석 사 학 위 논 문
교 내 수 업 장 학 에 대 한 교 원 의 기 대 수 준 과 수 행 에 대 한 지 각 수 준 의 차 이 연 구
국 민 대 학 교 교 육 대 학 원
교 육 행 정 전 공
정 현 옥
2 0 0 0
교 내 수 업 장 학 에 대 한 교 원 의 기 대 수 준 과 수 행 에 대 한 지 각 수 준 의 차 이 연 구
지 도 교 수 신 중 식
이 논 문 을 석 사 학 위 청 구 논 문 으 로 제 출 함
20 0 1년 6 월 일
국 민 대 학 교 교 육 대 학 원
교 육 행 정 전 공
정 현 옥
2 0 0 0
정 현 옥 의
석 사 학 위 청 구 논 문 을 인 준 함
2 0 0 1년 6 월 일
심 사 위 원 장 인
심 사 위 원 인
심 사 위 원 인
국 민 대 학 교 교 육 대 학 원
목 차
Ⅰ . 서 론 1
A . 연구의 필요성 1
B. 연구의 목적 4
C . 용어의 정의 5
D . 연구의 제한점 7
Ⅱ . 이 론 적 배 경 8
A . 교내 수업장학의 개념 8
B. 교내 수업장학의 기본형태 19
C . 교내 수업장학의 기대수준과 수행에 대한 지각수준과의 관계 32
Ⅲ . 연 구 방 법 34
A . 표집 대상 34
B. 도구 36
C . 자료의 처리 38
Ⅳ . 연 구 의 결 과 및 해 석 40
A . 교내 수업장학에 대한 교원의 기대수준 40
B. 교내 수업장학에 대한 교원의 기대수준의 배경변인별 차이 41
C . 교내 수업장학 수행에 대한 교원의 지각수준 43
D . 교내 수업장학 수행에 대한 교원의 지각수준의 배경변인별 차이 45
E . 교내 수업장학에 대한 교원의 기대수준과 수업장학 수행에 대한 지각
수준의 차이 47
F . 교내 수업장학에 대한 교원의 기대수준과 수업장학 수행에 대한 지각
수준의 배경변인별 차이 49
Ⅴ . 요 약 및 결 론 51
A . 요약 51
B. 결론 55
C . 제언 55
참 고 문 헌 57
A BTRACT 59
부 록 1. 질 문 지 61
표 목 차
<표-1> 교내 수업장학의 3영역 18
<표-2> 교내 수업장학의 기본형태 비교 29
<표-3> 질문지 배부 및 회수 현황 35
<표-4> 조사 대상 변인별 수 현황 35
<표-5> 교내 수업장학의 질문지 내용 구성 37
<표-6> 자료 처리의 해석 기준 39
<표-7> 교내수업장학에 대한 교원의 기대수준 40
<표-8> 교내수업장학에 대한 교원의 기대수준의 배경변인별 차이 42
<표-9> 교내수업장학 수행에 대한 교원의 지각수준 44
<표-10> 교내수업장학 수행에 대한 교원의 지각수준의 배경변인별
차이 45
<표-11> 교내수업장학에 대한 교원의 기대수준과 수업장학 수행에 대한 지
각수준의 차이 47
<표-12> 교내수업장학에 대한 교원의 기대수준과 수행에 대한 지각수준의
배경변인별 차이 50
그 림 목 차
<그림-1> 와일즈와 로벨에 의한 수업장학의 개념 모형 10
<그림-2> 교내 자율장학과 3영역간의 관계 17
Ⅰ . 서 론
A . 연 구 의 필 요 성
시대의 변화에 따라 교육의 자율화와 분권화의 분위기가 정착되어 가 면서 장학활동에 대한 인식도 크게 변화되고 있다. 종래의 교육부와 시・
도 및 지역 교육청 등 교육 행정 기관이 주도하는 장학지도에 대비하여 장 학의 활성화를 위한 방안으로 교내 장학의 중요성이 크게 부각되고 있다.1)
이러한 교내 수업장학은 단위 학교가 주체가 되고 학교의 인적, 물적, 조직적, 사회・심리적 특성을 기초로 하여 외부로부터 통제 없이 단위학교 의 구성원들이 스스로 학교의 교육활동 개선을 위하여 장학활동을 하고 그 결과에 대하여 책임지는 자율성이 보장되어 있다. 그리고 단위학교 내에 서 교장, 교감 중심으로 모든 교직원들이 협력하고 공동 노력을 하여 행해 지며 단위학교의 조건, 교직원들의 필요와 요구에 기초하여 다양한 형태로 운영되고 있다.
또한 교내 수업장학은 교직에 대한 전문성을 신장시켜 주고 교직 성장 을 도와주는 기능, 교육과정 운영 및 교수-학습 개선의 기능, 학생 생활지 도에 대한 문제 해결의 기능, 교육 환경을 개선하는 기능, 교육계획의 합리 화 및 학교 경영 개선의 기능 등을 향상시킨다.
1) 문영구, 교내장학의 실태와 학교장의 책무, 초 등 교 육 , 통권 5호 (2000), p.
146.
주삼환은 상부의 장학이라면 아무리 옳은 장학이라 해도 교사들은 지 시・명령・통제로 받아들이기 쉽고, 교사의 피부에 직접 와 닿기 어려우며 또 중간에서 왜곡되거나 변질되기 쉬운 반면에 교내 장학은 교사와 수업 그리고 학생과 가까이 있음으로써 실질적인 장학을 할 수 있다고 지적하고 있다.2)
또한 현재 우리의 교육 현장에서 이루어지고 있는 상급기관중심의 문 교장학, 학무장학은 교수・학습 개선을 위한 효과적인 측면에 있어 많은 거리가 있다는 비판을 받고 있다. 장학의 조직 자체가 장학 지도 업무 중 심이라기보다는 행정 업무 중심으로 조직되어 있는 데다 장학직이 수적으 로 부족하고 업무과다3)로 효과적인 장학을 실시하지 못하고 있는 실정이 다. 따라서 전문적인 장학지도를 실시하기 위해서는 적정인원의 장학사를 확보하고 장학지도 전담 부서 등을 보강하여야함이 시급한 문제이나 오히 려 직제개편 때마다 장학 부서는 정원 감축이나 축소 되어왔다.
장학사들은 사람 수도 적고, 행정적인 일만으로도 주야 휴일이 없이 바쁘다. 경기도의 경우 장학사 1명이 몇백 명의 교사를 담당해야 하는데 교사와 대면하면서 수업기술 향상을 위한 협의가 제대로 이루어질 수가 없다.
경기도교육청 및 시・군 교육청에서는 2000학년도부터 격년제로 시행 해 오던 종합장학지도 방식을 개선하여 일선 학교장의 희망과 요청에 의한 요청 장학에 중점을 두는 방안과 각 학교 단위의 교내 수업장학을 보다 활 성화하기 위하여 학기초에 학교별로 교내 수업장학 계획서를 제출 받고 연
2) 상게문, p. 146.
3) 윤정일 외, 장 학 행 정 제 도 개 선 연 구 (한국교육개발원, 1982), p p . 90-93.
말에 교내 수업장학 결과 보고서를 수합, 검토하는 등 학교장 중심의 교내 수업장학을 장려해 오고 있다. 이러한 내용은 교육부의 업무 자율화 방안 과 맥락을 함께 하면서 도교육청 및 시・군 교육청의 장학 인력의 부족에 서 오는 장학력의 한계를 극복하려는 정책과 맥을 같이 하고 있다. 또한 2년만에 한번씩 학교별로 진행되던 종합장학지도는 교과과정에 대한 지도 보다는 교사들이 감사 등으로 인식되는 등 본래의 취지가 퇴색되고 학교장 중심으로 학사운영이 전개되는 점을 감안하여 폐지하기로 한 것이다.
이에 각 일선학교에서는 자체적으로 수업장학지도 계획을 마련해 장학 지도를 실시하고 학년말에 최종 정리된 내용을 서면으로 제출하기로 되어 있다.
