비계 설정을 위한 읽기 전 활동의 특성

가. 비계 설정을 위한 읽기 전 활동의 의미

읽기 전 활동은 독자가 글을 읽기 전에 글을 보다 잘 이해하기 위해 글의 내용이 나 형식과 관련된 배경지식을 활성화하거나 형성하는 활동이다. 읽기 전 활동에 관한 의미를 살펴보기 위해서는 과정중심 읽기 교육에 대해 살펴보아야 한다.

1) 읽기 전 활동의 역할

이상구(2013, pp.66-67)에 따르면 과정중심 읽기 교육은 1960년대를 전후로 하여 두뇌 속 신경생리학적 과정에 대한 이해가 시작되며 대두된 인지 심리학적 관점에서 대두된다고 하였다. 인지 심리학은 인간의 두뇌가 어떻게 언어 정보를 인지하고 처리하는가 하는 인지적 과정을 중심 과제로 설정하고, 이에 대한 집중 적인 연구를 수행하였다. 그 결과 언어와 사고 및 글을 읽는 과정을 밝혀내고, 읽 기교육, 쓰기교육 등에 있어서 구체적인 전략과 방법들을 개발하기 시작한 것이

다. 이러한 인지주의적 패러다임을 바탕으로 하여 읽기 전-중-후 활동 혹은 전략

으로 읽기 전 활동의 효과를 검증한 연구들이 나오고 있다.⁶⁾

독자에게 기억에 대한 자극을 주는 활동이라 할 수 있다. 그러한 활동은 교과서

과 읽기 후 활동으로 나아가면서 점차 확산되고 있는지 살펴볼 필요가 있다. 읽 기 전 활동은 텍스트를 읽기 위한 하나의 출발점이다. 읽기 전 활동이 어떠한 양 상으로 제시되느냐에 따라 읽기 중, 읽기 후 활동의 결과물이 달라질 수 있다. 읽 기 전 활동은 시간적 차원에서 봤을 때 텍스트를 읽기 전(前)에 하는 단순한 활 동으로 보기에는 읽기 전 활동이 가지고 있는 의미가 축소된다. 읽기 전 활동이 텍스트를 읽는 과정에서 텍스트 읽기 전에 학습자가 미리 읽기 목적을 수립하고, 읽기 전략을 습득하여 어떻게 읽어나갈 것인가를 총체적으로 계획하는 곧 읽기의 전 과정을 미리 훑어보는 읽기 전(全) 과정이 되어야 한다. 곧 읽기 전 활동은 읽 기 전-중-후에 바탕이 되는 활동이 되어야 한다는 것이다. 이를 그림으로 나타내 면 [그림Ⅱ-3]과 같다.

[그림Ⅱ-3] 읽기 全 과정으로서의 읽기 전 활동

위의 그림과 같이 읽기 전 활동과 읽기 중,후 활동의 관계를 살펴보면 읽기 전 활동과 관련하여 4가지의 양상을 생각해볼 수 있다. 읽기 전 활동 안에서 머무르 는 경우, 읽기 전과 읽기 중 활동과 상호작용하는 경우, 읽기 전 활동과 읽기 후 활동과 상호작용하는 경우, 읽기 전․중․후를 아우르는 상호작용을 하는 경우이 다. 각각의 양상들이 어떻게 이루어지는지 살펴보기 위해 2007 개정 교육과정 5~6학년 읽기 교과서에서 비문학텍스트를 제재로 한 차시 중에서 추출해보았 다.

3) 읽기 전 활동의 상호작용 양상 가) 읽기 전 활동 안에서 머무르는 경우

[그림 Ⅱ-4] 읽기 전 활동 안에서 머무르는 경우

읽기 전 활동에 있어서 읽기 전에 제시된 활동이 읽기 중과 후와의 관계가 이어 지지 않은 상태도 [그림 Ⅱ-4]처럼 읽기 전 활동 자체만으로 읽기 전 활동의 영 향력을 그치는 경우가 있다. 이러한 경우는 크게 두 가지의 경우로, 텍스트를 읽 도록 하는 행위만 제시하는 경우와 차시목표와 관계없는 읽기 전 활동을 제시한 경우이다.

먼저 텍스트를 읽도록 하는 행위만 안내한 경우를 살펴보면 단순히 ‘(제시된 글) 을 읽어봅시다.’와 같이 텍스트를 읽을 때에 방향성이나 목적을 제공하지 않고 단 순히 글을 읽는 행위를 안내하는 활동이 그 예로 들 수 있다.

