교사평가의 유형과 방법

1) 교사평가의 유형

일반적으로 교사평가는 두 가지 유형으로 고찰할 수가 있다. 하나는 인사행정의 결정 을 내리는데 필요한 자료로 활용하기 위한 것이고, 다른 하나는 교사들이 전문적인 능력 을 개발하기 위한 것이다. 전자는 결과지향의 총괄평가적이고, 후자는 과정지향의 형성평 가적인 성격을 지니고 있다.

Baber(1985)는 교사평가는 이 두 가지 유형을 모두 담고 있으나 그 철학, 이론, 실제 로 구분하여 <표 Ⅱ-2>와 같이 설명하고 있다.

<표 Ⅱ-2> 교사평가의 유형 비교

구 분 형성평가 총괄평가

철 학 개개인을 최고로 만들도록 추진한다. 개개인이 타인에 의한 장학이나 평가를 받아 최고가 되도록 한다.

이 론 평가는 개개인의직무수행을 증진하도록 한 다. 보수나 상벌은 내재적으로 결정된다.

평가는 사회체제의 직무수행을 증진하도록 한다. 보수나 상벌은 외재적으로 결정된다.

실 제 교수과정을 평가할 뿐 개인을 평가하지 않는다.

교수의 결과뿐만 아니라 과정 그리고 개 인을 평가한다.

총괄평가는 평가체제의 마지막 시기에 실시하는 평가로 형성평가와는 달리 수업의 개선에 목적이 있다기보다 궁극적으로 인사상 결정이나 행정적 판단과 관련을 맺고 있 다. 평가자는 총괄평가를 통하여 교사가 가진 주요 관심사가 무엇인지를 발견하게 되고 개선이나 교정을 위한 제언을 하게 된다. 또한 형성평가는 교사의 교수기술을 향상시키 도록 돕고 잘 할 수 있는 교수기술의 틀을 넓혀주기 위한 목적을 갖고 있다. 형성평가 는 첫째, 교사들이 교육과정 활동을 얼마나 효과적으로 하고 있는지를 평가하고 발전을

위한 피드백을 제공해 줄 수 있으며, 둘째, 교사들이 가르친 교육과정이 얼마나 학생들

첫째는, 교사의 교수‧학습활동에 필요한 자질이나 태도와 같은 수단에 초점을 두는 수단 지향적 접근이고, 둘째는, 교사의 근무 수행에 대하여 미리 정하여진 기준을 어느 정도 달성했는가하는 결과에 초점을 두는 결과 지향적 접근이다. 이 접근은 1970년대 후반에 여러 학자들에 의해 주장된 것으로 오늘 가장 보편적으로 활용되고 있다. 수단 적 접근에서 발전되어 교사의 근무 수행의 결과에 초점을 두는 것으로 크게 구분된다.

셋째는, 교사 개인의 전문적 발달과 성장에 초점을 두는 발달 지향적 접근이다. 교사 개개인의 개선을 향한 관심과 필요에 기초하여 단지 도와 주고자 하는 관점을 취한다.

이러한 각 접근 등은 어떤 면에서는 공통점이 있지만 평가의 주요 기능과 내용, 활용 되는 방법과 도구, 운영 과정, 평가자 등에 관하여 강조하는 내용이 본질적으로 다르다.

하지만 세 가지 유형에서 점차 발달 지향적 관점이 더욱 강조되고 있다.

2) 교사평가 방법

교사를 평가하는 방법은 어떤 절대적인 기준에 의거하여 개별적으로 측정하는 절대 적인 방법과 다른 교사의 근무 수행과 비교하여 집단적으로 혹은 상대적으로 측정하는 상대적인 평가 방법으로 구분할 수 있다(박영숙, 1992).

절대적인 평가 방법에는 자유기술법, 도식평정척도법, 행위평정법, 강제선택법, 중요 사실 기술법, 행위평정척도, 목표에 의한 관리, 그리고 자기신고법 등이 있다. 상대적인 평가 방법에는 서열법, 등급분류법, 일조비교법, 강제할당법 등이 활용되어 왔으나, 근 래에 와서는 목표관리(MBO), 행위평정법, 평가센타법, 중요사실 기술법, 자기기술법, 면 접법, 인적자원회계 등이 새롭게 활용되고 있다.

(1) 절대적인 평가 방법

절대적인 평가 방법에는 자유기술법, 도식평정척도법, 행위평정법, 강제선택법, 중요 사실 기술법, 행위평정척도, 목표에 의한 관리, 그리고 자기신고법 등이 있다. 이들을 보다 자세하게 살펴보면 다음과 같다.

① 자유기술법 : 평가자가 피평가자의 장점과 단점 및 미래의 발전 가능성을 간단하 게 기술하는 것이다.

② 도식평정척도법 : 먼저 지식, 숙련, 능력, 근무 성적 등 필요한 분석적 평가요소를 선정하여 놓고, 평가요소에 포함되는 능력이나 행동을 일상적인 근무 태도에서 판단하 여, 각 평가요소의 척도 위에 그 정도를 표시한다.

③ 행위평정법 : 평가자는 미리 준비된 행위에 관한 일련의 기술적인 진술 목록을 받 은 다음, 적용할 만한 척도 요점에 체크한다.

④ 강제선택법 : 두 개 혹은 네 개의 기술문을 한 체크로 하고, 각 체크의 문장을 적고 부적합의 기술문으로 구성하여 그 중 어느 하나를 반드시 택하도록 하는 방법이 다.

⑤ 중요사실 기술법 : 조직 구성원의 행동에서 나타난 특정 사실들을 발견하고 이들 을 구분하여 기록하는 방법이다.