지금까지의 선행연구는 수업장학에 대한 지각수준과 기대수준에 관한 연구로 이병우4), 김한묵5), 이길웅6) 외에 다수의 논문이 있었고, 자율장학 에 대한 교원들의 기대수준과 수행수준의 지각차 연구는 고팔곤7) 이광성8) 의 연구 등 2편의 연구가 있었다. 이 2편의 연구는 교내 자율장학 중 동료 장학과 자기장학에 대한 것에 국한하였다.
기존에는 수업장학의 주관이 상급기관의 지도로 이루어져 왔으나 2000 년부터 경기도에서는 일선 학교 자체로 수업장학을 시행함에 따라 교사들 4) 이병우, 초등학교 수업장학에 대한 지각과 기대에 관한 연구 (경성대학교 교육대학원 석사학위 논문, 1990).
5) 김한묵, 초등학교 수업장학에 관한 연구-실태와 기대간의 차에 관한 연구- (전북대학교 교육대학원 석사학위 논문, 1992).
6) 이길웅, 교내 수업장학에 대한 교사들의 기대와 지각간의 차이에 관한 연구 -서울시내 국민학교를 중심으로- (한국외국어대학교 교육대학원 석사학위 논문, 1999).
7) 고팔곤, 교내 자율장학 기법에 대한 교원의 기대수준과 수행수준의 지각차 연구 (국민대학교 교육대학원 석사학위 논문, 1993).
8) 이광성, 교내 자율장학 유형에 대한 교원의 기대수준과 수행수준의 지각차 연구 (경원대학교 교육대학원 석사학위 논문, 1995).
이 느끼는 수업장학에 대한 기대와 수행에 대한 지각수준의 차이가 있으리 라 본다. 또한 현대 사회가 급변하고 있고 학교현장의 교육환경도 많이 변화되고 있어 교내 수업장학에 대한 교사들의 인식에도 많은 변화가 있을 것으로 생각된다.
교내 수업장학에 대한 교원들의 기대는 수업 개선에 크게 영향을 미치 므로 교육의 질 향상을 위해서는 학교 현장에서의 수업장학을 효율적으로 수행하여야 한다고 본다. 또한 교원 자신이 느끼는 수업장학의 기대수준에 대한 인식 정도에 따라 실제 수행하는데 커다란 영향이 있을 것이다.
따라서 본 연구를 통하여 현재 교내에서 자율적으로 실시되고 있는 수 업장학에 대한 문제점들을 총체적으로 정리하고 그 문제점들이 초등교사들 에게 공통적으로 인식되고 있는 문제점인지 밝히고, 인식이 된다면 얼마나 심각하게 받아들이고 있는지를 초등학교 교사들의 개인변인간 및 학교변인 간으로 나누어 밝혀보고자 하였다.
본 연구의 결과는 자율적 교내 수업장학의 문제점에 대한 대안을 마련 하고, 자율적 교내 수업장학의 목적이 올바르게 실현되도록 방향을 제시해 주며, 자율적 교내 수업장학의 효율적인 정착과 정책적 대안마련에 큰 몫 을 할 것이다.
B. 연 구 의 목 적
본 연구의 목적은 초등학교에서 일반적으로 이루어지고 있는 교내 수 업장학에 대한 교원의 기대수준과 실제 수행수준에 대한 지각의 차를 알아
보는 데 있다. 본 연구의 목적을 구현하기 위한 구체적 연구 문제는 다음 과 같다.
첫째, 교내 수업장학(임상장학, 약식장학, 동료장학, 자기장학, 자체연 수)에 대한 교원의 기대수준을 알아보고, 이 기대수준이 교원의 개인변인 간 및 학교변인간에 어떠한 차이가 있는지 알아보았다.
둘째, 교내 수업장학(임상장학, 약식장학, 동료장학, 자기장학, 자체연 수)의 실제 수행에 대한 지각수준을 알아보고, 그 지각수준이 교원의 개인 변인간 및 학교변인간에 어떠한 차이가 있는지 알아보았다.
셋째, 교내 수업장학에 대한 교원의 기대수준과 수행에 대한 지각수 준간의 차이를 알아보고, 이 기대수준과 수행에 대한 지각수준간의 차이 가 교원의 개인변인간 및 학교변인간에 각각 어떠한 차이가 있는지 알아 보았다.
C. 용 어 의 정 의
1. 교 내 수 업 장 학
학교의 계획 하에 교사의 교수 기술 향상과 전문적 성장을 위하여 단 위학교에서 실시하는 장학으로서 그 대표적인 형태로는 임상장학, 약식장 학, 동료장학, 자기장학, 자체연수가 있다.
2. 임 상 장 학
임상장학이란 직접적으로 교사의 교수기술과 방법의 개선을 위하여 제공되는 학급수준의 체계적인 장학활동을 의미한다. 단위학교 자체 내에 서 자율적으로 실시되는 임상장학은 원칙적으로 교장과 교감의 주도하에 교사의 전문적 발달을 위하여 수업연구(교장・교감 주도), 마이크로 티칭 등의 방법으로 초임교사나 수업기능 향상의 필요성을 느끼는 교사를 대상 으로 진행되는 것을 말한다.
3. 동 료 장 학
동료장학은 교사들간에 그들의 교육활동의 개선을 위하여 공동으로 노력하는 과정으로 동료교사들 간에 협동을 토대로 그들의 전문적 발달, 개인적 발달, 학교의 조직적 발달을 도모하는 것이다. 동학년・동 교과단 위의 공개수업연구, 공동 관심사나 공동과제 공동문제의 해결・개선을 위 한 협의・공식적 비공식적 행위 등이 이에 포함된다.
4. 약 식 장 학
교장・교감의 계획과 주도하에 전개되는 비공식 성격의 활동으로서 교장・교감이 간헐적으로 짧은 시간 동안 학교 순시나 수업 참관을 통하여 교사들의 수업 및 학교 경영 활동을 관찰하고 이에 대해 교사들에게 지도 조언을 제공하는 과정을 의미한다.
5. 자 기 장 학
자기장학은 교사 개인이 자신의 전문적 발달을 위하여 스스로 체계적
인 계획을 세우고 이를 실천하는 과정으로서 자기 수업 반성, 1인 일 과제 연구, 대학・대학원 수강, 문헌연구, 전문가 상담, 방문・견학 등을 포함한 각종 자기 연찬 활동 등을 포함하는데 전문직 종사자로서의 교사에게는 의 미가 큰 형태라 할 수 있다.
6. 자 체 연 수
수업장학의 한 기본 형태로서 제시되는 자체연수는 교직원들의 교육 활동의 개선을 위하여 그들의 필요와 요구에 의해 학교 내외의 인적・물적 자원을 활용하여 단위학교 자체에서 실시하는 연수활동을 의미하며 교내연 수라는 용어와도 같이 쓰이는 것이다.
D . 연 구 의 제 한 점
본 연구의 제한점은 다음과 같다.
첫째, 표집 대상은 경기도교육청 산하의 초등학교로 한정하였다.
둘째, 자료수집은 주로 질문지법으로 수집하고, 분석하였다.
Ⅱ . 이 론 적 배 경
A . 교내 수업장학의 개념
장학을 보는 관점은 크게 역할로서의 장학 과 과정으로서의 장학 두 가지로 나눌 수 있다. 장학을 과정으로 보는 관점은 교육현장에서 어 떠한 형태로든지 교육개선과 관련하여 주고받는 공식적 또는 비공식적, 전문적 또는 일상적 지도・조언 행위에 관여하게 되는 모든 사람들은 일 종의 장학활동을 하는 것으로 볼 수 있겠다.
장학의 일반적인 개념은 교육활동의 개선을 위하여 주로 교원을 대 상으로 하여 이루어지는 제반 지도・조언 활동이다. 이 개념 정의를 과 정으로서의 장학 의 입장에서 재해석해 보면, 장학담당자・교장・교감의 합리적 지도성을 전제로, 교육활동의 개선을 위하여 활용될 수 있는 좋은 지식, 기술, 정보, 아이디어, 경험, 도움, 조언 등을 서로 나누어 갖는 활 동으로 볼 수 있다. 교내 수업장학은 장학을 과정으로 보는 입장에서 출 발한다.9)
1. 교내 수업장학의 개념
교내 수업장학은 단위학교에서 교육활동의 개선을 위하여 자율적으 로 교장・교감을 중심으로 하여 전체 교원들이 공동으로 노력하는 과정
9) 이윤식, 장 학 론 (서울: 교육과학사, 1999), p . 243.
