Ⅰ. 서론
2. 선행연구 검토
2) 학습 대상으로 한 언어. 이 논문에서는 물론 일본어를 말한다.
행동주의 학습이론에서는 제2언어학습 시 발생하는 오류는 학습의 실패로 인 하여 생겨나는 결과물로, 오류의 양은 곧 학습 성과를 측정하는 기준으로 간주되 었으나, 시대의 흐름은 오류가 단지 실패가 아니라 발달을 나타내는 것이며, 학 습에서 오류는 피할 수 없는 것으로 여겨지게 하였다. 이는 제2언어 습득뿐만 아 니라 외국어 학습에도 그대로 적용시킬 수 있다.3)
학습자의 오류는 매우 중요하다. 교사의 정보 입력에 대한 산출로서 오류는 단 지 학습의 실패가 아니라 학습이 이루어지고 있다는 소홀히 취급할 수 없는 증 거이며, 학습자의 중간언어4)가 어느 노정에 있는지를 보여주는 중요한 단서가 된다.
오류와 관계된 연구는 대부분 오류 분석에서 행해지고, 일본어 교육 분야에서 도 오류에 관한 연구가 활발히 이루어졌지만 이는 오류의 양상이나 원인 분석에 집중되어 있고 오류를 둘러싼 피드백 즉, 이 오류를 어떻게 처리할 것인가에 관 한 연구는 전무한 실정이다. 오류수정과 관련해서는 그 오류가 수정되어야 하는 가 아닌가, 언제, 어떻게, 그리고 누구에 의해 수정되어야 하는가의 측면에서 주 로 논의되어 왔다(Ellis, 1994).
Lyster & Ranta(1997)는 27개의 외국어 교실을 18.3시간 동안 녹음, 분석한 결 과 교사들이 사용하는 오류 수정의 종류로 명시적 수정, 고쳐 말하기, 명확성 요
3) 곧잘 제2언어와 외국어라는 말이 혼용되는데, 이에 대해 『응용언어학 사전』(박경자 외(2001))은 다음과 같이 말하고 있다.
① 외국어란 학교 과목으로 가르쳐지지만 수업의 수단으로 사용되지 않고 그 나라에서의 의사소통의 수단 (정부, 기업, 사업체에서)으로도 사용되지 않는 언어를 말한다. 영어는 프랑스, 일본, 중국 등지에서는 외 국어이다.
② 제2언어란 한 나라의 모국어는 아니지만 의사소통의 수단(교육이나 정부에서)으로 널리 쓰이고 다른 언어와 함께 쓰이는 언어를 말한다. 피지, 싱가포르, 나이지리아 등에서 영어는 제2언어이다.
영국과 북미용법에서 모두 ‘제2언어’라는 용어는 그 나라에 살면서 자신의 제1언어를 가진 사람들이 모국 어로 배우는 언어를 말한다. 영국에 사는 이민자들에게 영어는 제2언어일 수 있고 웰쉬를 사용하는 사람 들에게도 영어는 제2언어일 수 있다.
4) 언어학습자가 제2언어나 외국어를 학습할 때 두 개나 그 이상의 언어체계나 규칙을 사용하는 과도기적인 단계를 말한다. 따라서, 언어학습자는 중간언어의 단계를 거치면서 언어를 학습하게 된다. 제2언어나 외국 어를 학습하는 사람들은 그 언어를 모국어로 학습하는 사람들과 같은 의미의 말을 표현하는 경우에도 동 일하지 않다. 이 경우 외국어 학습자는 원어민 화자와는 별개의 언어체계를 갖고 있다고 생각되며 그가 갖고 있는 언어체계를 중간언어라고 한다. 이러한 개념은 1969년 University of Washington의 Selinker 가 처음 소개하였다. 중간언어란 학습자들의 모국어와 목표어와는 독립적인 체계적 재2언어 지식을 말한 다.(박경자 외, 『응용언어학 사전』, 경진문화사, 2001, 224p.)
청, 메타 언어적 피드백, 유도, 반복, 다층적 피드백 등 7개를 발견하였고, 그 가 운데 교사들이 가장 많이 사용하는 오류수정 방법으로는 고쳐 말하기를 들었다.
