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교육학박사학위논문

기술경영 인재의 전문성 확장 과정 연구

2015 년 8 월

서울대학교 대학원

교육학과 평생교육전공

류 혜 현

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국 문 초 록

이 연구는 기술경영 인재를 ‘기술과 경영 두 영역의 전문성을 토대로 기술을 혁신하고 시장을 창출함으로써 새로운 부가가치를 산출해 내는 인재’로 정의하 고, 이들의 전문성 확장 과정에서 나타나는 주요 단계와 전문성 확장과정의 핵 심 요인을 규명하였다. 이를 위해 기술경영 인재의 선정 기준을 마련하여 모두 16명을 대상으로 면담을 진행하였고, 수집된 자료를 구성주의적 근거이론 접근 을 활용하여 분석하였다.

연구의 주요 결과는 다음과 같다. 이 연구에서는 기술경영 인재의 전문성 확 장 과정을 단일 전문성 단계, 과도기적 전문성 단계, 이중 전문성 단계의 세 단 계로 구분하여 살펴보았다. 기술경영 인재는 단일 전문성 단계에서 기술 전문성 을 숙련하고 기술자적 관점을 형성하였다. 과도기적 단계에서 기술경영 인재는 전문성 확장 계기로 인해 주활동 영역을 경영 영역으로 확장하면서 두 영역 간 차이로 인한 관점 충돌을 경험하였다. 이러한 경험을 통해 기술자적 관점의 한 계를 느낀 기술경영 인재들은 이를 극복하기 위해 경영 영역에 대한 탐색을 시 도하였다. 그들은 관점 충돌과 탐색 노력이 반복되는 과정에서 시행착오를 겪기 도 했지만 이러한 과정을 통해 ‘점진적’으로 성장하였다. 이중 전문성 단계에서 기술경영 인재는 경영 영역에 대한 이해를 기반으로 확장된 관점을 나타냈으며, 기술과 경영 두 영역을 넘나들며 전문성을 발휘하였다. 특히, 확장된 관점을 토 대로 두 영역의 전문성이 모두 요구되는 교차영역적인 문제를 해결함으로써 고 유한 가치를 창출해 냈다. 결론적으로, 기술경영 인재의 전문성 확장 과정은 기 술 영역에서 형성된 기술자적 관점이 경영 영역의 관점들과 ‘충돌’하며 새로운 영역에 대한 ‘탐색’을 추동함으로써 ‘확장’된 관점에 도달하는 과정으로 설명될 수 있다.

기술경영 인재의 전문성 확장을 추동한 핵심 요인은 크게 전문성 확장이 빨 리 일어나도록 도운 ‘가속 요인’과 전문성 확장 과정을 지속할 수 있도록 도운

‘지속 요인’으로 나누어 볼 수 있었다. 경영 영역과의 접촉점에서 ‘미니월드’를

‘경험’한 것은 전문성 확장 과정에서 나타나는 관점 충돌을 줄여줌으로써, ‘민첩

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한 학습 능력’은 경영 영역에 대한 탐색 과정에서 새로운 학습이 빨리 이루어질 수 있도록 함으로써 전문성 확장을 가속화시켰다. 또한, 경영 영역에서 경험을 쌓은 ‘이종 분야 조력자의 안내’는 새로운 영역에서의 시행착오를 줄여줌으로써 전문성의 확장이 빨리 일어나도록 해 주었다. 한편, 기술 영역에서 자신의 한계 점에 도전하는 경험을 통해 형성된 ‘도전에 대한 강한 내성’과 어느 곳에 있던 지 주인이 되고자 했던 강력한 의지인 ‘수처작주(隨處作主) 마인드’는 전문성 확 장 과정을 지속시키는 원동력이 되었다.

이 연구는 다음과 같은 의의를 갖는다. 첫째, 개인의 전문성이 영역 간 경계 를 넘어 확장되는 역동적인 과정을 포괄적으로 설명할 수 있는 이론적 모형을 제시하였다. 둘째, 이 연구에서는 관점의 충돌과 확장, 탐색적 학습을 전문성 확 장 과정을 이해하는 중요한 틀로 제시함으로써, 기존 전문성 이론의 개념 체계 를 확장시켰다. 셋째, 전문성의 영역 간 확장 과정의 핵심 요인을 가속 요인과 지속 요인으로 구분하여 제시하고 각각이 전문성 확장 과정에서 어떻게 작용하 는 지를 구체적으로 설명함으로써, 전문성의 영역 간 확장을 촉진할 수 있는 방 향을 제시하였다. 넷째, 이 연구는 전문성 확장 과정을 통해 장기적인 관점에서 한 분야의 전문성이 다른 분야의 전문성 개발에 미치는 영향을 보여주었다. 다 섯째, 이 연구에서는 기술경영 인재의 전문성 확장 과정에서 나타난 관점의 변 화를 사고 특성, 가치 기준, 관심 범위 면에서 제시함으로써, 전문성 확장을 통 해 두 영역의 전문성을 갖게 된다는 것이 의미하는 바가 무엇이며, 확장된 전문 성은 어떤 특징을 갖는지에 관해 설명하였다. 나아가, 기술경영 인재들이 확장 된 전문성을 바탕으로 창출한 고유한 가치를 분석함으로써 전문성 확장을 통한 시너지를 다각적으로 조명하였다.

주요어: 기술경영 인재, 전문성 확장, 기술 전문성, 경영 전문성 학 번: 2010-30365

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차 례

국문초록 ···ⅰ

I. 서론 ···1

1. 연구의 필요성 및 목적 ···1

2. 연구문제 ···6

3. 주요 용어의 정의 ···9

II. 이론적 배경 ···11

1. 전문성의 개념 ···11

가. 전문성의 정의 및 특성 ···12

나. 전문성의 구성 요소 ···16

2. 전문성의 발달 과정 ···20

가. 전문성의 수직적 발달에 관한 이론 ···20

나. 전문성의 수평적 발달에 대한 관심 ···29

3. 전문성의 영역 간 전이 ···34

가. 전문성의 전이 가능성 ···34

나. 적응적 전문성 ···37

다. 전문가의 인지적 비유연성 ···42

4. 전문성의 확장 ···45

가. 전문성 영역과 전문성 확장 개념 ···45

나. 전문성 확장의 유사 개념 ···49

다. 전문성 확장 관련 이슈 ···51

5. 기술경영 인재 ···57

가. 기술경영 인재의 중요성 ···57

나. 기술경영 인재의 개념 ···59

(7)

다. 기술경영 인재의 특성 ···67

III. 연구 방법 ···72

1. 구성주의적 근거이론 접근 ···72

2. 연구 참여자 ···75

3. 자료 수집 및 분석 방법 ···79

가. 자료 수집 방법 ···79

나. 자료 분석 방법 ···82

4. 연구 과정의 평가 ···86

5. 연구 절차 ···88

IV. 연구 결과 ···90

1. 전문성 확장 과정의 단계 ···90

가. 단일 전문성 단계 ···90

나. 과도기적 전문성 단계 ···110

다. 이중 전문성 단계 ···140

라. 전문성 확장 과정의 단계 모형 ···158

2. 전문성 확장 과정의 핵심 요인 ···161

가. 가속 요인 ···161

나. 지속 요인 ···178

3. 전문성 확장 과정의 통합적 이해 ···190

V. 논의 및 제언 ···193

1. 요약 ···193

2. 논의 ···195

가. 전문성 확장 과정의 특징 ···195

나. 전문성 확장을 통한 시너지 ···202

다. 전문성의 영역 간 전이 촉진 ···203

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3. 제언 ···208

<참고문헌> ···214

<부록> ···232

<영문초록> ···242

(9)