으로 정의되고 있다. 교육활동의 개선 이라 함은 교사들의 교수 행위의 개선에 한정된 좁은 의미가 아니라 전체적인 학교 개선에 관련된 넓은 의미로 쓰인다.
학교수준에서의 자율성을 김종철은 두 가지 차원으로 나누어 논의하였 다.10)
첫째는 기관의 자율성으로서 단위학교가 하나의 조직체로서 그 자체의 운영에 관한 의사결정에 있어 가지는 자유와 자주성의 정도를 의미한다.
둘째는 학교조직의 구성원들 특히 교사들이나 다른 직원들 및 학생들 이 누릴 수 있는 자유와 자율의 정도에 관련된 것이다.
이는 학교의 조직풍토와 학교장의 지도성 그리고 교직원과 학생들의 개인 및 집단으로서의 자율성과 그에 수반되는 책임성의 유지 능력 등에 크게 좌우된다고 할 수 있다.
이처럼 기관의 자율성과 교사들의 자율성을 존중하는 장학은 전통적으 로 학교 외부로부터 학교와 교사들에게 주어진 장학의 약점을 보완할 뿐 아니라 장학 본래의 기능을 회복시키는 중요한 기능을 할 것이다.
교내 수업장학은 단위학교에서 교육 활동의 개선을 위하여 자율적으 로 교장・교감을 중심으로 하여 전체 교직원들이 공동으로 노력하는 과정 으로 정의되고 있다. 학교 안 이라는 공간적인 의미가 강한 인상을 주어 온 교내 장학 이란 용어에 단위 학교의 자율성, 교직원의 자율성, 교직원의 자율성을 강조하는 의미가 첨부된 용어라고 하겠다.11)
와일즈(Wiles)와 로벨(Lovell)은 체제모형을 이용하여 <그림-1>과 같이 10) 김종철, 교 육 행 정 의 이 론 과 실 제 (서울: 교육과학사,1982), p . 23.
11) 한국교육개발원, 교 내 자 율 장 학 의 활 성 화 방 안 연 구 (한국교육개발원, 1989), p. 29.
수업장학의 개념을 설명하고 있다.12) <그림-1>에 의하면 학교 조직의 핵심적 요소는 학생의 행동과 교사들의 교수행동이다. 학생행동은 학습활 동을 조장하며, 교수행동은 교사들에 의하여 이루어진다. 따라서 학생과 교사의 상호작용에 의하여 이루어지는 교수-학습 활동은 학교 및 그 사회 의 교육목표로 이루어진다. 이러한 교수-학습 과정을 지원해 주는 것이 수업장학행동이라고 한다.13)
<그림-1> 와일즈와 로벨에 의한 수업장학 개념 모형
<자료 : 강영삼, 장 학 론 (1997), p . 129>
12) Kimball W iles, an d John T . Lov ell, Supervision f or Better Schools, (5th ed.) (En glew ood Cliffs , N . J .: Pr entice- Hall, Inc., 1983), pp. 6- 8.
13) 강영삼, 장 학 론 (서울: 세영사, 1997), p . 129.
서지오바니(Sergiovanni)는 장학을 역할(role)로 보지 않고, 과정 (p rocess)으로 보고 있는 것이 더 의미가 있다고 주장하고 있다.14)
장학을 역할로 보면 단지 장학사(관), 또는 일부교육행정가 등 소수가 수행하는 공식적인 활동으로 보여진다. 그러나 장학을 과정으로 보면 학 교에서 어떠한 형태로든지 교육개선과 관련하여 주고받는 공식적 또는 비 공식적, 전문적, 또는 일상적 지도・조언 등의 행위에 관련하게 되는 모든 사람들은 일종의 장학활동을 하게 되는 것으로 이해하게 된다. 후자의 경 우에는 장학사(관) 또는 일부 교육행정가들의 전유물로 인식된 장학행위가 이제는 학교 현장에 함께 생활하고 있는 교장・교감・부장교사 그리고 일 반 교사 및 기타 교직원들이 상호 신뢰 및 협력 관계 속에서 참여할 수 있 는 장학행위로 그 의미에 있어서 커다란 과정으로서 이해할 때 교내 자율 장학의 의미가 명료화되어질 수 있을 뿐 아니라 교내 수업장학의 발전을 위한 조건 탐색에 유용한 시사를 도출할 수 있는 것이다.
이상의 논의를 근거로 구체적인 교내 수업장학의 개념적 특성을 살펴 보면 다음과 같다.15)
1) 학교 중심성 : 교내 수업장학은 단위 학교가 주체가 되며 학교의 인 적, 물적 조건 및 조직적, 사회 심리적 특성을 기초로 하여 이루어진다.
교육행정기관에서 학교를 대상으로 실시하는 전통적 장학에서 학교는 장학 의 객체로서 피동적이고 소극적인 입장에 있었다. 그러나 교내 수업장학 에 있어서 학교는 장학의 주체로서 독특한 상황과 조건을 고려하여 장학을 실천함으로써 그 효과를 극대화할 수 있다.
14) Th om as J. Sergiov anni an d Robort J. Starr att, Sup erv ison : Hum an Persp ectiv es (3r d ed .) (N ew York : Mcgr aw-Hill, 1983), p . 12.
15) 한국교육개발원, 전 게 서 , p p . 30-32.
2) 자율성 : 교내 수업장학은 외부로부터 통제를 받음이 없이 단위학교 의 구성원들이 스스로 학교의 교육활동 개선을 위하여 장학 활동을 해나가 고 그 결과에 대하여 스스로 책임지는 것을 중요시한다. 스스로 책임진다 는 것은 스스로 평가와 반성을 해보고 추후 활동을 위한 좋은 정보를 얻는 것을 포함한 의미이다.
이러한 과정에 있어 단위학교의 기관으로서의 자율성과 단위학교의 기 관장으로서 교직원들의 자율성을 최대한 존중되어야 한다. 단위학교의 기 관장으로서 교장은 대외적으로 교내 수업장학의 책임자가 되며, 대내적으 로 가능한 한 교직원들의 자율성을 보장할 수 있는 바람직한 지도 조언자 가 된다.
3) 협력성 : 교내 자율장학은 단위 학교 내에서 교장・교감 중심으로 하여 모든 교직원들이 협력적이고 참여적인 공동 노력을 통하여 이루어지 며, 경우에 따라서는 학교 외부로부터 필요한 협력을 얻을 수도 있다.
효과적인 교내 수업장학의 실천을 위해서는 무엇보다도 교직원들이 교 내 수업장학에 적극적으로 참여할 수 있는 분위기와 여건이 조성되어야 한 다. 교직원들이 교내 수업장학에 대하여 긍정적인 인식을 갖고 동기유발 이 되도록 하며, 필요한 조건이 되도록 하는데 있어 교장・교감은 민주적 이고 합리적인 지도성을 발휘해야 할 것이다.
또한 필요한 경우에는 외부 교육행정 기관이나 유관기관 , 인근 학교, 지역사회의 인사나 학부모들로부터 인적・물적 협력을 받을 수도 있다.
요청장학도 학교가 주도하여 교육 행정기관에 도움을 요청한 경우로 이해 하면 교내 수업장학의 속성을 갖고 있는 장학 형태로 볼 수 있다. 학부모
를 초빙하여 특강이나 연수를 받거나 수업을 공개하는 것도 협력성의 한 표현이라 할 수 있겠다.
4) 다양성 : 교내 수업장학은 단위학교의 조건, 그리고 교직원들의 필 요와 요구에 기초하여 다양한 형태로 운영된다.
