활지도나 식습관의 지도에 어려움도 줄어든다고 볼 수 있을 것이다. 하지만, 영유아 시 기에 나타나는 발달의 차이는 여전히 존재하는 것으로 보이므로 다문화가정 영유아를 보육하는 교사들의 어려움은 상대적으로 연령에 따라 혹은 개인의 언어발달에 따라 차 이는 있을 것이나 여전히 어려움은 존재한다고 할 수 있을 것이다.
둘째는 다문화가정과 교사 간의 신뢰 관계 형성에 있어서 어려움을 겪고 있다는 것 이다. 다문화가정 영유아의 보육에 있어서 가정과 어린이집 간의 협력은 필수적이라고 할 수 있지만, 교사가 협력을 위해 노력하는 부모와의 신뢰 관계는 의사소통의 한계와 문화적 이질감, 교육 철학 차이 등의 장애 요소로 인해 어려움을 겪고 있는 것으로 나 타났다. 정은정(2019)의 연구에서는 교사가 다문화가정 유아 부모와의 관계에서 의사소 통과 문화의 차이로 어려움을 경험한 것으로 나타났는데, 다문화가정 어머니의 의사소 통 어려움이 다문화가정 어머니의 소극적이고 폐쇄적인 생활의 주요 요인이 되어 작용 하여, 교사와 어머니 사이에 올바른 교육에 대해 공유를 할 수 없어 유아의 교육이 제 대로 전달되지 않았다고 하였다.
한편, 김은실(2012)의 연구를 살펴보면 다문화가정 영유아의 부모도 교사와의 의사소 통에 어려움이 있으며, 기본생활지도에 있어서도 교육 기관과의 연계가 되지 않아 어 려움이 있다고 하였다. 이를 통하여 교사와 부모가 공통의 어려움을 경험하고 있는 것 을 발견할 수 있다. 이러한 공통의 어려움은 한쪽의 노력으로 해소 되어지는 것이 아 니라 양쪽 모두의 노력이 필요하다고 할 수 있다.
셋째는 다문화가정 영유아를 보육하는 교사들은 다문화가정 영유아를 보육하는 과정 에서 도움을 받을 수 있는 체계적인 시스템이 부족하여 어려움을 겪는 것으로 나타났 다. 일부 교사들은 교사 교육을 통해서 도움을 받고 있다고 하였으나 또 다른 교사들 은 교육에 참여하기도 어렵고 현장에 적용하기가 어렵다고 하였다. 하지만 도움을 요 청할 만한 곳이 없어서 자신의 경험에 의존하거나 동료 교사의 조언을 구하기도 하고 교사 교육 시 강사 등에게 물어본다는 경우도 있었다.
다문화가정의 영유아와 관련된 연수 교육이 있었으나 근무시간으로 인하여 교육 시 간이 맞지 않아 교육의 어려움이 있었고, 직무연수 및 양성과정에서의 교육이 이뤄지 지만, 현장에서 이루어지지 않는 교육이라 교사들의 관심이 적어서 교사 교육에 참여 가 쉽지 않았다고 정은정(2019)의 연구에서 밝힌 바 있다. 그리고 다문화 교육에 관한 지식이나 이해가 충분하지 못해서 상황이나 교육으로 연결시키지 못하다고 제시한 정 선희(1997) 연구 결과에서도 다문화 관련 교사 교육이 실제적인 적용으로 이어지기가 어렵고 실제적으로 도움이 된다고 하더라고 교육 참여에 어려움이 있는 것으로 나타났 다.
가까이 있는 원장이나 경험이 있는 동료 교사에게 도움을 요청하기도 하지만 관심이 없는 원장이나 경험이 각각 다르므로 동료의 조언이 실질적인 도움으로 작용하기까지 는 한계가 있다고 할 수 있다. 다문화가정 영유아 보육의 어려움을 현실적이고 실제적
인 조언을 구할 수 있는 상시 기구의 필요성이 제기되는 부분이다.