표 차 례

<표 II-1> 전문성의 정의 ···14

<표 II-2> 기술획득의 5단계 모형 ···22

<표 II-3> 소프트웨어 설계 및 프로그램 전문가-비전문가 비교 ···63

<표 Ⅲ-1> 연구 참여자 선정 기준 ···75

<표 Ⅲ-2> 연구 참여자 주요 특성 ···78

<표 Ⅲ-3> 개방적 코딩 예시 ···83

<표 IV-1> 전문성 확장 과정의 단계 모형 ···160

<표 Ⅴ-1> 영역 간 관점 충돌 ···197

<표 Ⅴ-2> 관점 확장의 결과 ···199

<표 Ⅴ-3> 가속 요인과 지속 요인의 개념 및 특징 ···207

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그 림 차 례

[그림 II-1] 전문성 개념의 구성요소 ···18

[그림 II-2] 전문성의 재개발 모형 ···30

[그림 II-3] 전문성의 수직적 이행(A)과 수평적 이행(B) ···32

[그림 II-4] 적응적 전문성의 개념틀 ···39

[그림 II-5] 전문성 확장의 개념 ···48

[그림 II-6] 기술경영 인재 ···61

[그림 II-7] 경영학의 세부 영역 ···65

[

그림 III-1

] 연구 절차 ···89

[그림 IV-1] 전문성 확장 과정의 통합 모형 ···190

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I. 서론 1. 연구의 필요성 및 목적

한 분야의 전문성만으로 해결할 수 없는 문제들이 많아지면서, ‘새로운 유형 의 전문가’에 대한 사회적 요구가 점점 높아지고 있다(Howard, 1995; Pink, 2006). 이들은 새로운 전문 분야를 개척하거나 자신의 전문성을 다른 분야와 결 합하여 고유한 가치를 창출함으로써, 기업, 사회, 나아가 국가의 경쟁력을 높이 는 데 기여하고 있다. 새로운 유형의 전문가들은 핵심 분야에 대한 깊은 전문성 과 함께 다양한 분야에 대한 넓은 전문성도 갖고 있다는 점에서 기존의 ‘한 우 물 파기식 전문가’와 구별된다(Boh, Evaristo, & Ouderkirk, 2014). 때문에 이들 을 ‘스페셜라이징 제너럴리스트(specializing generalist)’나 ‘다중전문가(flexpert)’

로 칭하기도 한다(Bostock, 2008; Van der Heijden, 2000).

이와 같은 변화로 인해, 산업화 이후 분야별 전문가를 육성하는 데 초점이 맞 추어져 있던 세계 각국의 국가인적자원개발 시스템 역시 ‘어떻게 새로운 유형의 전문가를 길러낼 것인가’라는 새로운 과제에 직면하게 되었다(Bostock, 2008; 김 왕동, 2012; 한국산업기술진흥원, 2010; 황규희, 2008). 2010년 이후 정부 차원에 서 ‘창의적 융합인재 양성’을 목표로 과학예술융합교육(STEAM)을 추진하고, 대학에 학제간 융합과정을 설치하고 있는 것도 이러한 시대적 요구에 부응하기 위한 노력의 일환으로 볼 수 있다. 하지만 새로운 유형의 전문가 육성이 사회의 중요한 과제로 대두되고 이를 위한 정책이 속속 나오고 있는 가운데, 정작 새로 운 유형의 전문가들이 가진 전문성의 ‘확장성’과 ‘역동성’에 대한 연구적 관심은 매우 부족하였다(Gegenfurtner, 2013; Grenier & Kehrhahn, 2008). 때문에 ‘개인 이 서로 다른 영역의 전문성을 갖게 되기까지의 과정은 어떠한가?’ 그리고 ‘서 로 다른 영역의 전문성은 어떻게 개인의 수행을 통해 시너지를 창출하는가?’와 같은 질문들에 대해서 답해 줄 수 있는 연구를 찾아보기 어려운 형편이다.

전문성 연구의 오랜 역사에도 불구하고, 전문성이 영역을 넘어 확장되는 현상

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은 그간 연구자들의 관심을 거의 끌지 못했다. 가장 큰 이유는 대다수의 전문성 연구자들이 전문성을 영역특수적인 것으로 정의함으로써, 전문성의 영역 간 전 이를 부정하는 입장을 취해 왔기 때문이다(Chi, 2006; Ericsson & Lehmann, 1996; Glaser & Chi, 1988; Kuchinke, 1997). 한 분야에서 매우 뛰어난 수행을 보이는 개인이 자신의 전문성을 다른 분야로 쉽게 전이하지 못하는 것에 대해 전문성 연구자들은 전문성이 매우 큰 영역특수적 지식 기반으로부터 비롯되기 때문이라고 설명하였다(Gobet & Charness, 2006; Simon & Chase, 1973). 크고 잘 구조화된 지식 기반이 형성되기까지는 오랜 기간의 교육과 실천이 필요하기 때문에, 개인이 한 개 이상의 영역에서 전문가적 수행을 보이는 것은 매우 드문 일이라는 것이다.

이러한 전문성의 영역특수성 패러다임 하에서 전문성 발달 과정은 한 영역에 서 초보자가 지식과 기술을 향상시키는 과정으로 이해되었으며, 이 과정에서 영 역특수적인 지식과 기술의 질적 변화를 살펴보는 데 주된 초점이 있었다 (Alexander, 2003, 2004; Dreyfus & Dreyfus, 1986; Feldman, 1994). 이들 연구 는 전문성 발달의 연속성을 가정하고, 한 영역에서 개인의 전문성 발달 과정을 여러 단계로 구분하여 설명하고 있다는 점에서 전문성 발달의 단계이론이라고 할 수 있다(Grenier & Kehrhahn, 2008; Kinchin & Cabot, 2010). 전문성 발달 의 단계이론은 각 단계에서 개인의 지식, 기술, 수행이 어떤 특성을 갖는지 설 명해 주었지만, 전문성 영역에 나타날 수 있는 변화를 간과한 채 안정된 상태에 서 비교적 일상적 과제에 대하여 전문성의 수준이 높아지는 ‘수직적 발달’ 과정 만을 설명하고 있다는 점에서 한계를 갖는다(Gegenfurtner, 2013; Grenier &

Kehrhahn, 2008).

의도적 연습(deliberate practice)이나 점진적 문제해결(progressive problem solving)과 같이 전문성 개발의 메커니즘이나 전문가 학습의 메커니즘을 밝히려 는 노력들도 전문성의 상향적·수직적 발달 과정을 전제함으로써, 전문가 성장의 복잡하고 역동적인 과정에 대한 충분한 설명을 제공하지 못했다(Bereiter &

Scardamalia, 1993; Ericsson & Lehmann, 1996). 즉, ‘전문가들은 어떻게 한 영 역에서 최고 수준의 전문성에 도달하는가?’ 라는 질문에 초점을 맞춘 탓에, 전

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문성 영역에 큰 변화가 나타났을 때 전문가는 어떻게 이에 적응하는지, 혹은 전 문가가 자신의 영역을 넘어서 새로운 영역의 전문성을 획득하기 위해 어떻게 학습하는지에 관한 문제는 설명하지 못했다.

2000년대 들어서면서, 전문성 연구에 두 가지 변화 흐름이 출현하였다. 한 가 지는 전문성 연구가 다양한 직업 분야로 확대되고 기술 발전 및 사회 변화 속 도가 빨라지면서, 전문성 영역을 둘러싼 상황적·사회적 맥락의 변화가 전문가 수행 및 전문성 발달에 미치는 영향에 대한 관심이 높아졌다는 점이다(Chi, 2011; Clancey, 2006). 이러한 관심과 함께 기존의 전문성 발달 이론이 전문성 영역의 역동성을 제대로 반영하고 있지 않다고 지적하면서, 영역의 변화에 대응 하는 과정에서 나타나는 전문가의 학습과 성장, 즉 전문성의 ‘수평적 발달’ 현상 에 주목한 연구들도 등장하였다(예: Grenier & Kehrhahn, 2008; Gegenfurtner, 2013). 이들은 ‘전문성의 재개발 모형’이나 ‘전문성의 수직적·수평적 이행’ 개념 등을 제시하였지만, 전문가가 자신의 영역 ‘안’에 생기는 변화에 적응하는 과정 에 초점을 둔 탓에, 전문가가 자신의 영역 ‘밖’으로 전문성을 확장해 가는 과정 을 설명해 주지는 못했다.

다른 한 가지 변화 흐름은 전문성의 영역 간 전이를 보는 관점에서 나타났다.

기존의 전문성 연구가 전문성 전이의 가능성과 정도에 대해 일관된 증거를 제 시하지 못했다는 주장이 제기되면서(Holyoak, 1991), 전문성 전이 연구가 갖는 한계점을 돌아보게 된 것이다. 일각에서는 그 동안 실험 상황에서 전문성의 자 동적·즉각적 전이를 살펴보는 데 치우쳤던 점을 지적하였고(Gobet & Charness, 2006), 연구마다 전문성 전이의 내용과 맥락, 전문성 영역의 범주 및 유사성이 상이하다는 비판도 제기되었다(Barnett & Ceci, 2002; Kimball & Holyoak, 2000).