효과적인 교내 수업장학의 내용과 방법은 학교의 종류, 소재 지역, 규 모, 그리고 학교 내의 인적 물적 제반 조건 등의 요인에 따라서 다양하게 나타난다. 또한 교직원들의 교직 경력, 담당 과목 혹은 담당 업무, 성별 등의 요인에 따라서도 교내 수업장학의 내용과 방법은 개별화, 다양화되어 야 한다. 이는 교내 수업장학의 형태가 반드시 전문적이고 체계적이며 공 식적이지 않을 수도 있음을 의미한다.
5) 계속성 : 교내 자율장학은 일시적이고 단기적인 과정이 아니라 계속 적・장기적인 과정이다. 교육행정기관에서 학교를 대상으로 실시하는 장 학은 일시적이고 단기적인 성격이 강하여, 학교측에서는 이에 대비하여 가 시적이고 형식적인 준비를 하는 경향이 없지 않으며, 또한 그 효과도 지속 적이지 못한 경향이 있다. 교육활동은 본질적으로 계속적이고 장기적인 과정으로 교육활동의 개선을 위한 교내 수업장학도 계속적인 장기적인 과 정이라 할 수 있다.
6) 자기발전성 : 교내 수업장학은 그 목적상 단위학교의 기관으로서의 자기 발전을 추구할 뿐 아니라 단위 학교의 조직원으로서 교장・교감, 부 장교사, 교사 그리고 관계 직원 등 모두의 자기 발전을 도모할 수 있는 과 정이다.
전통적인 장학의 관점에서 보면 장학 담당자는 단지 지도・조언을 제
공하는 역할만 맡고 있는 것으로 보인다.
그러나 협력적 상호작용 관계 속에서 전개되는 교내 수업장학에서는 장학 담당자도 자기 발전의 기회를 가질 수 있다. 즉, 교장이나 교감 또는 부장교사도 교사들을 도와주는 역할 뿐 아니라 그들과의 협력적 상호작용 을 통하여 자신들의 발전을 위한 유익한 자극이나 정보를 얻을 수 있음을 의미한다.
전통적으로 장학 대상자의 위치에만 있던 교사도 경우에 따라서는 남 에게 유익한 도움을 제공할 수 있는 위치에 설 수도 있다.
2. 교내 수업장학의 영역
교내 수업장학의 영역은 교사의 전문적 발달 (p rofession al d evelop m en t)영역・교사의 개인적 발달(p er son al d ev elop m ent)영역・
학교의 조직적 발달(organization al d evelop m ent)영역의 3가지로 구분하 고 있다.16)
가. 교사의 전문적 발달영역
교사의 전문적 발달(p rofession al d evelop m ent)은 교육과정운영에 초 점을 두어 교사들이 교과지도와 교과 외 지도를 포함하는 교육활동 전반 에 있어서 안전・숙달・성장을 도모하도록 도와주는 것을 의미한다.
김종철은 장학에 대한 기능적 접근에서 장학은 무엇보다도 교사들의 전문적 성장을 돕는 것으로서, 이에는 교사들로 하여금 ① 건전한 교육철 학의 수립, ② 교직에 대한 올바른 태도와 감정 소속감과 안정감의 확립,
16) 상 게 서 , pp . 33- 34.
③ 문제를 해결할 수 있는 능력과 기술의 습득, 특히 학습지도방법과 생 활지도 방법의 개선, ④ 교육문제에 대한 올바른 인식의 확대 등이 포함 된다고 한다.17)
나. 교사의 개인적 발달영역
교사의 개인적 발달(p erson al d evelop m ent)은 교사 개인의 초점을 두 어서 그들이 심리적, 정서적, 신체적, 가정적 및 사회적 영역에서 안정, 만족, 성장을 도모하도록 도와주는 것을 의미한다. 교사의 전문적 발달 은 성인으로서의 교사의 심리・정서적 발달 상태와 학교의 사회적 환경 들의 다양한 요인들에 의하여 영향을 받고 있다. 따라서 보다 효과적인 교사의 전문성 신장을 위해서는 교사 개인의 심리・정서적인 발달을 포 함하는 개인적 발달과 학교의 사회・조직적인 개선을 포함한 조직적 발 달(organ ization al d evelop m ent)을 위한 장학활동이 제공되어야 할 것이 다.
와일즈(Wiles)와 로벨(Lovell)은 교사들의 개인적인 잠재적 가능성을 고양시키기 위해서 장학 담당자들은 교사들이 개인적인 문제를 해결하는 데 도움을 줄 수 있어야 한다고 주장한다. 교사들이 개인적인 문제들로 인하여 어려움을 당한다면 그들이 교수-학습활동과 관련하여 전문적인 성장을 계속해 나가기란 어렵기 때문이다.18)
이러한 문제들은 교사들의 개인생활에 있어서 갈등과 불만족을 야기 시킬 뿐 아니라 교직생활에서의 갈등과 불만족을 야기하는 중요한 요인 이 될 수도 있다. 우리 나라 교사들의 경우에도 위의 여러 영역에서의
17) 김종철, 전 게 서 , p . 23.
18) Kimb all Wiles, an d John T . Lov ell, op . c it , pp. 61- 62.
문제를 가지고 있으므로 부인할 수 없다. 여교사의 경우에는 점차 나아 지고는 있으나 아직도 여자의 역할에 대한 전통적인 가치관이 강한 우리 사회에서 다중역할에서 오는 적지 않은 심리적・사회적, 가정적 갈등이 있다.
이러한 경향은 장학의 개념이 궁극적으로 교사의 전문적인 성장뿐만 아니라 전인적인 능력 발달(staff d ev elop m ent)의 개념으로 확대되어 나 아가고 있음을 시사하고 있다.
다. 학교의 조직적 발달영역
학교의 조직적 발달(organization al d evelopm ent)은 그 초점이 학교조 직의 전체적인 개선에 있는 바 대체로 학교의 조직환경 및 풍토를 긍정적 으로 변화시켜 학교 내에서의 교사들의 삶의 질을 높이고 학교조직의 목표 를 효과적으로 달성하도록 하는 것으로 볼 수 있다.
딜론(Dillon)은 조직적 발달은 조직 내 개인들로 하여금 그들의 개인 적 그리고 전문적 목표를 달성 가능하도록 하는 동시에 조직 자체의 수정 가능한 자기 개선 목표를 규정하고 이를 충족하기 위하여 조직 전체 또는 조직의 일부분에 의해 추진되는 과정 으로 보고 있다.19)
학교의 조직적 발달은 교사의 전문적 발달과 개인적 발달을 규정하는 조건이 되기도 한다. 조직적 발달의 보다 구체적인 모습을 그려보는데 있 어서 아래의 조직적 발달의 목표는 많은 시사를 준다.
1) 보다 개발된 의사소통을 위한 새로운 의사소통의 기술과 절차를 구안하여 보다 명확한 의사소통을 가능케 한다.
2) 개인간의 긴밀한 의사소통을 도모함으로써 상호 신뢰감과 이해를 19) 이윤식, 전 게 서 , p . 236.
높이고 결과적으로 내면적인 일이나 감정이 개방적이고 진실한 분위기 속 에서 다루어지도록 한다.
3) 정보를 상호 공유하도록 하고 각자의 책임감을 규정해 줌으로써 더 많은 사람들이 의사 결정과정에 참여토록 한다.
4) 당면한 문제들은 보다 명확하게 규명하고 그 문제들을 해결하기 위한 협동적이고 달성 가능한 계획을 수립하는 것을 도와줌으로써 개발적 이고 문제해결 중심의 분위기를 조성한다.
5) 조직 구성원들로 하여금 조직의 과업을 수행하기 위한 절차를 분 석하고 개선하는 것을 도와줌으로써 조직의 결과성을 높인다.
6) 조직 구성원들의 갈등을 표면화시킬 수 있는 절차를 마련함으로 써 갈등을 발견한다.
교내 수업장학의 세 영역간의 관계는 <그림-2>와 같이 상호 접속되는 부분이 있는 세 개의 원으로 표시될 수 있다.20)
<그림-2> 교내 자율장학과 3영역간의 관계
<자료 : 한국교육개발원, 교 내 자 율 장 학 활 성 화 방 안 연 구 (1989), p . 39.>
각 영역 면에서의 발전을 상호보완적인 동시에 상호 규제적이라 하겠 20) 한국교육개발원, 전 게 서 , p . 39.