[그림 Ⅱ-5] 텍스트 읽기 행위만 제시하는 읽기 전 활동의 경우

실제적으로 [그림Ⅱ-5]와 같이 2007 개정 교육과정 5학년 2학기 읽기 교과서 에 제시된 ‘4. 나눔의 기쁨’ 단원에서는 ‘서평이 우리에게 주는 도움을 생각하며 글을 읽어 봅시다.’라는 차시 목표를 두고 있다. 그러나 제시된 읽기 전 활동 중

‘<열두 가지 전래 놀이의 아주 특별한 동화>를 읽고 쓴 서평을 읽어봅시다.’라고 제시함으로써 독자들이 어떠한 목적을 가지고 텍스트를 읽어야 하는지에 대한 방 향성을 제시해주고 있지 않다. 단순히 텍스트를 읽어보자는 활동은 단지 텍스트 를 읽는 독자의 행위를 안내해줄 뿐 그 이후의 읽기 과정과의 관계를 맺지 않고 단순히 읽기 전 활동으로 머무를 수밖에 없다.

[그림Ⅱ-6] 차시목표와 관계없는 읽기 전 활동의 경우

다음의 경우는 차시목표와 관계없는 읽기 전 활동을 제시한 경우이다. [그림Ⅱ -6]와 같이 2007 개정 교육과정 6학년 1학기 ‘6. 타당한 근거’에서 ‘글을 읽고 이어주는 말에 대하여 알아봅시다.’라는 차시 목표 아래 ‘글쓴이의 주장이 무엇인 지 생각하며 다음 글을 읽어 봅시다.’라는 읽기 전 활동이 제시된다. 그러나 이 읽기 전 활동은 후에 이어지는 읽기 후 활동인 ‘<한치못>을 읽고 이어주는 말이 무엇인지 알아봅시다.’와 ‘이어주는 말이 무엇인지 정리하여 봅시다.’과는 아무런 연관도 맺어져 있지 않으며 글쓴이의 주장을 파악하는 일과 읽기 중 활동과 어떠 한 연관이 있는지 교과서 자체에는 나타나 있지 않아 읽기 전 활동에서만 그치는 활동으로 제시되고 있다. 또한 이 차시에서는 텍스트에 이어주는 말에 초점을 두 고 이어주는 말에 파란색으로 표시하고 있는데 ‘6.타당한 근거’를 배우는 이해 단 원으로써 파란색 표지에 대한 언급도 없어 독자가 텍스트를 읽는 데 단순히 주장 만 파악하는 것은 단순한 내용 파악에 지나지 않게 된다. 이러한 읽기 전 활동은

차시목표와 연관이 없을 뿐더러 전체적인 학습 흐름과 맞지 않아 읽기 전 활동에 만 머무르는 활동이 되어버리고 만다. 앞서 살펴본 읽기 전 활동에만 머무르는 읽기 전 활동은 학습자의 비계설정과 관련해서는 낮은 수준의 비계 설정 내지는 혹은 비계 설정의 역할을 하지 못하는 경우가 발생한다. 따라서 읽기 전 활동이 단순히 읽기 전 활동에서만 머무르지 않기 위해서는 전체적인 읽기 중과 후 활동 의 전개과정을 살펴보고 제시하여야 하며, 또한 읽기 목표로 볼 수 있는 차시 목 표와 연관된 읽기 전 활동을 제시할 필요가 있다.

나) 읽기 전과 읽기 중 활동과 상호작용하는 경우

[그림 Ⅱ-7] 읽기 전과 읽기 중 활동과 상호작용하는 경우

[그림 Ⅱ-6]처럼 읽기 전과 읽기 중 활동과 상호작용하는 경우는 읽기 전 활동 이 텍스트를 읽는 과정 중에 고려되어야 하는 요소를 제시한 경우이다. 먼저 차 시목표와 연관되어 살펴보아야 할 초점을 제시되는 경우와 또한 텍스트를 읽기 전에 독자가 가져야 할 배경지식에 대해 살펴보는 경우이다.