최근에는 새로운 문제나 상황에 전이 가능한 유형의 전문성인 적응적 전문성 (adaptive expertise)에 대한 관심이 높아지면서, 전문성의 전이 문제에 관한 논 의는 새로운 국면을 맞이하였다(Barnett & Koslowski, 2002; Chi, 2011;

Crawford, Schlager, Toyama, Riel, & Vahey, 2005; Kimball & Holyoak, 2000;

Schwartz, Bransford, & Sears, 2005). 적응적 전문성에 관한 연구들은 공통적

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으로 전문가들이 새로운 과제와 상황의 변화에 빠르고 유연하게 대처할 수 있 다는 점을 강조하고 있다. 하지만 이러한 능력이 기존의 전문성 개념과 어떻게 구분되고 어떤 관계를 갖는지를 구체적으로 설명하고 있지 않다(Carbonell, Stalmeijer, Könings, Segers, & van Merriënboer, 2014; Lewandowsky, Little,

& Kalish, 2007). 특히, 적응적 전문성이 발현되는 맥락과 성공적인 적응의 판 단기준을 구체적으로 제시하고 있지 않고 있어서, 이 개념만으로는 영역 간 경 계를 넘어 전문성이 확장되는 과정을 설명하는 데에 한계가 있다(Barnett &

Ceci, 2002; Carbonell et al., 2014).

적응적 전문성에 관한 연구와 반대 입장에서 전문성의 전이를 방해하는 전문 가들의 인지적 비유연성(cognitive inflexity)에 주목한 연구들은 전문성이 인지 적 비유연성을 수반하는 메커니즘을 설명하기 위해 노력하였다(Dane, 2010;

Feltovich, Spiro, & Coulson, 1997). 하지만 전문가의 인지적 비유연성이 전문 성 발달 과정에서 어떻게 형성되며, 적응적 전문가나 창의적 전문가들의 경우 이를 어떻게 극복했는지에 대한 경험적 연구는 미진한 상황이다(Crawford et al., 2005; Feldman, 1994).

결론적으로, 우리 사회는 전문성의 영역 간 확장 현상에 대한 이해와 설명을 요구하는 방향으로 변화하고 있지만(Bostock, 2008; Howard, 1995; Pink, 2006;

Van der Heijden, 2002), 지금까지의 전문성 연구는 전문성 확장 과정을 설명할 수 있는 이론적 틀을 제공해 주지 못했다. 이러한 이론적 공백은 새로운 이론 구축의 가능성을 의미할 수 있다. 특정 유형의 학습에 전문성 개념을 국한시키 기 보다는 다른 유형의 학습 및 적응 메커니즘을 설명해 주는 개념 체계의 개 발을 통해 전문성 연구가 더 발전할 수 있다는 Ericsson과 Smith(1991)의 주장 역시 전문성 발달에 관한 새로운 접근을 촉구하고 있다.

전문성의 확장은 다양한 영역과 맥락에서 나타날 수 있지만, 이 연구에서는

‘기술경영 인재’를 대상으로 할 것이다. 기술경영 인재는 기술 전문성과 경영 전 문성에 기반해 기술을 혁신하고 시장을 창출함으로써 창조경제 시대를 이끌어 갈 새로운 유형의 전문가로 주목받고 있다. 최근 연구에 따르면, 2020년까지 약 38,860명의 기술경영 인재가 필요할 것으로 추산되고 있으며(이소현, 김은희, 고

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준, 2012), 산업이 고도화되면서 기술과 경영에 대해 균형 잡힌 관점과 지식을 갖춘 인재에 대한 사회적 요구는 계속 증가할 것으로 보인다.

이에 우리 정부에서도 기술경영 인재의 체계적인 양성을 위해서 2006년부터

‘기술경영(MOT) 전문인력 양성 방안’ 정책을 통해 주요 대학을 중심으로 기술 경영 학위 프로그램 설치와 기술경영 전문대학원의 설립을 지원해 왔다(최세호, 임종빈, 정선양, 2010). 또한, 2014년부터는 ‘과학비즈니스융합전문가(PSM) 양성 사업’의 일환으로 특수대학원의 개설 및 운영을 지원함으로써, 2017년까지 300 명 내외의 기술경영 인재를 추가적으로 양성할 수 있을 것으로 보인다(교육과 학기술부, 2012).

하지만 현재 이루어지고 있는 대부분의 기술경영 교육은 수요자 중심이 아닌

‘공급자 중심’이라는 점에서 한계를 갖는다. 이러한 한계점은 최근 융합인재 양 성을 목표로 각 대학에서 신설한 융합학과나 융합대학원에 제기된 비판과 크게 다르지 않다(오헌석, 배형준, 김도연, 2012; 허영주, 2013). 기술경영 인재의 양성 문제를 산업 수요 충족이나 교육과정 완수를 통한 인력 배출의 문제로 접근한 다면 실패한 공산이 크다. 앞서 살펴보았듯이, 한 개인이 기술과 경영이라는 서 로 다른 영역의 전문성을 획득하여 결합하는 과정은 한 영역의 전문성을 획득 하는 것과는 다른 발달 과정을 전제하고 있기 때문에(Gegenfurtner, 2013), 두 전문성 간 효과적인 결합을 위해서는 이러한 발달 과정에서의 동기적·맥락적·

개인적 특성에 대한 세밀한 이해가 필요하다.

이 연구에서는 기술경영 인재들이 실제 삶의 맥락 안에서 겪은 경험들에 대 한 자료를 수집하고 분석함으로써, 기술 영역의 전문성을 가진 개인이 경영 영 역의 전문성을 획득 및 결합하여 새로운 부가가치를 창출하기까지의 과정을 면 밀히 들여다 볼 것이다. 이를 통해 전문성 확장 과정이 어떤 단계를 거쳐 이루 어지며, 이 과정에 핵심적인 영향을 미친 요인은 무엇인지에 관해 이해하고 설 명해 보도록 하겠다. 이러한 시도와 노력은 기술경영 인재와 같은 새로운 유형 의 전문가를 양성하는 데 있어 어떤 접근이 필요한 지에 관한 실천적 시사점도 제공해 줄 수 있을 것이다.

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2. 연구문제

이 연구의 목적은 기술경영 인재가 기술 영역을 뛰어 넘어 경영 영역으로 자 신의 전문성을 확장해 나간 과정을 이해하고 설명하는 데 있다. 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.

1. 기술경영 인재의 전문성 확장 과정의 주요 단계와 단계별 특징은 무엇인가?

기술경영 인재가 영역 간 경계를 넘어 전문성을 확장해 가는 과정은 전문성 의 수직적 발달과 수평적 발달, 영역 간 전이 현상 등을 포함하기 때문에 매우 복잡하고 역동적이다. 사실 인간의 능력이 확장되는 ‘과정’을 이해하고 설명하기 란 쉬운 일이 아닐뿐더러, 접근 방법 또한 매우 다양하다. Strauss와 Corbin(1990)은 사회심리적 과정을 분석하는 다양한 방법을 ‘점진적 운동 (progressive movement) 접근’과 ‘비점진적 운동(nonprogressive movement) 접 근’으로 구분하였다. 이 중 점진적 운동 접근은 어떤 현상들이 시간의 흐름에 따른 방향성과 점진성을 갖는다고 가정하고, 시간에 따른 변화를 단계(stage)나 국면(phase)으로 개념화하는 것이다. 반면, 비점진적 운동 접근은 방향성이나 점진성을 갖지 않는 현상에 대하여 변화하는 상황에 대한 유동적인 반응들을 개념화한다.

점진적 운동 접근은 흔히 단계적 접근이라고도 알려져 있는데, 시간의 흐름에 따른 변화의 양상과 추이를 일목요연하게 보여줄 수 있다는 점에서 보다 일반 적으로 사용되어 왔다. 특히, 인간의 성장 및 발달 과정은 장기적인 관점에서 방향성과 점진성을 갖고 있으며(Feldman, 1994), 세분화된 단계는 개인의 상태 나 수준을 이해할 수 있는 기초적인 정보를 제공해 주기 때문에, 기존의 전문성 발달 이론에서도 단계 모형은 전문성 발달 과정을 설명하는 일반적인 방법으로 활용되어 왔다(Alexander, 2003; Dryefus & Dreyfus, 1986; Feldman, 1994).

따라서 이 연구는 기술경영 인재의 전문성 확장 과정에서 나타나는 단계들을 통해 복잡하고 역동적인 전문성 확장 현상을 이해해 보고자 한다. 즉, 기술경영

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인재들의 삶 가운데에 단편적으로 존재하거나 실타래와 같이 단단히 얽혀 있는 경험들을 재조직해서 ‘시간의 흐름’에 따라 분석해보고, 다시 ‘활동의 흐름’으로 살펴본 후, 이 둘을 단계라는 하나의 연결된 흐름으로 정리함으로써, 기술 영역 에서 경영 영역으로 전문성이 확장 되어 가는 변화의 양상과 추이를 보여줄 것 이다.