그러나 고쳐 말하기 피드백 유형 후에 학습자들은 그냥 대화를 지속시키거나 (69%), 단순히 교사 발화를 반복하는(18%) 등의 반응을 보였는데, 이러한 결과는 고쳐 말하기 피드백은 학습자 스스로 형태수정(student-generated forms of repair )을 할 기회를 주지 못했다는 점에서 문제가 있음을 지적하였다. Lyster
& Ranta는 명확성 요구, 오류 반복, 유도, 메타 언어적 단서 제공과 같은 보다 학습자 스스로 바로잡기를 하도록 이끄는 다양한 피드백의 사용을 주장하였다.5)
학습자 반응과 학습자 교정을 수정 유형의 측정도구로 사용한 연구는 Lyster와 Ranta(1997), Ellis 외(2001), Ohta(2001), Mackey 외(2003)와 같은 연구가 있다.
그러나 측정도구로서 학습자 반응을 사용하는 연구자들조차 학습자의 교정이 습 득을 보장하는 것은 아니라는 것을 인정하였다(Lyster와 Ranta(1997), Ellis 외 (2001)). 학습자의 지각이나 회상 자극과 같은 간접적 도구를 사용한 연구로는 Philip(1999), Mackey 외(2000), Moroishi(2002) 등이 있다.6)
한국어 교육 분야에서는 최근 학습자 말뭉치를 이용한 오류분석이나 교사말 연구, 교사 학습자의 발화 연속체를 이용한 교실 상호작용 분석 연구가 활발히 이루어지고 있다.
먼저 한상미는 「외국어로서의 한국어교육에서 교사말 연구 - 상호작용 기능 에 따른 유형을 중심으로-」(2000)와 「한국어 교실에서 나타난 교사의 피드백 유형 연구」(2001)에서 교사 발화 연속체(IRF)7) 중 교사 피드백에 나타나는 여 러 유형들을 분류하였다. 그는 피드백 화행 유형을 평가, 바로잡기, 다지기, 확인, 설명, 정의적 반응, 비언어적 반응으로 나눈 후 각각의 하위 유형으로 총 27개의 교사 피드백 유형8)을 제시하였다. 또한 한국어 교사 피드백 유형 중 가장 많이
5) 진제희, 「한국어수업에 나타난 교사의 수정적 피드백과 학습자 반응 연구」, 이중언어학 제28호, 2005, 376p.를 참고로 하였다.
6) 이석란, 「교사의 오류 수정 유형에 따른 한국어 학습자 반응에 관한 연구」, 이화여대 대학원 석사학위논 문, 2005, 9p.에서 재인용
7) Sinclair와 Coulthard(1972)가 제시한 교실 상호 작용의 전형적인 발화 연속을 설명한 용어로, 교사의 발 화(Initiation)에 대하여 학습자가 응답(Response)을 하고, 그 응답에 대한 교사의 피드백(Feedback) 발화 가 연속되어 있는 구조를 말한다.
8) 평가(수용, 칭찬, 이견표시, 비판, 의사표현), 바로잡기(명시적 바로잡기, 암시적 바로잡기, 보완, 오류무시), 다지기(강조, 입력강화), 확인(명료화요구, 학생이해점검, 교사이해점검), 설명(구조화, 바꿔 말하기, 확장,
차지하는 것은 설명이라 지적하고 이러한 설명이 교사의 일방적인 주입이 되는 경우 언어 학습의 비효율성과, 교사 피드백이 성급하게 이루어짐으로써 학습자가 스스로 교정하거나 동료들이 교정하는 기회가 적은 점을 지적하였다.
