선행연구 고찰

자기조정 전략 개발 수업은 모든 학습분야에서 중시되어야 하겠지만, 특히 작문수업에 도움이 될 수 있는 3가지 이유는 다음과 같다(Graham & Harris, 1992). 첫째, 이 수업방법은 쓰기를 하는 동안에 더 독립적일 수 있도록 해준 다. 둘째, 자기조정 전략을 이용하여 가르침으로써 쓰기에 대한 동기유발 수준 을 높여준다. 셋째, 쓰기 과정을 조화시키는데 필요한 도구를 제공해 준다는 것이다.

지금까지 SRSD 모형을 쓰기 수업에 적용하여 쓰기 능력에 미치는 영향을

길고, 일관성 있는 글을 썼으며, 자신의 주장에 대해 더욱 다양하고 타당한 근 거를 제시하였다. 이러한 수업이 쓰기에 미친 긍정적인 효과는 8주 후까지 계 속 유지되었다.

Graham과 Harris(1989)는 초등학교 5, 6학년 일반아동과 학습부진아동을 대 상으로 1주일에 2회씩 3주 동안 자기조정 전략 개발 수업을 실시하였다. 3주 동안의 수업 결과, 일반아동과 학습부진아동 모두 쓰기능력이 향상되었으며, 향상된 쓰기 능력이 유지되었다. 또한 학습부진아동의 쓰기 능력이 일반아동 의 쓰기 능력과 의의있는 차이가 없었다. 그러나 일반아동의 쓰기가 학습부진 아동의 쓰기 보다 길이가 길었고 높은 점수를 받았다.

Sawyer, Graham 및 Harris(1992)는 Graham과 Harris(1989)의 연구를 확대 시켜 되풀이하였다. 초등학교 5, 6학년 일반아동과 학습부진아동을 대상으로 1 주일에 3회씩 3주 동안 수업을 하였고, 쓰기 전략만을 가르치는 집단, 자기조 정 전략 개발 수업을 받는 집단과 통제집단으로 구성하였다. 연구 결과 자기 조정 전략 개발 수업을 받은 집단의 쓰기 능력이 다른 두 집단보다 크게 향상 되었으며, 다른 두 집단간에는 큰 차이가 없었다. 또한 자기조정 전략 개발 수 업을 받은 집단이 다른 집단들보다 유지 단계에서도 높은 점수를 얻었다.

Sexton, Graham 및 Harris(1998)은 통합교육 환경에서 6명의 학습부진아 동을 2명씩 팀을 구성하여 자기조정 전략 개발 수업을 통해 주장하는 글을 쓰 게 했다. 수업은 계획하기, 전략사용, 자기교수, 아동의 노력, 전략사용에 대한 긍정적인 귀인에 초점을 두고 실시되었다. 연구 결과 대상아동의 쓰기 계획 시간과 글의 길이가 길어졌으며, 주장하는 글이 갖추어야 요소들도 충분히 갖 추었다. 부정적인 귀인양식을 보였던 아동도 쓰기에 대해 긍정적인 귀인양식 을 보였으며, 쓰기에 대한 긍정적인 효과도 3주 후까지 유지되었다.

이외에도 국내 연구로 김유미(1995)는 초등학교 6학년 일반아동을 대상으로 통제집단과 실험집단을 구성하고 1주일에 2회씩 5주 동안 자기조정 전략 개발 수업을 통해 주장하는 글을 쓰게 했다. 수업 직후 검사결과에서 실험집단의 쓰기 능력이 통제집단보다 더 향상되었다. 그 효과도 유지되었으며, 실험집단 아동의 독해능력도 향상되는 일반화 효과도 나타났다.

이선화(2003)는 일반 초등학교에 재학 중인 3명의 학습부진아동을 대상으로

자기조정 전략 개발모형을 통한 자기조정전략훈련을 시켰다. 그 결과 쓰기지 체아동의 쓰기 능력을 향상시키는데 효과적이었으며, 향상된 쓰기 능력이 유 지되었다.

이 연구들은 SRSD 수업이 아동들의 쓰기 수행과 관련된 네 가지 측면, 쓰 기의 질, 쓰기에 대한 지식, 쓰기에 대한 접근방법, 그리고 자기효능감에서 변 화와 향상을 이룩했다는 것을 증명하였다. 그러나 이러한 연구들의 한계점은 대부분 학습부진아동을 대상으로 하고 있으며, 글의 유형도 이야기쓰기와 주 장하는 글쓰기에 한정되어 있다는 것이다. 따라서 일반아동을 대상으로 다양 한 글의 유형에 적용한 연구들이 이루어져야 할 것이다.