이와 같은 단계적 접근은 몇 가지 가정을 갖고 있다. 위에서도 언급했듯이, 기술경영 인재가 기술 영역에서 경영 영역으로 주활동 영역을 넓혀 가는 방향 성을 전제하고 있다. 또한, 기술경영 인재의 전문성 확장 과정에 존재할 수 있 는 비점진적이고 우연적인 현상보다는 전문성 확장으로 나아가는 추이나 경로 를 통해 전문성 확장 현상을 보다 잘 이해할 수 있다고 가정하고 있다. 마지막 으로, 전문성 확장 과정에 나타나는 전환점을 중심으로 단계 간 의미 있는 구분 이 가능하다고 가정하고 있다.

한편, 전문성 확장의 모든 과정을 단계화하는 것은 불가능하며, 설사 가능하 다 하더라도 단계가 많아질수록 단계 간 구분과 각 단계가 갖는 차별적 의미는 줄어들 것이 분명하다. 때문에 이 연구에서는 기술경영 인재들의 실제 경험에서 나타나는 의미 있는 경향성을 토대로 전문성 확장 과정의 ‘주요 단계’를 도출하 고 각 단계에서 나타나는 주요한 변화 양상의 ‘특징’을 분석해 볼 것이다.

2. 기술경영 인재의 전문성 확장 과정에서 핵심 요인은 무엇인가?

기술경영 인재의 전문성 확장 과정의 주요 단계와 단계별 특징을 밝히는 것 은 복잡하고 역동적인 현상을 이해할 수 있는 틀을 제공해 준다는 점에서 의미 가 있다. 하지만 이것만으로는 기술경영 인재들이 어떻게 한 영역의 전문가들과 달리 자신의 전문성을 기존의 영역 밖으로 확장할 수 있었는지 이해하는 데 한 계가 있다. 때문에 단계별 특징을 밝히는 것만큼이나 중요한 것이 바로 전문성 확장을 추동한 요인, 즉 이전 단계에서 다음 단계로 나아가는 데 영향을 미친 요인을 밝히는 것이다. 전문성 확장의 단계를 밝히는 것이 시간의 흐름에 따른 개인의 변화를 이해하려는 시도라고 한다면, 전문성 확장을 추동한 요인을 밝히

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는 것은 왜 어떤 사람은 다음 단계까지 나아간 데 반해 다른 사람은 그러지 못 했는지를 이해하려는 시도라고 할 수 있다.

사실 기존의 전문성 발달 이론은 전문성 발달의 각 단계에서 개인의 지식, 기 술, 수행이 어떤 특성을 갖는지 이해할 수 있는 틀을 제공해 주었음에도 불구하 고, 구체적으로 어떤 개인적 특성(경험, 자원, 전략 등)과 환경적 특성 등이 이 러한 변화를 이끌어 냈는지는 충분히 설명하지 못했다는 점에서 한계가 있었다 (Alexander, 2004; Grenier & Kehrhahn, 2008; 오헌석, 2007). 이러한 한계는 전 문성 연구의 이론적 성과를 교육 혹은 실천 현장에서의 전문성 개발에 적용하 는 데 큰 제한점이 되었다(Alexander, 2004; Grenier & Kehrhahn, 2008).

따라서 이 연구에서는 보다 심층적인 분석을 통해 기술경영 인재의 전문성 확장 과정에 영향을 미친 개인적·환경적 특성을 밝혀 볼 것이다. 특히 개인이 처한 상황적·맥락적 다양성과 복잡성으로 인해 수많은 영향 요인들이 존재할 수 있음을 고려하여, 전문성의 영역 간 확장을 추동한 ‘핵심 요인’을 밝히는 데 초점을 둘 것이다.

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3. 주요 용어의 정의

가. 기술경영 인재(technology and management leader)

이 연구에서는 기술경영 인재를 기술과 경영 두 영역의 전문성을 토대로 기 술을 혁신하고 시장을 창출함으로써 새로운 부가가치를 산출해 내는 인재로 정 의하고 있다. 기술경영 인재의 대표적인 예로, 기술혁신 리더와 기술벤처 사업 가 등을 들 수 있다. 여기에서 기술혁신 리더는 기술집약적 산업 분야의 사업본 부장이나 연구소의 최고 임원, 기업 내 기술 관련 시스템을 총괄하여 담당하는 최고기술경영자(Chief Technology Officer, CTO) 등을 포함한다. 한편, 기술벤 처 사업가는 기술적 경험과 아이디어에 기반해 창업한 자를 말한다.

나. 전문성(expertise)

전문성이란 특정 영역에서 뛰어난 수행을 가능케 해 주는 개인의 인지적·정 의적·관계적 특성으로 정의할 수 있다. 개인의 인지적 특성은 특정 영역의 지식 및 기술 뿐 아니라 인지 과정의 특성이나 메타인지 기술 등을 포함한다. 정의적 특성은 동기와 관련된 특성 외에도 가치, 태도, 감정, 자아개념 등을 포함한다.

관계적 특성은 전문성이 사회적 맥락 속에서 발달하며 사회적 인정을 필요로 한다는 점을 반영한 것으로, 전문성 영역 안에서의 사회적 관계 형성, 의사소통, 협업능력 등을 포함한다.

다. 전문성 영역(domain of expertise)

이 연구에서는 전문성 영역을 고유한 지식체계와 프랙티스, 전문가적 네트워 크와 교육시스템을 갖추고 있는 연구 및 직업의 분야로 정의하고 있다. 고유한 지식과 실천은 전문성 영역의 기반을 이루며 영역 간 구분을 가능하게 해 준다 는 점에서 전문성 영역의 핵심적 요소이다. 전문가적 네트워크와 교육시스템은 개인에게 전문성 개발 및 전문가적 수행의 기준과 터전을 제공해 줌으로써, 영 역특수적인 지식과 실천을 유지시키고 발전시켜 준다.

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라. 전문성 확장(expertise expansion)

이 연구에서는 전문성 확장을 한 영역의 전문성을 가진 개인이 새로운 영역 의 전문성을 획득하고 결합하여 가치창출의 범위를 확장시키는 것으로 정의하 고 있다.

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II. 이론적 배경

기술경영 인재의 전문성 확장 과정에 관한 이론적 탐색은 크게 다섯 부분으 로 구성되어 있다. 첫 번째 절에서는 전문성의 정의, 특성, 구성요소 등에 대한 선행 문헌을 토대로 전문성의 개념을 정의하였다. 두 번째 절에서는 전문성의 수직적 발달 이론과 수평적 발달 모형을 통해 전문성 발달 과정에 대한 두 가 지 접근을 소개하였다. 세 번째 절에서는 전문성의 영역 간 전이에 관한 연구들 이 전문성의 영역 간 확장 현상에 시사하는 바를 살펴보았다. 네 번째 절에서는 이 연구에서 다루고자 하는 전문성 확장의 개념을 정의하고 전문성 확장과 관 련된 이슈들을 정리하였다. 마지막으로, 이 연구의 대상인 기술경영 인재의 개 념과 특성에 대해서 알아보았다.

1. 전문성의 개념

전문성 연구는 인간의 탁월한 성취를 설명하기 위한 오랜 노력의 연장선상에 서 이루어졌다(Chi, 2006; Ericsson & Smith, 1991). 인간의 탁월한 성취에 관한 초기의 연구들은 일반 지능이나 성격 유형과 같은 인간의 선천적이고 일반적인 특성에 주목하였으나, 일관된 설명을 제공하는 데 실패하였다(Ericsson &

Smith, 1991). 때문에 일군의 연구자들은 뛰어난 성취를 가능케 한 개인의 후천 적인 특성과 이러한 특성의 획득 과정에 주목하였고, 이로부터 전문성 연구가 등장하게 되었다(Ericsson & Smith, 1991). 이런 점에서 전문성 연구는 최고 수 준의 성취가 타고난 능력에서 비롯된 것이라는 기존의 가정에 도전하여 오랜 시간 특정 영역에 참여하여 획득한 능력을 통해 뛰어난 수행을 설명하고자 했 던 새로운 연구 패러다임으로 볼 수 있다(Ericsson, 2003, 2005; Ericsson &

Chase, 1982; Ericsson & Smith, 1991; Hallam, 2010). 아래에서는 기존의 전문 성 연구가 제시한 전문성의 정의, 특성, 구성 요소 등에 대한 고찰을 통해 전문 성의 개념을 도출해 보도록 하겠다.