⑥ 행위평정척도 : 행위에 근거한 평가 방법으로 사용하기 위하여 고완 된 것으로 효 과적인 직무 수행과 비효과적인 직무수행에 대하여 보다 자세히 기술한 것을 기초로 하고 있는 아주 유용한 방법에 속한다.

⑦ 목표에 의한 관리(MBO) : MBO는 실제로 수행하는 근무 수행을 어떤 사전에 정 하여진 기준이나 준거에 비교하는 것보다 평가자와 피평가자가 연합적으로 정한 목표 를 중심으로 측정한다는 점에서 급진적으로 발전되었다.

⑧ 자기신고법 : 평가 관련 자료 수집 방법 중의 하나로서 평가 대상자로 하여금 직 무의 만족 상태, 자기개발의 상태, 기타 여러 가지에 관한 정보를 제출케 하는 것으로 서 평가 결과를 더욱 신뢰하게 하는 데 기여하고 있다.

(2) 상대적인 평가 방법

상대적인 평가 방법에는 서열법, 등급분류법, 일조비교법, 강제할당법 등이 활용되고 있다. 이들을 보다 자세하게 살펴보면 다음과 같다.

① 서열법 : 평가 대상자를 어떤 업무상에서 고득점자순으로 순위를 매기는 방법이 다.

② 등급분류법 : 평가하려는 직무를 종합적으로 판단하며, 미리 만들어 놓은 등급에 따라 분류하는 방법이다.

③ 일조비교법 : 모든 조직 구성원을 집단 내의 다른 구성원과 일조를 이루어 평가를 받도록 한 다음, 평가자는 일조의 두 사람 중 누가 더 조직에 유용한가를 결정하는 방 법이다.

④ 강제할당법 : 평가 대상자 그들의 실적에 따라 미리 정해 둔 몇 개의 집단에 강제 적으로 배분하는 방법이다. 그 외로 포트폴리오, 교사의 개별 평가, 교육 행위 관찰법, 업적 보고서법, 중요 사건 기록법 등이 있다.

(3) 평가주체에 의한 방법

교사평가에 있어서 가능한 한 완전한 방법으로 자료가 수집되고 연구되려면 교수활 동은 다양한 관점에서 관찰 될 필요가 있다. 이러한 시각에 의한 교사평가에 있어서 자 료 수집을 하기 위해서는 평가주체에 의한 방법도 필요로 한다.

① 자기평가

자기평가는 교수행위에 대한 자기반성과 고찰을 통해 교사의 행동을 변화시키고 수 업을 개선하기 위한 것이다. Brighton(1965)은 성공적인 교사평가를 위한 도구로써 자 기평가를 강조하는 주요한 이유를 몇 가지 요약하면 다음과 같다.

첫째, 교사평가에서 자기평가가 이용되었을 때 교사는 그의 직장 동료들과 그의 성취 활동을 개선시킬 책임을 공유한다. 학문적인 자유와 전문성을 인식한다는 것은 곧 교사 그 자신이 평가에 대한 책임을 진다는 것을 의미한다.

둘째, 교사들 특히 전문적인 지위를 증진시키고자 하는 교사들은 자기평가를 평가모 델 중에 가장 적합한 평가유형으로 간주한다.

셋째, 자기평가는 더 나은 수업을 조장하고 전문적인 지위를 신장시키려고 하는 교사 평가계획의 궁극적 목표다. 교사들은 다른 전문인들과 같이 가장 적합하고 효과적인 변 화를 위한 동기유발은 자기평가의 주요문제들을 제시한다.

자기평가에 가장 효과적인 평가 방식은 자기평정양식, 비디오/오디오 녹화, 교수 사 례 관찰, 다른 교사의 경험 비교, 자기연구 도구들을 활용하는 것이 적합하다고 권장한 다. 교사가 자기성찰의 기회를 통해 교사의 능력을 신장시키도록 하는 것은 어떤 효과 적인 교사평가 체제에서나 공통적으로 원하는 바이다.

② 동료평가

동료평가는 교사의 직무 수행 현장에서 밀접한 관계를 맺고 있는 동료에 의한 교사 평가를 말한다. 이는 동료가 비교적 정확한 상황파악을 할 수가 있고, 실제적으로 도움 이 되는 정보를 제공할 수 있으며, 참여를 통한 공동체 의식의 고양에 이바지 할 수 있 다는 장점을 지니고 있다. 하지만 동료간의 위화감을 조성할 가능성이 있고, 평가결과 에 대한 책임의식이 미흡하며, 이해관계자로서 자기중심적인 평가를 할 수가 있다는 점 도 지적되고 있다. 따라서 동료평가가 성공적으로 이뤄지려면 참된 자발적인 참여가 우 선되어야 하고 평가 과정 자체가 형성적 정보로써 계속적인 피드백이 제공되어야 한다.

그래야만 교사의 개인적 교수-학습 방법의 개선이나 전문성 신장에 지속적인 도움을

줄 수가 있다. Goldsberry(1980)는 임상적인 장학 행위에서 행정가에 의한 수업 개선보 다 교사들 스스로의 자발적인 수업 개선 행위의 가치와 교사들 사이의 전문적 상호교 류의 중요성 그리고 동료들의 개선에 대한 의지의 중요성과 필요성에 대하여 오랜 토 론 끝에 그는 “임상적 장학활동을 위한 동료 간에 상호교류의 필요성을 촉진시키는 것

줄 수가 있다. Goldsberry(1980)는 임상적인 장학 행위에서 행정가에 의한 수업 개선보 다 교사들 스스로의 자발적인 수업 개선 행위의 가치와 교사들 사이의 전문적 상호교 류의 중요성 그리고 동료들의 개선에 대한 의지의 중요성과 필요성에 대하여 오랜 토 론 끝에 그는 “임상적 장학활동을 위한 동료 간에 상호교류의 필요성을 촉진시키는 것