다. 즉, 각 영역에서의 발전은 다른 영역에서의 발전에 영향을 미칠 뿐 아 니라 동시에 다른 영역에서의 발전에 의하여 영향을 받는 것이다. 끝으로 지금까지 논의된 교내 수업장학의 3영역을 해당 관련 이론과 함께 요약・
제시하면 <표-1>과 같다.21)
<표-1>교내수업장학의 3영역
영역
교사의 전문적 발달 (pr ofessional
dev elopm ent )
교사의 개인적 발달 (per sonal dev elopm ent )
학교의 조직적 발달 (or ganizational
dev elopm ent ) 초점 교 육 과 정 운 영 교 사 개 인 학 교 조 직
내용
교사들이 교과지도와 교과의 지도를 포함하 는 교육활동 전반에 있어서 안정・숙달・
성장을 도모하도록 도 와주는 것
교사들이 개인의 심리 적・정신적・신체적・
가정적・사회적 영역 에서 안정・만족・성 장을 도모하도록 도와 주는 것
학교의 조직 환경 및 풍토를 긍정적으로 변 화시켜 학교 내에서 교사들의 삶의 질을 높이고, 학교조직의 목 표를 효과적으로 달성 하도록 하는 것
・교육철학・교육목표
・교과지도・생활지도
・특별활동지도
・교육기자재 활용
・학급관리・학급경영
・교직관・교육계획
・교육정보, 교육시사
・학부모・지역사회와 의 유대
・각종 교육문제의 이 해 등
・교사의 신체, 정신적 건강
・교사의 성격
・교사의 가정생활
・교사의 사회생활
・교사의 취미, 흥미
・교사의 종교 등
・학교 경영 계획・
평가
・학교경영 조직
・교직원 인사 관리
・의사 소통
・학교 조직 풍토
・의사 결정
・학교의 재정・사 무・시설 관리
・학교의 대외적인 관 계 등
21) 상 게 서 , p . 40.
영역
교사의 전문적 발달 (pr ofessional
dev elopm ent )
교사의 개인적 발달 (per sonal dev elopm ent )
학교의 조직적 발달 (or ganizational
dev elopm ent ) 관련
이론
교육과정 이론 아동 발달 이론 학습 심리 이론 교수- 학습 이론
성인 발달 이론 성인 심리 이론 정신 의학 이론 사회 심리 이론
학교 조직 이론 조직 발달 이론 인간 관계 이론 집단 역학 이론
B. 교내 수업장학의 기본 형태
일반적인 장학의 형태에 관한 연구를 분석한 결과 장학의 형태 및 방 법에 있어서 다양화 및 개별화의 필요성에 대한 인식이 증대되어 가고 있 는 것으로 나타났다. 장학이 효과적이기 위해서는 무엇보다도 장학의 수 혜자인 교사들의 요구나 성격에 맞게 장학의 형태 및 방법이 개별화되어야 한다는 것이다.
글래톤(Glattorn)은 교사들의 경험과 능력에 따라서 임상장학, 협동장 학, 동료장학, 자기장학 및 전통적 장학의 방법을 선택적으로 사용할 수 있 음을 제안하였다. 임상장학은 교사들의 전문적 성장을 촉진하기 위한 체계 적이고 계획적인 장학 프로그램으로서 특히 초임교사 그리고 경험 있는 교 사 중 특별한 문제를 안고 있는 교사들에게 유익하다고 한다. 협동장학은 소수의 교사들이 모임을 이루어 그들의 전문성 향상을 위하여 공통적으로 노력하는 과정으로서 대체로 모든 교사들에게 활용될 수 있다고 본다. 자 기장학은 각 교사가 자신의 전문성 신장을 위하여 스스로 체계적인 계획을 세워 이를 실천해 나가는 과정을 의미하는 것으로서 경험이 있는 능숙하고
자기분석 및 자기지도(self-direction)의 기술을 갖고 있으며, 또한 혼자 일 하기 좋아하는 교사들에게 적합하다고 한다. 마지막으로 전통적 장학은 교장을 비롯한 학교 행정가가 간헐적으로 교사들의 교수활동을 관찰하고 그에 대하여 피이드백(feed back)을 제공하는 비공식적 과정을 의미한다.
글래톤(Glattorn)에 의하면 모든 교사들이 전통적 장학의 대상이 되는 것은 물론이나 학교행정가들은 임상장학이 필요치 않은 경험 있고 능숙한 교사, 그리고 다른 장학 방법을 원치 않는 교사들을 대상으로 전통적 장학을 사 용할 수도 있다는 것이다. 글래톤(Glattorn)의 선택적 장학 모형은 장학에 있어서 교사 자신의 요구와 필요를 존중하여 다양한 방법들을 제시하고 있 다는 데 그 의미가 크다.
우리 나라의 여러 학자들이 사용하는 수업장학이라는 용어에 대한 개 념도 학자들간에 약간의 차이가 있다. 강영삼은 대체로 수업장학을 교육인 적자원부에서의 문교장학, 지방교육행정기관 수준에서의 학무장학과 비교 하여, 학교 수준에서의 교사를 지도・조언하는 활동으로 보고 있어 현재까 지 일반적으로 통용되고 있는 교내 장학과 같은 의미로 수업장학이라는 용 어로 사용하고 있다.22) 조병효는 수업장학을 교사의 교수행위에 직접적으 로 영향을 줄 수 있도록 학교가 공식적으로 제공하는 제반 활동으로서 교 내장학과 같은 의미로 수업장학을 사용하고 있다.23) 이것은 강영삼과 같 으며 수업장학(=교내장학)의 형태로 임상장학, 동료장학, 자기장학, 확인장 학(약식장학), 교내연수 등 5가지를 제시하고 있다.24) 고영희는 수업장학
22) 강영삼, 마 이 크 로 티 칭 기 법 과 그 유 용 성 -한 국 교 육 행 정 학 의 탐 구 (서울: 교 육과학사, 1994), pp . 20-21.
23) 조병효, 현 대 장 학 론 (서울: 교육과학사, 1991), p . 115.
을 직접적으로 교사의 수업기술과 수업방법 개선을 위한 계획적이고 과학 적인 활용으로 보고, 그 구체적인 예로서 임상장학과 소규모 수업 (m icro-teachin g)을 들고 있다.25) 주삼환도 수업장학을 교수행위의 변화에 초점을 두고 있으며 임상장학을 특수한 절차와 방법에 의한 장학으로서 수 업장학에 속하는 한 방법으로 보고 있는 점은 고영희와 유사하다.26) 변영 계 역시 수업장학을 교사의 수업행위에 초점을 두는 점에서는 고영희, 주 삼환과 같으나, 임상장학(clinical sup ervision)을 수업장학으로 칭하는 점에 서는 차이가 있다.27)
이상의 분석을 기초로 하여 볼 때, 대체로 수업장학이라는 용어는 직 접적으로 교사의 수업 기술과 방법의 개선을 위하여 제공되는 체계적인 장 학 활동을 의미하는 것으로 사용됨을 알 수 있다. 이의 구체적인 활동으 로는 임상장학이나 소규모수업(micro-teachin g) 등이 있는 것으로 보인다.
또한 한국교육개발원에서는 글래톤(Glattorn)이 제시한 선택적 장학체 제 내의 각 요소에 대하여 우리 나라 교육 현장에서와 여러 연구에서 사용 한 명칭과 그 근거에 대한 분석을 토대로 하여 교내 수업장학의 기본 형태 를 수업장학, 동료장학, 약식장학, 자체연수를 포함하여 5가지의 기본 형태 를 제시하고 있는데 그 내용은 다음과 같다.28)
24) 상 게 서 , pp . 124-125.
25) 고영희 외, 수업장학 모형개발 및 현장 적용 가능성 탐색 연구(한국교육개 발원, 1983), pp . 16-41.
26) 주삼환, 변 화 하 는 시 대 의 장 학 (서울: 원미사, 1997), pp . 159-214.
27) 변영계, 수 업 장 학 (서울: 학지사, 1997), pp . 51-52.