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가. 전문성의 정의 및 특성

전문성 패러다임 안에서 전문성의 개념은 연구 흐름에 따라 다르게 정의되어 왔다. 초기 전문성 연구에서는 전문성을 ‘일반적인 문제에 관한 효과적이고 효 율적인 해결’로 개념화하고, 특정 영역의 내용 지식을 요구하지 않는 과제 해결 을 위해 전문가들이 사용하는 ‘발견적 탐색 전략(heuristic search strategies)’을 규명하기 위해 노력했다(Alexander, 2004; Chi, 2011; Ericsson & Smith, 1991;

Glaser, 1985; Holyoak, 1991; Kuchinke, 1997). 하지만 얼마 지나지 않아 일반 적인 발견적 탐색 전략은 초보자와 전문가를 적절히 구분해 주지 못할 뿐 아니 라 오히려 초보자의 특성에 가깝다는 점이 밝혀지면서 초기 연구의 가정은 오 래 가지 못했다(Alexander, 2004; Holyoak, 1991; Kuchinke, 1997). 따라서 이후 의 전문성 연구들은 전문성을 특정 영역에서의 훈련과 실천을 통해 획득한 ‘영 역특수적인 지식과 능력’으로 보고, 특정 영역에서 선별한 과제에 대해 초보자 와 전문가 수행을 비교함으로써 전문성의 특성과 획득 과정을 밝히는 데 초점 을 두었다(Ericsson & Smith, 1991; Glaser & Chi, 1988).

초기 전문성 연구 이후에 제시된 전문성의 대표적인 정의들을 정리해 보면, 아래 <표 II-1>과 같다. 이들 정의를 자세히 살펴보면, 전문성 개념에 대한 몇 가지 공통된 이해를 발견할 수 있다. 첫째, 전문성은 뛰어난 수행을 가능케 하 는 특성을 의미한다(오헌석, 2007; Ericsson & Lehmann, 2011; Harmon &

King, 1985; Herling, 2000; Swanson & Holton, 2009). 여러 학자들이 전문성을

‘평균을 훨씬 상회하는 수행’, ‘최적의 수준’, ‘탁월한 수준의 성과’, ‘최적의 효율 성과 효과성’과 관련된 개인의 특성으로 정의하였다. 여기에서 한 가지 유의해 야 할 점은 전문성 개념을 뛰어난 수행 성과와 구별해서 이해해야 한다는 점이 다(Kuchinke, 1997). 물론, 전문가는 안정적으로 뛰어난 성과를 낼 수 있어야 하 지만(Ericsson, 1996), 실제 수행 성과는 개인의 전문성뿐 아니라 당시의 상황과 여건의 영향을 받아 효과적일 수도 있고 그렇지 않을 수도 있기 때문이다.

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<표 II-1> 전문성의 정의

연구자 정의

Harmon &

King(1985)

평균을 훨씬 상회하는 수행을 보이는 사람이 소유하고 있는 지식과 기술

Johnson(1987) 올바른 해답에 도달함으로써 결과를 달성할 수 있도록 해 주는 고도로 적응적인 행동

Kochevar(1994) 주어진 영역에서 전형적인 과업을 수행하는 데 활용되는 과업 특수적 지식

Herling(2000)

특정 영역 및 관련 영역에서 최적의 효율성을 보여주는 실행과 최적의 효과성을 보여주는 결과물을 일관되게 입증하는 행동의 발현

Ericsson(2006) 전문가를 초보자 혹은 비전문가와 구별해 주는 특성, 기술, 지식 오헌석(2007) 특정 영역에서 지식과 기술을 가지고 높은 수준의 수행을

나타내는 행동이나 잠재력 Swanson &

Holton(2009)

개인이 인간 활동의 특화된 영역에서 수행할 수 있고 수행할 것으로 기대되는 최적의 수준

Germain &

Ruiz(2009) 개인이 특정 영역에서 갖고 있는 지식, 기술, 경험의 조합(물) Ericsson &

Lehmann(2011)

전문가가 탁월한 수준의 성과를 지속적으로 수행할 수 있도록 해 주는 인지적 인식 작동, 생리적 매커니즘

* 출처: 오헌석(2007). 전문성 연구의 주요 쟁점과 전망. 기업교육연구, 9(1), pp. 150-151. 수정 및 보완.

둘째, 전문성은 특정 영역 안에서 정의된다(오헌석, 2007; Germain & Ruiz, 2009; Herling, 2000; Kochevar, 1994; Swanson & Holton, 2009). 초기 전문성 연구에서 밝혀 낸 일반적인 발견적 탐색 전략들이 특정 영역에서 전문가와 초 보자 수행의 차이를 설명해 주지 못하자, 모든 영역에 적용 가능한 전문성에 대 한 가정은 기각되었다(Alexander, 2004; Holyoak, 1991). 이후의 연구에서 전문 가의 뛰어난 문제 해결은 잘 구조화된 영역특수적 지식에서 비롯된다는 사실을 입증하는 증거들이 제시되면서(Glaser, 1985), 영역특수성은 전문성 개념의 핵심 으로 자리 잡게 되었다(Herling, 2000). 예를 들어, Kochevar(1994)는 전문성을

‘주어진 영역에서’ 전형적인 과제를 수행하는 것과 관련해 정의하였으며, Swanson과 Holton(2009)은 전문성을 인간 활동의 ‘특화된 영역'에서의 수행과

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전문성은 오랜 시간에 걸친 교육과 훈련을 통해 개발되는 것으로 알려져 있다.

전문성 연구는 일반적으로 타고난 것으로 알려진 음악가의 절대음감과 스포츠 선수의 심장이나 근육조차도 장기간의 연습을 통해 획득될 수 있음을 뒷받침한 다(Ericsson & Lehmann, 1996). 또한, Simon과 Chase(1973)가 국제적인 수준의 체스 전문가가 되기 위해 10년 이상의 집중적인 준비가 필요하다고 밝힌 후, 다 양한 분야를 대상으로 한 연구에서 최고 수준의 전문가가 되기 위해서는 10년 간의 집중적인 훈련이 필요하다는 증거가 제시되었다(Ericsson & Charness, 1994).

전문성의 또 다른 중요한 특성은 그것이 고정된 것이 아니라 동적인 상태라 는 점이다. 전문성은 지속적인 지식 획득, 정보의 재구조화, 점진적인 문제 해결 을 통해 끊임없이 학습이 이루어지는 내적 과정으로 볼 수 있다(Bereiter &

Scardamalia. 1993). 상황과 조건의 변화가 전문성에 미치는 영향에 주목한 연 구들 또한 전문성이 다양한 상황 변화에 대응하기 위해 학습하고 실험하고 성 찰하는 지속적인 과정임을 지지하고 있다(Saiedian & Wales, 2000).

한편, 최근에는 전문성의 인지적인(cognitive) 측면뿐 아니라 귀속적인 (attributional) 측면에 대한 관심이 높아졌다(Agnew, Ford, Hayes, 1997; Stein, 1997; Sternberg, 1997; Sternberg & Frensch, 1992). 전문가가 전문가인 것은 다른 사람들에 의해 그렇게 여겨지기 때문이라는 점에서 전문성은 귀속적이다.

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어떤 사람이 오랜 시간의 실천을 통해 신발끈을 잘 묶는 것에 탁월한 수행을 보여도 이 사람을 전문가로 보기 어려운 것은 전문성이 ‘사회적 인정’을 필요로 하기 때문이다. 공식적인 전문가 집단의 멤버십은 사회적 인정의 대표적인 형태 이다(Dane, 2010). 예를 들면, 전문의(medical experts)의 전문성은 각 진료 분 야를 대표하는 학회로부터의 인정과 함께 해당 진료 분야가 전문 분야라는 사 회적 인정에 기초한다. 결과적으로, 전문성은 전문가가 가진 지식과 기술, 그 밖 의 내적 특성으로부터 비롯되는 동시에, 사회적 맥락 속에서 발달하고 전문가 집단의 인증 및 평가를 통해 존속되는 것으로 볼 수 있다(Agnew et al., 1997;

Hoffman, 1996; Mieg, 2009).