다음은 다문화가정 영유아를 보육하는 교사의 극복에 대한 것으로 첫째 다문화가정 영유아를 보육하는 교사는 다양한 영유아를 위한 다양한 전략을 모색하고 있었다. 특 히 언어의 발달을 중점적으로 식습관 지도나 기본생활 습관에 이르기까지 일반가정 영 유아들과의 차이를 줄이기 위해 다양한 전략을 모색하고 있었다. 그러나 다문화가정의 영유아들은 그들의 가정과 어린이집 사이에서 문화적인 이질감으로 인해 지도가 쉽지 않고 변화도 느리게 나타나는 것으로 보였다.
식습관 지도의 경우에 다문화가정 영유아에게 친숙한 요리법이나 음식 재료를 제공 하기 어려우므로 어린이집의 한계를 느낀다고 하거나 한국 식단에 적응시키는 것이 대 부분이었다. 견주연, 윤갑정(2011)의 연구에서는 다문화가정 자녀들의 가진 식생활 문 화가 교실에 식단 구성에 반영되어야 한다고 제시했는데 이는 한국문화에 동화만을 강 조하기 보다는 외국인 어머니의 문화를 포함한 양쪽 문화를 동등하게 존중하는 태도에 서 비롯되어 눈길이 가는 의견이지만 현실적으로 이를 실현하기는 어려운 점이 많으므 로 이에 대한 논의가 더 있어야 할 것이다.
둘째는 다문화가정과의 협력을 위해서 다문화가정 부모와 신뢰 관계를 위한 전략을 모색하고 있다는 것이다. 이러한 전략에는 적극적인 의사소통과 상담에 집중하는 것을 볼 수 있었는데 이러한 전략을 통해서 다문화가정 부모와의 이해를 넓히고 이질감이나 거리감을 좁히는 동시에 다문화가정 자녀에 대한 정보를 공유함으로 협력을 이루기 위 한 것이다. 효과적이고 바람직한 유아교육을 위해서는 유아교육기관과 가정이 유기적 이고 협력적인 관계를 맺는 것이 필요하다(이원영, 1985).
금지윤(2008)의 연구에서는 다문화가정 부모들이 유아교육기관에 적응하는데 6개월 가량의 기간이 걸리는 것으로 나타났다. 이는 부모들이 자녀들인 다문화가정 영유아보 다 적응에 더 많은 시간이 걸리는 것이라고 볼 수 있다. 보육교사는 다문화가정에 대 한 이해를 바탕으로 인내를 가지고 노력하는 것이 필요하고 다문화가정 부모도 한국문 화에 대한 이해와 함께 자녀의 어린이집 생활에 관한 적극적으로 관심을 가지는 자세 가 필요할 것이다.
셋째는 다문화가정 영유아를 경험한 보육교사는 다문화교사로서의 한계와 무력감을 느낄 때 교육이나 상담에 참여하거나 다문화가정 영유아와 그 부모들이 성장하고 변화 하는 모습을 보면서 자신감을 회복하고 교사로서의 역량도 키워나가고 있었다. 교사들 은 일정 기간이 지난 후 안정되고 적응적인 모습으로 변화된 다문화가정 영유아를 볼 때 보람을 느꼈고, 신뢰 관계가 형성된 이후 협조적이고 밝은 모습을 보이는 다문화가 정 부모를 볼 때 또한 보람을 느낀다고 하였다. 이런 보람을 느낀다는 것은, 교사로서 의 자신감을 상승시켜주고 있는 것으로 보였다.
다문화교육과 관련 연수 경험도 유아 교사가 연수 경험이 없는 교사보다 다문화 교 육 역량 수준에서 높게 지각하는 것으로 나타났고(고경미, 최혜윤, 2017), 그래서 서현
과 이승은(2009)의 연구에서는 현직 교사 및 예비유아 교사는 다문화교사 교육을 의무 적으로 받을 필요가 있다고 제안하기도 하였다. 다문화 영유아를 보육하는 교사는 다 문화 영유아가 속한 학급을 운영하며 사회에서 교사에게 기대하는 역할을 적절하게 잘 수행하기 위해 교육 방법에 대한 고민을 하며 많은 시간과 노력을 쏟고 있다. 이러한 고민은 개인적인 노력에는 한계가 있으므로 다문화가정 영유아 보육을 위한 프로그램 과 다양한 자료의 개발이 이뤄져야 할 것이다.