28) 상 게 서 , pp. 45- 49.
1. 임상장학
임상장학이란 직접적으로 교사의 교사기술과 방법의 개선을 위하여 제 공되는 체계적인 장학활동을 의미하며 교내장학・학교장학이라는 용어로도 사용되고 있다. 임상장학을 수업장학의 한 하위개념이라 할 수 있다. 임 상장학과 수업장학이 모두 궁극적으로는 수업을 개선하도록 도와주는 활동 이지만 임상장학은 학급 내에서의 장학활동에 수업장학은 학급 외에서의 장학활동에 초점을 두되, 주로 학교 내에서 이루어지는 장학활동에 관심을 둔다.29) 단위학교 자체 내에서 자율적으로 실시되는 임상장학은 원칙적으 로 교장과 교감의 주도하에 교사의 전문적 발달을 위하여 임상장학, 수업 연구(교장・교감 주도), 그리고 소규모 수업 등의 방법으로 초임 교사나 수 업기능 향상의 필요성을 느끼는 교사를 대상으로 진행된다.
또한 학교현장에서 초임교사가 왔을 때, 교장・교감이 첫 학기 동안 혹은 2 - 3달 동안 개별적으로 수업지도안을 검토해 주고 수업참관을 하면 서 초임교사가보다 쉽게 수업활동과 교직생활에 적응하도록 지도・조언해 주는 활동도 임상장학의 중요한 방법이라고 볼 수 있다.30)
2. 동료장학
동료장학은 동료교사들간에 그들의 교육활동의 개선을 위하여 수업 연 구・공개 활동의 추진이나 공동 과제 및 관심사의 협의・연구・추진 등 공 동으로 노력하는 과정을 의미한다. 동학년 교사들이나 동교과 교사들이 수업연구 과제의 해결이나 수업방법의 개선을 도모하기 위하여 수업연구・
29) 강영삼, 전 게 서 , p p . 166-169.
30) 이윤식, 전 게 서 , p. 281.
수업공개 활동을 하거나, 교과지도와 생활지도 방법을 개선하기 위하여 상 호 좋은 경험이나 아이디어를 교환하며, 동 학년 교사, 동 교과 교사, 동 부서 교사 또는 관심 분야가 같은 동료 교사들이 협의회, 소모임, 스터디 그룹 등을 통해 공동 과제나 공동 관심사를 협의・연구・추진하기 위하여 함께 활동하는 것이 동료장학의 전형적인 형태이다.
예를 들면, 초임교사의 연구수업 후 협의과정에서 경험 있는 선임교사 나 교과부장 및 학년부장 교사가 동료교사나 초임교사를 위해 조언할 때 흔히 교장이나 교감이 지도・조언할 때 생기기 쉬운 억압적 분위기는 면할 수 있어 다른 장학에 비해 부담을 덜 수 있다. 동료장학을 할 때 교사는 수업의 전문인이란 점에서 서로 전문적 지식을 바탕으로 서로 다른 기능을 수행하는 전문인을 도와준다는 의미에서 동료장학의 개념을 생각할 수도 있다.31)
또한, 특정한 연구과제나 시범과제를 선정하여 관심 있는 동료교사들 을 중심으로 공동으로 연구를 수행하거나, 연구 자료나 작품을 공동으로 제작하는 활동도 중요한 동료장학의 활동이라 할 수 있다. 연구교사제 나 교원 현장연구비 지급제도 등이 도입되면서 교원들 사이에 활발한 연구 분위기가 조성되어 가고 있다.
그 밖에도 동료교사 상호간에 교육활동의 개선에 활용될 수 있는 좋은 지식・기술・정보・아이디어・경험・도움 또는 조언 등을 주고받는 여러 가지 형태의 공식적・비공식적 행위도 넓은 의미로 동료장학으로 볼 수 있다.
31) 강영삼, 전 게 서 , p . 144.
3. 자기장학
자기장학은 교사가 혼자서 독립적으로 자기의 전문적 성장을 위하여 스스로 돕는 장학활동이다.32) 개인이 자신의 전문적 발달을 위하여 스스로 체계적인 계획을 세우고 이를 실천하는 과정이다. 교사는 전문직 종사자 로서 자기 성장과 자기 발전・자기개발을 위해 끊임없이 노력하여야 한다.
교장・교감 그리고 장학담당자들은 교사들이 일반적으로 자기발전을 위한 의지와 능력을 가지고 있음을 충분히 이해하고 이를 격려・촉진하기 위하 여 필요한 여건 조성과 지원을 아끼지 말아야 할 것이다.
자기장학은 원칙적으로 교사 자신의 필요와 요구를 존중하여 다양한 방법으로 전개되어야 한다. 장학담당자의 지도가 없이도 스스로 자신의 전문성 향상을 위하여 노력할 수 있는 의지와 능력이 충분히 있는 교사들 에 대하여 교사 스스로 자율적으로 자기장학을 해 나가도록 유도하는 것이 바람직할 것이다.
자기장학의 영역은 교사의 전문적 발달의 전 영역이 된다. 교사의 담 당교과에 대한 수업지도 능력의 재고, 교사의 교육철학 및 교직관, 교육목 표・계획, 생활지도, 특별활동지도, 교육기자재 활용, 학급관리・경영, 교육 정보・시사, 학부모・지역사회와의 유대, 그리고 각종 교육문제의 이해 등 을 포함하는 제반 영역에서의 자기장학은 그 방법에서도 다양하다.
학교 현장에서 활용될 수 있는 자기장학의 주요 방법은 다음과 같다.33)
가. 스스로 자신의 수업을 녹음・녹화하고 이를 분석하여 자기반성・
32) 상 게 서 , p p . 144-145.
33) 한국교육개발원, 전 게 서 , p. 137.
자기발전의 자료로 삼는 방법
나. 자신의 수업이나 생활지도, 특별활동지도, 그리고 학급관리・경영 등에 관련하여 학생들과의 면담이나 학생들을 대상으로 한 의견조사를 통 하여 자기반성・자기발전의 정보를 수집하는 방법
다. 교직활동 전반에 관련된 전문서적이나 전문자료를 탐독・활용하여 자기 발전의 자료로 삼는 방법
라. 전공교과 영역, 교육과 영역, 또는 관련영역에서의 대학원 과정 수 강을 통하여 자기발전을 도모하는 방법
마. 교직전문단체, 연구기관, 학술단체, 대학 또는 관련 사회기관이나 단체 등 전문기관을 방문하거나 전문가와의 면담을 통하여 자기발전의 자 료나 정보를 수집하는 방법
바. 각종 연수, 교과연구회, 학술발표회, 강연회, 시범수업 공개 회의에 참석하거나 학교 상호방문 프로그램에 참여하여 자기발전을 도모하는 방법 사. TV와 라디오 등의 방송매체가 제공하는 교원연수 프로그램이나 교원 연수와 관련된 비디오 테이프 등의 시청을 통하여 자기발전을 도모하 는 방법
이상의 대표적인 자기장학 방법은 교사들의 요구와 필요 또는 근무하 고 있는 학교의 형편에 따라 개별적으로 또는 복합적으로 사용될 수 있다.
교사는 자신의 발전을 위하여 외부의 간섭이나 통제를 받음이 없이 스 스로 계획을 세우고, 이를 실천에 옮기며, 그 결과에 대하여 자기반성과 자 기 수정을 게을리 하지 않는 전문적 종사자로서의 바람직한 모습을 추구해 나가야 할 것이다. 교사들은 교직에서 경험이 많아짐에 따라 정도의 차이
는 있을지 모르나 모두 궁극적으로 자기장학자로서의 역할과 책임을 담당 할 의무와 권리를 가지고 있다고 하겠다.
교장과 교감은 교사들의 자기장학을 위한 노력을 효과적으로 그리고 지속적으로 유발・촉진할 수 있도록 지원・격려해 주며, 필요시 교사들이 원하는 지도・조언을 제공하여야 할 것이다.
자기장학의 주요 특징은 다음과 같다.34)
1) 교사 자신의 자율성과 자기발전 의지 및 능력을 기초로 한다.