위에서 논의한 전문성 개념의 정의와 특성에 기초해 살펴보면, 최근 기업과 조직에서 뛰어난 수행자와 보통의 수행자를 구분해 주는 개념으로 많이 사용되 고 있는 역량(competence) 개념은 전문성 개념과 몇 가지 점에서 구별된다. 첫 째, 전문성은 ‘영역특수성’을 갖는 데 반해 역량은 ‘직무특수성’을 갖는다 (Herling, 2000). 따라서 역량은 개인의 전문성 영역 안에서 발휘되며 역량은 전 문성의 부분집합으로 볼 수 있다. 둘째, 역량은 ‘결과 중심적’ 개념인 데 반해 전문성은 그 자체가 ‘과정’ 혹은 ‘여정’으로 이해된다(Herling, 2000; Swanson, 2001). 마지막으로 역량과 달리 전문성은 해당 영역의 전문가들로 구성된 집단 의 인정이 중요하다(Agnew et al., 1997; Evetts, Mieg, Felt, 2006; Mieg, 2009)

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나. 전문성의 구성 요소

전문성 연구자들은 전문가 수행의 과정에서 나타난 특징을 초보자와 비교하 는 과정에서 전문성 개념의 다차원적인 특성을 드러내 주는 전문성의 구성요소 들을 규명하였다(오헌석, 2007). 연구자에 따라 무엇이 더 중요한 지에 대해서는 이견이 존재할 수 있지만, 많은 연구에서 지식, 경험, 문제해결은 전문성의 일반 적인 구성요소로 언급되어 왔다(Germain & Ruiz, 2009; Herling, 2000).

전문성의 첫 번째 구성요소는 지식이다. 연구자에 따라 다양한 유형의 지식을 전문성의 구성요소로 포함시키고 있는데, 일반적으로는 설명, 강의, 정당화에서 명백히 드러나는 형식적 지식인 선언적 지식(declarative knowledge)과 수행에 서 드러나는 기술인 절차적 지식(procedural knowledge)으로 구분된다 (Hearling, 2000). 한편, 이러한 두 종류의 지식으로 나타낼 수 없는 전문가의

‘숨겨진 지식(hidden knowledge)’을 비형식 지식(informal knowledge), 직감적 지식(impressionistic knowledge), 자기조절 지식(self-regulatory knowledge)으 로 보다 세밀하게 구분하기도 한다(Bereiter & Scardamalia, 1993). 전문가의 지 식은 영역특수적이며(Glaser, 1985), 하위 지식 요소들 간에 서로 영향을 주고받 으면서 상위 지식을 구성하고 있는 것으로 알려져 있다(오헌석, 2007).

전문가는 공통적으로 풍부한 경험을 갖고 있다는 점에서 경험 역시 전문성의 구성요소로 볼 수 있다. 하지만 단순히 경험이 많다고 해서 모두 전문성을 갖게 되는 것은 아니며, 전문가는 경험을 통한 성찰 방법 면에서 비전문가와 구별된 다. 대부분의 전문가는 돌발적 상황 속에서 터득하게 된 실천적 앎 (knowing-in-action)을 행위 중(in action) 혹은 행위 후(on action)에 성찰 (reflection)하는 과정을 통해 전문성을 형성한다(Glaser & Chi, 1988; Schön, 1983). 결국, 이러한 성찰의 전 과정이 바로 전문적 실천가가 불확실하고 불안 정한 독특한 갈등상황을 해결하는 기술의 핵심을 이루는 것이라고 볼 수 있다.

문제해결 요소는 지식, 경험과 더불어 전문성의 핵심적인 구성요소이다 (Slatter, 1990). 문제해결이란 문제를 인식하고 규정하며 해결책을 찾고 실행하 고 성찰하는 각 단계에서 전문가의 전형적인 활동을 의미한다. 전문가의 초보자

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의 문제해결의 차이점은 문제 표상 면에서 잘 드러난다(Sternberg, 1998). 전문 가는 문제를 질적으로 분석하는 데 많은 시간을 투자하며 초보자에 비해 문제 를 더 심층적인 수준에서 표상한다. 즉, 전문가의 표상은 초보자보다 개념적으 로 더 풍부하고 잘 조직화되어 있으며 심층적 지식에 의존하는 특징을 가진다.

근래에는 이 세 가지만으로는 전문성의 개념을 충분히 설명하기 어렵다는 주 장과 함께 새로운 구성요소를 제시하는 연구들도 등장하였다. 한 예로, Van der Heijden(2000)은 지식, 메타인지 지식, 기술 등과 함께 자신이 속한 조직이나 집 단에서의 ‘사회적 인정의 획득’ 과 새로운 영역의 전문성을 개발할 수 있는 능 력인 ‘성장과 유연성’을 전문성의 구성요소로 포함시켰다. Yeilder(2004)는 의료 영상 분야의 전문가들을 대상으로 한 사례 연구를 통해 전문직 전문성 (professional expertise)이 지식기반, 인지 과정, 내적 통합과정, 대인 관계, 전문 가적 실천의 다섯 가지 차원이 통합된 개념임을 밝혔다.

한편, 오헌석(2006)은 전문가가 되기 위한 필요조건으로 가치, 목표, 습관의 요소를 제시하였다. 즉, 개인의 직업(직무)에서 요구하는 가치와 개인적 삶의 가 치 간 통합과정은 전문성 개발의 핵심 동인으로 작용하고, 목표를 설정하고 목 표를 달성하는 목표추구 행위에 의해 전문성이 최고 수준에 이르게 되며, 이를 가능하게 하는 긍정적인 태도와 습관은 지속적으로 재형성되고 발전된다는 것 이다. 또한, 김정아, 오헌석(2006)은 방송사 PD를 대상으로 한 질적 연구를 통 해 PD 전문성의 구성요소를 인지적 요소(전문지식, 점진적 문제해결, 창의성), 정의적 요소(사명적 가치, 열정과 끈기, 즐거움과 만족, 독립적 자아, 자신감), 관계적 요소(전문가 팀 리더십)의 세 가지로 분류하였다.

위와 같은 연구들은 지식, 경험, 문제해결 능력을 가지고 있다고 해서 반드시 전문가 수준에 도달하게 되는 것은 아니며, 전문성 개념을 충분히 설명하기 위 해서는 이외에도 다양한 요소들이 고려되어야 한다는 점을 시사한다(오헌석, 2006; 오헌석, 2007; Van de Heijden, 2000, Yeilder, 2004). 따라서 이 연구는 전 문성의 정의, 특성, 구성요소에 관한 논의를 종합하여 전문성을 ‘특정 영역에서 뛰어난 수행을 가능케 해 주는 개인의 인지적·정의적·관계적 특성’으로 정의할 것이다. 개인의 인지적 특성은 특정 영역의 지식 및 기술 뿐 아니라 인지 과정

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의 특성이나 메타인지 기술 등을 포함한다(Van de Heijden, 2000). 정의적 특성 은 동기와 관련된 특성 외에도 가치, 태도, 감정, 자아개념 등을 포함한다(오헌 석, 2006; 오헌석, 2007; Moltzen, 2009; Van de Heijden, 2000). 관계적 특성은 전문성이 사회적 맥락 속에서 발달하며 사회적 인정을 필요로 한다는 점을 반 영한 것으로, 전문성 영역 안에서의 사회적 관계 형성, 의사소통, 협업능력 등을 포함한다(김정아, 오헌석, 2006; Van der Heijden, 2000; Yeilder, 2004).

[그림 II-1] 전문성 개념의 구성요소

이와 같은 전문성의 구성요소들은 독립적으로 존재하는 것이 아니라 상호작 용을 통해 끊임없이 지식을 획득하고, 정보를 재조직화하며, 문제해결을 위해 노력하는 복합적인 활동으로 나타나게 된다(Herling, 2000). 위의 [그림 II-1]은 전문가가 초보자 혹은 비전문가와 구별되는 수행을 보이기까지는 인지적·정의 적·관계적 측면에서의 차별적 특성 뿐 아니라, 이들 요소 간의 다양한 상호작용 이 영향을 미침을 보여준다. 전문성 구성요소들 간의 상호작용에 대한 이해와 더불어 한 가지 더 고려해야 점은 전문성의 구성요소들이 개인적 차원의 특성 을 보여주는 것이지만, 개인이 처한 상황이나 환경과 관련성을 갖는다는 점이다

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(Ericsson, 2003; Nunn, 2008). 즉, 전문성의 구성요소들은 개인이 속한 상황, 맥 락, 영역 등의 환경적 특성에 따라 각기 다른 비중을 가질 뿐 아니라, 환경적 특성과 상호작용을 통해 뛰어난 수행으로 발휘된다. 따라서 전문성과 관련된 현 상을 보다 잘 이해하기 위해서는 포괄적이고 통합적인 접근이 요구된다.