[그림 Ⅱ-8] 차시목표와 연관된 초점이 제시된 읽기 전 활동의 경우

먼저 차시 목표와 연관되어 읽기 중 활동과 상호작용하는 읽기 전 활동은 기존 의 국어교과서에 흔히 제시되고 있는 양상을 보인다. [그림Ⅱ-8]과 같이 2007 개정교육과정 5학년 1학기 읽기 교과서 ‘2.정보의 탐색’에서는 ‘시간을 나타내는 말을 찾으며 글을 읽어 봅시다.’라는 차시 목표아래 ‘시간을 나타내는 말에 주의 하며 다음 글을 읽어 봅시다.’라는 읽기 전 활동을 제시한다. 여기에서는 시간을 나타내는 말을 통해 시간의 순서대로 텍스트를 이해하는 방법을 알아보는 데 목 적이 있다. 텍스트를 읽기 전에 단순한 텍스트 읽기 행위를 지시하는 것이 아니 라 구체적으로 ‘시간을 나타내는 말’이라는 초점을 제시함으로써 학습자들이 텍스 트에서 시간을 나타내는 표지에 유의하며 텍스트를 읽을 수 있도록 하여 읽기 전 활동이 읽기 중 활동과 연관되게 한다.

다음으로 텍스트를 읽기 전에 독자가 가져야 할 배경지식을 제시하는 경우이다.

이 경우는 텍스트와 관련된 소재에 국한되는 경우가 많다. 텍스트의 소재와 연관 된 독자의 경험이나 사진이나 간단한 안내자료를 제시하여 독자들이 텍스트의 내 용을 이해하는 데 도움이 되는 선행 조직자를 제시하여 준다.

[그림 Ⅱ-9] 텍스트와 관련된 배경지식을 제공하는 읽기 전 활동의 경우

[그림 Ⅱ-9]에서는 관련된 텍스트를 읽기 전에 독자들의 선행 지식을 점검해보 는 읽기 전 활동을 제시하였다. 이러한 읽기 전 활동은 배경지식의 활성화 없이 텍스트를 읽는 것보다는 좀 더 쉽게 독자들의 텍스트를 이해할 수 있도록 도움을

주게 된다. 단순한 독자들의 선행 지식을 묻는 유형이 있는 반면, 또한 직접 교과 서에 자료를 제시하여 독자들 사이의 상호작용을 꽤하려는 읽기 전 활동도 관찰 된다.

[그림 Ⅱ-10] 배경지식과 독자가 상호작용하는 읽기 전 활동의 경우

[그림Ⅱ-10]과 같이 2007 개정 교육과정 6학년 2학기 ‘3. 문제와 해결’이라는 단원에서는 ‘글을 읽고 글쓴이가 추구하는 가치에 대한 내 생각을 말하여 봅시 다.’라는 차시 목표 아래 ‘다음 사진은 일제 강점기에 도산 안창호 선생이 세운 학 교의 모습입니다. 도산 안창호 선생이 왜 학교를 세웠을지 친구들과 이야기하여 봅시다.’라는 읽기 전 활동을 제시하고 있다. 이는 도산 안창호 선생이 평양에 세 운 대성학교라는 스키마, 일제강점기라는 시대 상황이라는 독자들의 스키마, 도 산 안창호라는 인물에 대한 스키마와 더불어 학교를 세운 이유에 대한 추론을 이 야기하게 함으로써 자료만 제시하거나 소재와 관련된 독자의 경험을 묻는 단순한 1차적 읽기 전 활동에서 벗어나 제시된 자료나 경험에서 독자의 추론까지 나아가 텍스트를 읽기 전에 그 내용을 예상하게 하여 좀 더 유의미한 읽기 전 활동이 되

[그림Ⅱ-10]과 같이 2007 개정 교육과정 6학년 2학기 ‘3. 문제와 해결’이라는 단원에서는 ‘글을 읽고 글쓴이가 추구하는 가치에 대한 내 생각을 말하여 봅시 다.’라는 차시 목표 아래 ‘다음 사진은 일제 강점기에 도산 안창호 선생이 세운 학 교의 모습입니다. 도산 안창호 선생이 왜 학교를 세웠을지 친구들과 이야기하여 봅시다.’라는 읽기 전 활동을 제시하고 있다. 이는 도산 안창호 선생이 평양에 세 운 대성학교라는 스키마, 일제강점기라는 시대 상황이라는 독자들의 스키마, 도 산 안창호라는 인물에 대한 스키마와 더불어 학교를 세운 이유에 대한 추론을 이 야기하게 함으로써 자료만 제시하거나 소재와 관련된 독자의 경험을 묻는 단순한 1차적 읽기 전 활동에서 벗어나 제시된 자료나 경험에서 독자의 추론까지 나아가 텍스트를 읽기 전에 그 내용을 예상하게 하여 좀 더 유의미한 읽기 전 활동이 되