2) 제반 전문적 영역에서의 교사 자신의 성장・발달을 도모한다.
3) 원칙적으로 교사 자신이 스스로 계획을 세우고, 이를 실천하여 그 결과에 대하여 자기반성을 하는 활동이다.
4. 약식장학
약식장학은 교장・교감의 계획과 주도하에 전개되는 비공식 성격의 활 동으로 잠깐 동안 학급을 방문하여 수업을 참관하고, 교사들의 수업 및 학급경영 활동을 관찰하여 이에 대하여 교사들에게 지도 조언하는 장학활 동이다.35) 이러한 약식 장학36)은 교장・교감의 계획과 주도하에 전개되는 비공식적인 성격이 강한 활동으로 확인장학37)이라고도 한다. 이러한 약식 장학은 다른 형태의 장학에 대하여 보완적이고 대안적인 성격을 갖고 있으 며 학교교육의 수업활동, 교육활동에 대한 지도성을 발휘해야 한다. 이러
34) 상 게 서 , p.139.
35) 강영삼, 전 게 서 , p . 145.
36) 이윤식, 전 게 서 , p p . 302-308.
37) 조병효, 현 대 장 학 론 (서울: 교육과학사, 1991), pp . 186-193.
한 활동은
첫째, 교장과 교감이 수행하는 수업참관이나 학급순시를 중심으로 한 약식장학은 교사들의 수업활동과 학급경영 활동을 포함하여 학교교육 및 학교경영의 전반에 관련하여 이의 개선을 위한 교장과 교감의 적극적인 의 지와 노력 그리고 지도성의 좋은 표현 방식이 된다. 자리만 지키거나 외 부 일에만 신경을 쓰는 교장・교감보다는 지나치지 않는 범위 내에서 수업 참관이나 학급순시를 적절히 활용할 수 있기 때문이다.
둘째, 약식장학을 통하여 교장이나 교감은 교사들의 미리 준비한 수업 활동이나 학급경영활동이 아닌 평상시의 자연스러운 수업활동이나 학급경 영 활동을 관찰할 수 있으며 이에 대하여 의미 있는 지도・조언을 제공할 수 있다. 물론 약식장학도 원칙적으로 교장과 교감 나름의 계획과 이에 대한 교사들과의 의사소통을 통하여 교사들로 하여금 교장이나 교감의 수 업참관이나 학급순시에 대하여 어느 정도 마음의 준비를 하게 하는 면이 있으나, 체계적이고 공식적인 수업장학에 비하여 약식장학은 평상시의 수 업활동이나 학급경영 활동을 대상으로 하는 면이 강하다.
셋째, 약식장학을 통하여 교장・교감은 학교교육, 학교경영, 학교풍토 등 전반 영역에 걸쳐 학교를 전체적으로 파악하는데 필요한 정보를 수집할 수 있다. 학교교육 및 학교경영에 대한 정확한 실태 파악과 이의 개선 방 안 수립을 위하여 요구되는 정보는 교장실이나 교무실에서 서면 또는 구두 로 전달되는 정보만으로는 충분하지 않다. 학교행정가의 관점에서 학교의 구석구석에서 전개되고 있는 교육활동에 대한 보다 생생하고 종합적인 정 보를 수집하기 위하여 약식장학을 적절히 활용할 수 있을 것이다.
5. 자체연수
자체연수는 교직원들의 교육활동의 개선을 위하여 그들의 필요와 요구 에 의해 학교 내외의 인적・물적 자원을 활용하여 단위학교 자체에서 실시 하는 연수활동이다. 자체연수에는 교장・교감・교사뿐만이 아니라 행정직 원이나 관리직원들도 참여할 수 있을 것이다. 자체연수는 학교의 형편과 교직원들의 필요와 요구를 바탕으로 교직원들의 전문적 발달, 개인적 발달 그리고 학교의 조직적 발달을 지향하여 교장・교감・부장교사・교사를 포 함한 교직원 또는 외부 전문가나 장학요원들이 연수 담당자가 되어 진행된 다. 이러한 자체연수는 교내연수라는 용어와 같이 쓰인다.
이윤식은 이상의 교내 수업장학의 5가지 기본 형태를 그 개념, 주된 장학 담당자, 영역, 형태, 대상 그리고 공식성 정도 등의 기준으로 정리하 여 <표-2>와 같이 제시하고 있다38).
38) 이윤식, 전 게 서 , p. 287.
<표-2> 교내 수업장학의 기본 형태 비교 기본
형태 개념 주
장학담당자 영 역 구체적 형태 대 상 공식성
임 상 장학
교사들의 수업기술 향상을 위하여 교 장・교감(외부장학요 원・전문가・자원인 사 포함)이 주도하는 개별적이고 체계적인 성격이 강한 지도・
조언활동
교장・교감
(외부장학요원
・자원인사 포함)
교사의 전문적 발달
・임상장학
・마이크로티칭
・수업연구(교장・교감 주도)
・초임교사 대상 수업 관련 주도・조언활동 등
・ 초 임 교 사 ・ 저 경 력 교사
・ 수 업 기 술 향 상 의 필 요 성 을 느 끼 는 교사
공식적
기본
형태 개념 주
장학담당자 영 역 구체적 형태 대 상 공식성
동 료 장학
동료교사들이 교육활 동의 개선을 위하여 모임이나 짝을 이루 어 상호간에 수업연 구・공개활동의 추진 이나 공동 과제 및 관심사의 협의・연 구・추진 등 공동으 로 노력하는 과정
동료교사
교사의 전문적・
개인적 발달 학교의 조직적 발달
<수업연구(공개)중심 동 료장학>
・동학년 수업연구(수 업공개)
・동교과 수업연구(수 업공개) 등
<협의중심 동료장학>
・동학년・동교과・동 부서 교사 협의
・부장교사 협의
・스터디그룹 활동
・각종 공식적・비공식 적 협의 등
<연구과제중심동료장학>
・공동 연구과제 추진
・공동 시법과제 추진
・공동 연구자료・작품 제작 등
<일대일 동료장학>
・초임교사와 경력교사 간 짝 짓기
<동호인 활동중심 동료 장학>
・각종 건전한 동호인 활동
・ 전 체 교사
・ 협 동 하 여 일 하 기 원 하 는 교사
・ 관 심 분 야 가 같 은 교사
・ 동 호 인
공식적 + 비공 식적
기본
형태 개념 주
장학담당자 영 역 구체적 형태 대 상 공식성
자 기 장학
교사 개인이 자신의 전문적 발달을 위하 여 스스로 체계적인 계획을 세우고 이를 실천해 나가는 활동
교사 개인
교사의 전문적 발달
・지기수업 분석, 연구
・자기평가
・학생을 통한 수업 반 성
・1인1과제 연구, 개인 (현장)연구
・전문서적, 자료 탐독
・대학원 수강
・전문기관, 전문가방 문, 상담
・현장방문, 견학
・교과연구회, 학술회, 강연회 등 참석
・각종 자기연찬 활동 등
・전 체 교사
・자 기 분석 ・ 자기 지 도 의 기술 이 있 는 교사
・혼 자 일하 기 원하 는 교사
비공 식적
약 식 장학 (일 상 장학)
교장・교감이 간헐 적으로 짧은 시간동 안의 학급순시나 수 업참관을 통하여 교 사들의 수업활동과 학급경영활동을 관 찰하고 이에 대하여 교사들에게 지도・
조언하는 활동
교장・교감
교사의 전문적 발달
・학급 순시
・수업참관 등(약식장 학은 교장・교감이 일 상적으로 수행하는 활 동을 일상장학이라고 칭할 수 있음)
・전체 교직원
비공식 적
기본
형태 개념 주
장학담당자 영 역 구체적 형태 대 상 공식성
자 체 연수
교육활동의 개선을 위하여 교직원들의 필요와 요구에 대해 교내・교외의 인 적・물적 자원을 활 용하여 학교 자체에 서 실시하는 연수 활동
전체 교직원 (외부인사・
학 부 모 강 사 포함)
교사의 전문적・
개인적 발달 학교의 조직적 발달
・학교 주도의 각종 연 수(수업장학, 동료장학, 자기장학의 결과를 자 체연수 때에 발표할 수 있음)
・전체 교직원 공식적
<자료 : 이윤식, 장 학 론 (1999), p . 287>
C. 교내 수업장학의 기대수준과 수행에 대한 지각수준과의 관계
교내 수업장학에 대한 교원들의 기대는 수업 개선에 상당한 영향을 미 치므로 교육의 질 향상을 위하여 학교 현장에서의 수업장학을 효율적으로 수행하여야 할 것이다. 또한 학교 현장에서 교원들이 느끼는 수업장학의 기대수준에 대한 인식 정도에 따라 실제 수행하는데 상당한 영향이 있으 리라 본다.