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2. 전문성의 발달 과정

전문성의 발달에 관한 기존 연구들은 대부분 전문성의 영역특수성을 가정한 채, 한 영역에서 전문성의 수준이 높아지는 수직적 발달 과정을 설명하는 데 주 력하였다. 전문성 개발의 메커니즘에 관한 연구 역시 한 영역에서 최고 수준의 전문성에 도달하기 위한 원리와 방법을 제시하는 데 초점이 있었다. 최근에는 기존의 전문성 발달 이론이 전문성 영역의 역동성을 제대로 반영하고 있지 않 다는 지적과 함께 전문성의 수평적 발달 측면을 설명하는 개념과 모형도 등장 하였다. 아래에서는 각각에 대해 보다 자세히 살펴보도록 하겠다.

가. 전문성의 수직적 발달에 관한 이론

(1) 전문성 발달 단계 이론

전문성 발달 단계 이론은 전문성이 일련의 연속적인 단계를 거쳐 발달한다고 보고, 각 단계에서 나타나는 전문성의 질적 변화를 설명하였다. 그 중에서도 Dreyfus와 Dreyfus(1986)가 제시한 ‘기술획득의 5단계 모형’은 가장 대표적인 전문성 발달 단계 모형으로 평가 받고 있다. 그들은 전투기 조종사, 체스 선수 등을 대상으로 한 연구에 기반하여 전문성 발달 과정을 초보자(novice), 고급입 문자(advanced beginner), 능숙자(competent performer), 숙련가(proficient performer), 전문가(expert)의 5단계로 구분하고, 각 단계를 거치며 문제와 상황 에 대한 개인의 인식이 어떻게 변화하는지를 설명하였다(Dreyfus, 2004;

Kinchin & Cabot, 2010).

대부분의 영역에서 초보자는 교육훈련 상황에 있다. 교육훈련 과정에서 초보 자는 직무 환경의 탈맥락적인 특성과 이러한 특성에 기반해 취해야 할 행동의 원칙(rule)을 습득한다. 하지만 이러한 원칙을 따르는 것만으로는 실제 상황에서 제대로 수행하기 어렵다. 초보자는 실제 상황에 대응하는 경험 속에서 충분한

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수의 사례를 통해 상황이나 영역의 중요한 측면들에 대해 추가적으로 이해하게 되면서 고급입문자가 된다.

고급 입문자는 새로운 상황적 측면들과 여기에 적용할 수 있는 원리(maxim) 를 학습하게 된다. 하지만 여전히 지침과 사례를 따라야 하기 때문에, 사고는 문제로부터 분리되어 있고 분석적이다. 고급 입문자는 경험을 쌓아가면서, 더 많은 수의 상황적 요소를 인식할 수 있는 능숙자가 된다.

한편, 능숙자는 다수의 상황적 요소 중 중요한 것과 그렇지 않은 것을 구분하 기 위해 원칙과 추리를 통해 특정 관점을 선택한다. 하지만 수행 과정에서 접하 는 수많은 상황들은 대부분 미묘하게 다르기 때문에 이러한 선택에는 불확실성 이 따르고, 능숙자는 자신의 선택과 결과에 대해 책임감과 함께 후회 혹은 보상 의 감정을 느끼게 된다. 감정적 관여는 고급 입문자와 능숙자를 구별해 줄 뿐만 아니라, 능숙자가 더 높은 수준에 올라가는 데 중요한 역할을 한다.

성공적으로 학습한 숙련가는 능숙자와 달리 원칙이나 원리가 아닌 상황에 대 한 식별을 통해 특정 관점을 선택한다. 상황에 대한 식별은 경험을 통해 개인에 게 체화된 것으로, 다양한 상황을 식별하여 각각에 관여함으로써 적절한 관점을 떠올리고 선택하는 행동으로 나타난다. 하지만 숙련가가 중요한 상황적 요소를 즉각적으로 판단할 수 있다 하더라도 이에 대해 어떻게 대응해야 할지를 결정 하는 데에는 여전히 어려움이 따르며, 이에 관해서는 여전히 원칙이나 원리에 의존한다.

마지막으로, 전문가는 상황에 대한 방대한 레퍼토리를 바탕으로 수행 과정에 서 무엇을 해야 할 지뿐만 아니라, 어떻게 해야 할 지에 대해서도 즉각적으로 알 수 있다. 숙련가에게는 동일한 관점으로 보이는 상황에 대해서, 다양한 대응 방안을 인식하고 이 중 가장 적절한 방안을 즉각적으로 결정할 수 있는 것이다.

따라서 전문가는 원리나 원칙에 의존하지 않고 직관적으로 문제를 해결할 수 있다. 아래 <표 II-2>는 기술획득 5단계 모형을 요약하여 제시하고 있다.

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<표 II-2> 기술획득의 5단계 모형

기술 수준 (skill level)

요소 (components)

관점 (perspective)

의사결정 (decision)

관여 (commitment)

초보자 탈맥락적 없음 분석적 분리됨

고급 입문자 탈맥락적,

상황적 없음 분석적 분리됨

능숙자 탈맥락적,

상황적 선택 분석적

분리된 이해와 의사결정,

결과에는 관여됨

숙련가 탈맥락적,

상황적 경험적 분석적

관여된 이해, 분리된 의사결정

전문가 탈맥락적,

상황적 경험적 직관적 관여됨

* 출처: Dreyfus, S. E. (2004). The five-stage model of adult skill acquisition. Bulletin of science, technology & society, 24(3), p. 181.

기술획득의 5단계 모형은 다음과 같은 특징을 갖는다. 첫째, 초보자에서 전문 가로 성장하는 과정에서 추상적 원리에 대한 의존에서 구체적인 경험의 활용으 로, 상황에 대한 단편적 인식에서 전체적인 인식으로, 분리된 관찰자의 위치에 서 참여하는 수행자의 위치로의 변화를 포착해 내고 있다. 둘째, 시간의 흐름에 따라 다양한 경험의 축적을 통해 전문성이 발달한다고 보았다. 그리고 경험에 근거한 직관과 암묵적 지식을 전문성의 중요한 요소로 보았다. 셋째, 자신의 선 택에 대한 책임감에 기반한 감정적 관여와 깊은 성찰을 높은 단계의 전문성에 이르는 중요한 동기적 요소로 보았다.

Dreyfus와 Dreyfus(1986)의 모형은 여러 분야에 적용 가능한 일반적 모형으 로서, 이후에 교수(teaching), 간호(nursing) 등 여러 전문성 영역에서 전문성 발 달의 단계를 설명하는 틀로 활용되었다(Benner, Tanner, & Chesla, 2009;

Berliner, 1994). 하지만 다음과 같은 몇 가지 점에서 한계가 있다.

첫째, 기술 습득에 한정하여 전문성 발달을 설명하고 있으며, 특히 개인의 인 지적 변화에 주된 초점을 두고 있다. 하지만 위에서 살펴보았듯이, 전문성은 기 술 이외에도 다양한 구성요소들을 갖고 있으며, 전문성의 발달 과정 역시 전문

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성의 다양한 구성요소 및 이들 간의 상호작용에 대한 이해를 전제로 보다 포괄 적으로 설명될 필요가 있다. 둘째, 전문성 영역이 정적인 상태인 것으로 가정하 고, 전문성 영역의 변화가 전문성 발달에 미치는 영향을 고려하지 않았다 (Gegenfurtner, 2013; Grenier & Kehrhahn, 2008). 셋째, 단계별 특징만을 제시 하고 있을 뿐, 이전 단계에서 다음 단계로 나아가는 구체적인 과정과 이에 영향 을 미치는 요인에 대해서는 설명하지 못했다(Alexander, 2004; Grenier &

Kehrhahn, 2008).

한편, Alexander(1997, 2003, 2004)는 기존의 전문성 연구를 학교 교육 맥락에 적용하는 데 한계가 있음을 지적하며, 학문 영역에서 나타나는 전문성 발달의 양상을 토대로 영역학습 모형(model of domain learning, MDL)을 제시하였다.

영역학습 모형은 지식(knowledge), 전략적 처리(strategic procession), 흥미 (interest)를 전문성 발달의 구성 요소로 제시하고 있으며, 세 가지 요소들이 상 호작용하면서 일어나는 전문성의 발달 과정을 적응(acclimation), 유능 (competence), 숙련(proficiency)의 세 단계로 구분하였다.