진제희(2005)는 「한국어 수업에 나타난 교사의 수정적 피드백과 학습자 반응 연구」에서 한국어 교사들이 가장 많이 사용하는 오류 수정 방법은 명시적 오류 수정과 고쳐 말하기라 하였다. 그리고 명시적 피드백 후 학습자가 보인 오류 바 로잡기는 교사가 제공한 수정적 피드백을 단순히 반복하거나 인지 표시만을 제 공하는 것에 국한되어 있다고 지적하였고, 반면 암묵적 피드백으로 분류된 유도 나 반복 피드백은 비록 적은 수였지만 학습자가 스스로 자신의 오류 발화를 바 로잡을 수 있는 기회를 제공하였다는 면에서 학습자 발화 발달에 보다 효과적인 피드백이 될 수 있는 가능성을 보여준다고 하였다.
이석란(2005)은 「교사의 오류 수정 유형에 따른 한국어 학습자 반응에 관한 연구」에서 한국어 교사 8명과 초 중급 한국어 학습자 91명간의 교실 대화를 분 석하였는데, 그 결과 교사가 자주 사용하는 오류 수정 유형은 오류 고쳐 되말하 기 -> 명시적 수정 -> 유도 -> 반복 -> 명확화 요구 -> 복합 피드백 순이었 다. 학습자 반응율은 84.3%로, 형태협상기술9)의 경우가 높았고, 학습자 반응율은 명시적 수정과 합병이 대부분이었다. 교정 완료된 학습자 반응율은 명시적 수정 과 오류 고쳐 되말하기가 형태협상기술보다 높다고 지적하였다.
김유미(2004) 「교사의 피드백과 오류수정에 관한 연구」는 서울 소재 2개 중 학교 3학급의 영어 수업을 분석하였다. 분석 결과 학생의 응답은 대체로 맞는 것 으로 나타났지만, 오류의 유형은 발음과 단어, 해석에서 주로 발견되었고, 피드백 유형으로서는 단순히 학생의 응답이나 답변이 맞음을 동의하는 피드백이 가장 빈번하게 일어났다. 오류수정의 유형에서는 학생의 발화를 재형성하거나 정답유 도하기 같은 암시적 방법이 많이 사용되었고 피드백 제공 시기는 학생의 발화가 끝난 후가 가장 많았다. 안서경(1994)은 「교실 수업 담화 구조 분석-오류 수정 을 중심으로-」에서 교사 7명의 서울시내 중2 영어 수업을 대상으로 교사와 학
되돌아가기, 비교, 번역, 예시, 시각자료 제시, 몸동작), 정의적 반응(받아넘기기, 여담), 비언어적 반응(웃 음, 침묵)으로 하위분류하였다.
9) 이석란은 오류 수정의 유형을 명시적 수정, 오류 고쳐 되말하기, 형태협상 기술로 나누고 형태 협상 기술 을 다시 명확화 요구, 메타 언어적 피드백, 유도, 반복으로 나누었다.
생의 언어 상호 작용을 분석 관찰한 결과, 발음에 대한 오류수정이 가장 많이 나 타났으며, 교사, 오류수정 대상에 따라 오류수정 방법이 다르게 나타난다고 하였 다. 사용빈도가 높은 오류수정 방법은 QUESTIONS, REPETITION, REPEAT, PROVIDE, EXPLANATION10) 순이었다. 그러나 이 두 논문은 중학교 영어 수업 이라는 연구의 한계를 드러내고 있다고 생각된다.
<표 1> 관련 선행연구
연구자 연구대상・방법
1 한상미 한국어교사 20명, 20개 중급 성인반(165명) 녹음, 녹화
2 이석란 한국어교사 8명, 8개 1,2,3,4급(91명) 수업 각 2회씩 녹화, 녹음 3 진제희 한국어교사 6명, 초・중・고급반 6개 반(54명) 2회씩 녹화 4 안서경 영어교사 7명, 서울시내 3개 중학교 2학년(157명) 읽기 수업
녹음
5 김유미 영어교사 3명, 서울시내 2개 중학교 3학년(113명) 듣기, 읽기 수업 45분씩 녹음
6 손희연 교사 1명, 영어화자 한국인학습자 초급(2급)의 단어, 문형 수업 19개 2시간씩 녹음
일본어 교육 분야에서는 오류 수정에 관한 연구는 물론 교실 담화 분석도 미 개척 분야라 할 수 있다. 특히 제3자가 교사 학습자의 담화를 분석한 연구는 전 무한 실정이다.