영역학습 모형이 제시한 전문성 발달의 구성 요소 중 ‘지식’은 분야 안에서 지식의 넓이를 뜻하는 영역 지식과 지식의 깊이를 뜻하는 주제 지식으로 구분 되는데, 이러한 지식 기반은 개인의 전문성 발달 과정에서 양적·질적으로 변화 한다. 둘째, ‘전략적 처리’는 학습자가 텍스트 기반 학습에 사용하는 표면수준 전략과 심층수준 전략을 포함한다. 표면수준 전략은 텍스트의 의미를 이해하기 위해서 주로 사용되는 반면, 심층수준 전략은 학습자가 저자의 신뢰성을 판단하 거나 정신적 표상을 형성하기 위해 텍스트를 깊이 파고들 때 사용된다. 전략적 처리 역시 개인의 전문성 발달 과정에서 양적·질적으로 변화한다. 셋째, ‘흥미’

는 개인이 특정 영역에 얼마나 시간과 노력을 투자하는지와 관련된 것으로, 개 인적인 흥미와 상황적인 흥미로 나눌 수 있다. 개인의 내부로부터 발현되는 개 인적 흥미와 달리 상황적 흥미는 외부 환경이나 특정 사건이 주는 자극에 대한 일시적인 반응으로 나타난다.

이 세 가지 구성요소는 복잡하게 상호작용할 뿐만 아니라, 전문성 발달의 세 단계에서 각각 상이한 영향관계를 갖는다. 우선, 적응 단계에서 학습자는 단편

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적인 영역 지식과 주제 지식을 갖고 있다. 때문에 이들은 정확한 정보와 정확하 지 않은 정보, 관련 있는 정보와 관련 없는 정보를 구분하는 데 어려움을 겪는 다. 학습자는 영역특수적인 과제들을 대부분 새롭고 도전적인 것으로 여기며, 이를 위해 주로 표면수준 전략을 활용한다. 적응 단계에서 학습자는 개인적 흥 미의 씨앗을 갖고 있지만, 이들의 관심을 유지하고 성과를 이끌어 내는 데에는 상황적 흥미가 더 중요한 역할을 한다.

적응 단계에서 유능 단계로 변화하기 위해서는 학습자의 지식기반에 양적·질 적 변화가 필요하다. 유능 단계에서는 영역 지식의 기초가 형성될 뿐 아니라 지 식의 구조가 체계화된다. 또한, 유능한 학습자는 표면수준 처리 전략과 심층수 준 처리 전략을 혼합하여 사용할 수 있다. 이러한 지식과 전략의 변화는 학습자 의 개인적 흥미를 증가시킴으로써, 상황적 흥미에 대한 의존을 낮추게 한다.

유능 단계에서 숙달 단계로의 전환은 어느 하나의 요소가 아닌 세 요소의 시 너지를 통해 이루어진다. 숙달 단계에 이른 전문가는 넓고 깊은 지식 기반을 갖 고 있으며, 새로운 지식을 통해 자신의 영역에서 기여한다. 전문가는 새로운 지 식을 창조하기 위해 자기 영역의 문제와 방법론에 정통해야 할 뿐 아니라, 문제 발견에 적극적으로 참여해야 한다. 전문가들이 던지는 질문은 영역의 경계에 도 전하는 것들이며, 그들은 이에 답하기 위해 매우 심층적이고 높은 수준의 전략 을 사용한다. 숙달 단계에서는 개인적 흥미 또한 매우 높아져 상황적 흥미 없이 도 매우 높은 수준의 몰입을 유지할 수 있게 된다.

영역학습 모형은 기존의 전문성 이론에서 간과해 온 ‘흥미’라는 동기적 요소 를 전문성 발달의 중요한 구성요소로 제시하고, ‘흥미’가 다른 전문성 요소들과 상호작용을 통해 어떻게 전문성 발달에 영향을 미치는지 보여주었다는 점에서 중요한 의의를 갖는다. 한편, 숙달 단계에서 전문가들이 새로운 지식 창조를 통 해 영역의 발전에 기여한다고 본 것은 전문가와 전문성 영역간의 호혜적 상호 작용을 설명해 주는 흥미로운 발견으로 여겨진다.

Alexander(2003)는 전문성의 발달 과정을 적응 단계에서 숙달 단계로의 ‘여정 (journey)’에 비유하며, 숙달 단계에서도 학문 영역의 변화와 발전에 발맞추기 위한 지속적인 학습과 노력이 필요함을 강조하였다. 또한, ‘개인 간 비교(주로

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초보자-전문가)’에 치우쳤던 전문성 연구가 ‘개인 내 비교’로 방향을 전환할 것 을 촉구하며, 한 개인이 다양한 영역에서 다양한 수준의 전문성을 가질 수 있다 는 점에 주목할 필요가 있다고 주장하였다(Alexander, 2004).

영역학습 모형은 전문성의 발달 과정을 이해하는 데 중요한 기여를 하였음에 도 불구하고, 몇 가지 한계점을 갖는다. 첫째, 전문성 발달의 구성요소를 개인적 차원에서만 규명하고, ‘개인의 전문성 발달에 영향을 미치는 환경적 요인’이나

‘개인적 특성과 환경적 요인 간 상호작용’에 대해서는 고려하지 않았다는 점이 다. 둘째, 모형이 기반한 맥락이 학문 영역이기 때문에 적용에 제한성을 갖는다 는 점이다. 즉, 영역학습 모형은 학교 맥락에서 학습 경험을 촉진할 수 있는 교 육자의 역할과 교육적 실천에 초점을 두고 있기 때문에, 실천 영역의 전문성 개 발에 적용하는 데에는 한계가 있다. 마지막으로, 한 개인이 다양한 학문 영역에 서 다양한 수준의 전문성을 가질 수 있다고 주장하였으나, 실제로 이 과정을 설 명해 주지는 못했다는 점 역시 영역학습 모형의 한계점으로 볼 수 있다.

전문성 발달 과정과 관련하여 Feldman의 비보편성 이론(nonuniversal theory) 역시 주목해 볼 필요가 있다. Feldman(1980, 1994)은 기존의 인지 발달 이론이 보편적인 영역에서 아동의 즉발적인 발달에 초점을 둠으로써 비보편적 인 영역에서의 지식 획득 과정을 제대로 설명하지 못했다고 주장하며, 비보편성 이론을 제시하였다. 그는 비보편적인 영역을 문화적(cultural) 영역, 전문적 훈련 (discipline-based) 영역, 개성적(idiosyncratic) 영역, 독자적(unique) 영역의 연 속적인 스펙트럼으로 제시하고, 개인의 전문성이 각 영역을 연속적으로 거쳐 가 면서 발달하는 것으로 설명하였다.

Feldman(1980, 1994)이 제시한 스펙트럼을 따라 발달의 5단계를 살펴보면 다 음과 같다. 첫째는 보편적 단계로, 사람이라면 누구나 습득해야 하는 지식을 배 우는 단계이다. 둘째는 문화적 단계로, 특정 문화권에 속한 개인들이 획득해야 할 지식(예: 읽기, 쓰기, 산수 등)을 배우는 단계이다. 셋째는 전문적 훈련 단계 로, 특정 분야의 학문과 지식체계(예: 화학, 법, 수학)를 배우는 단계이다. 이 단 계에서 개인은 자신이 숙련할 영역에 입문하여 전문성을 개발하게 되는데, 전문 적 훈련 단계에 들어선 사람은 문화적 단계에서보다 상대적으로 적다. 넷째, 개

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성화 단계는 전문적 훈련 단계에서 습득한 기본적인 지식을 바탕으로 전문성의 세부 영역을 선택하여 숙련함으로써, 개인의 장기(specialty)를 만드는 단계이다.

이 단계에서 개인의 전문분야는 법 분야에서도 특허법, 조각 분야에서도 얼음 조각 등으로 더욱 세분화되며, 이 시기에는 집중적이고 강도 높은 교육과 경험 이 요구된다. 마지막으로, 독자화 단계에서 개인은 기존의 한계를 극복하는 새 로운 성취를 이루거나 혁신적인 변화를 이끌어낸다. DNA 이중 나선 구조의 발 견이나 현대 무용의 창시와 같은 사례가 여기에 해당된다. 이처럼 독자화 단계 에서 나타나는 새로운 성취나 혁신적인 성과는 높은 수준의 전문성이 창의성으 로 발현될 수 있는 가능성을 의미한다.

Feldman(1980, 1994)의 비보편성 이론은 모든 사람이 전문가 수준에 도달하 지는 못하며, 특히 개성화 단계나 독자화 단계에 이른 개인은 매우 소수라는 점 을 강조하고 있다. 특히, 전문적 훈련 단계, 개성화 단계, 독자화 단계에 도달하 기 위해서는 개인의 능력과 노력 뿐 아니라 환경적 조건이 중요한 역할을 한다 고 보았다. 하지만 더 높은 단계에 도달한 개인과 그렇지 못한 개인 간의 차이 는 무엇이며, 개인의 전문성 발달에 영향을 미친 환경적 조건이 무엇인지 구체 적으로 제시하고 있지 않다는 점은 비보편성 이론이 갖는 한계라고 할 수 있다.