교내 수업장학에 관한 선행 연구를 고찰해 본 결과 수업장학에 대한 지각수준과 기대수준에 대한 연구 및 교수・학습에 초점을 둔 연구는 다수 이루어져 왔다. 또한 수업장학에 대한 기대수준과 수행수준 차에 대한 연
구는 있었으나 동료장학과 자기장학에 한정되었다. 수업장학을 주제로 한 선행연구 중 본 연구와 관련된 연구를 살펴보면 다음과 같다.
고팔곤39), 이광성40)은 교사들이 학교 현장을 중심으로 교원들간의 상 호 이해와 신뢰 및 협조를 바탕으로 한 자율적인 장학 활동의 활성화를 위 하여 동료들간에 유기적으로 이루어지고 있는 동료 중심의 동료장학과 교 사 스스로 자신의 수업 기술을 평가하고 개선을 위한 자기 장학에 대한 교 원의 기대수준과 수행수준의 지각 차를 연구하였다.
경기도교육청 및 시・군 교육청에서는 2000학년도 이후 각 단위학교의 교내 수업장학의 활성화를 위하여 교내 수업장학에 관한 자체 계획을 수립 하여 실시하도록 하고 있다. 이에 동료장학 및 자기장학 뿐 아니라 수업 장학의 중요한 형태인 임상장학은 물론 자기장학, 자체연수도 각 단위학교 별로 계획을 수립하여 시행하고 있다. 이러한 변화로 인하여 교내 수업장 학에 대한 교원들의 기대수준 및 수행에 대한 지각수준은 더욱 큰 영향을 미치게 될 것이다. 단위학교에서는 교원들의 기대와 수행에 대한 지각정 도를 높이기 위하여 교사들의 개개인에 알맞은 수업장학을 하는 것이 바람 직하리라 본다.
39) 고팔곤, 전게문.
40) 이광성, 전게문.
Ⅲ . 연 구 의 방 법
본 연구의 목적을 달성하기 위하여 관련된 문헌 연구와 선행 연구를 통하여 이론적 배경을 수립하였고, 초등학교의 교내 수업장학에 대한 교사 들의 기대수준과 수행에 대한 지각수준을 알아보기 위하여 질문지법을 사 용하였으며 연구에 사용한 표집 대상, 도구, 자료 처리는 다음과 같다.
A . 표 집 대 상
본 연구를 위한 자료를 수집하기 위하여 경기도 교육청 산하 초등학교 를 대상으로 30개교를 무선 표집하였다. 이들 각 학교에서 교장 및 교감 1
-2 명, 부장교사 5 - 6명, 교사 7 - 8명을 임의 표집하여 교장 및 교감 35 명, 부장교사 155명, 평교사 500명 등 모두 690명을 대상으로 하였다. 질 문지는 직접 방문하여 전달하거나 우편을 통하여 총 690부를 배부하였으 며, 그 중 685부를 회수하여 회수율은 99.3%이었다. 질문지의 배부, 회수, 처리내용은 <표-3>과 같으며, 조사 대상 변인별 사례수와 비율은 <표-4>와 같다.
<표-3> 질문지 배부 및 회수 현황 구분
대 상 배부수 회수수 회수율(%)
전 체 690 685 99.3
교장・교감 부장교사 교 사
35 155 500
35 154 496
100 98.1 99.2
<표-4> 조사 대상 변인별 사례 수 현황
변인별 구 분 사례수 비율(%)
전 체 681 100
성 별 남
여
164 517
24.1 75.9
경 력 별
5년이하 6～15년 15년이상
153 237 291
22.3 34.8 42.9
직 위 별
교장・교감 부장교사 교 사
35 153 493
4.8 22.3 72.9
규 모 별
12학급이하 13～35학급 36학급이상
67 180 434
10.0 25.8 64.2
소재지별 시 지 역
읍면지역
251 430
36.7 63.3
B. 도 구
본 연구에서 사용된 도구는 교내 수업장학에 대한 기대수준과 수행에 대한 지각수준의 차이를 측정할 수 있는 질문지를 하였으며, 또 과제별 하 위변인에 대한 기대수준과 수행에 대한 지각수준의 차이를 알아 볼 수 있 도록 구성하였다.
본 질문지는 이종승의 질문지 작성법4 1)과 선행 연구 및 문헌 연구를 토대로 연구자가 자작하였다. 질문지의 내용은 교내 수업장학의 임상장학, 동료장학, 자기장학, 약식장학, 자체연수에 관하여 알아볼 수 있도록 총 25 문항으로 구성하였다. 질문지의 구성 내용은 <표-5>와 같다.
교내 수업장학에 대한 교원의 기대수준과 수행에 대한 지각수준의 차 이 정도의 반응은 라이커트(Likert)의 5단계 평정척도에 따라 아주 그렇 다 , 약간 그렇다 , 그저 그렇다 , 그렇지 않다 , 전혀 그렇지 않다 로 응답 하도록 구성하였다.
본 질문지의 타당도를 높이기 위하여 국민대학교 교육대학원에 재학하 고 있는 원생 및 동료 교사 30명에게 사전 검사를 실시하여 문항을 수정, 보완하고 지도교수의 지도를 받아 안면 타당도를 높였다. 신뢰도는 반분 검사로 하였으며 계수는 r=.93 이었다.
41) 이종승, 교 육 연 구 법 (서울: 배영사, 1995), pp. 234- 245.
<표-5> 교내 수업장학의 질문지 내용 구성
형태별 하 위 내 용 문항수
임상장학
・ 교사와 장학담당자의 수업 전 대면적 상호작용을 통한 신뢰로운 인간관계 조성
・ 교사와 장학담당자의 사전 수업계획 협의
・ 교사-학생의 수업 활동자료 수집
・ 수업 분석
・ 수업에 대한 사후 협의회
5
동료장학
・ 동학년(동료) 교사 모임
・ 교과별 교사 모임
・ 동료간의 수업연구 및 협의회
・ 동료간의 수업・교재연구 등에 관한 정보 수집
・ 동료교사와의 팀티칭
5
자기장학
・ 자신의 수업 녹음, 녹화 분석
・ 전문서적 및 전문자료 탐독
・ 방송매체의 연수프로그램의 시청(청취)
・ 대학원 수강
・ 교육전문가와 면담(상담)
5
약식장학
・ 교장(감)의 학급 순시
・ 교장(감)의 수업 참관
・ 교장(감)의 학습지도안 점검
・ 교장(감)의 연구수업 평가
・ 교장(감)의 개별 면담
5
자체연수
・ 실험・실습 중심의 연수
・ 실기 중심의 연수
・ 토론 중심의 연수
・ 현지답사・현장방문・현장견학 중심의 연수
・ 초청 강연 중심의 연수
5
계 25
C. 자 료 의 처 리
본 연구의 질문지 응답에 대한 자료는 다음과 같은 방법으로 처리 하였다 .
첫째, 질문지를 회수하여 한 영역의 문항을 모두 응답하지 않았거나 한쪽 척도에만 계속 표시하여 성의 없는 응답으로 인정되는 것 등 성실치 못하다고 인정되는 질문지는 제외하였다.
둘째, 질문지의 각 문항은 라이커트(Likert)의 5단계 평정 척도를 사용 하여 아주 그렇다 에 5점, 약간 그렇다 에 4점, 그저 그렇다 에 3점, 그렇 지 않다 에 2점, 전혀 그렇지 않다 에 1점을 각각 배점하여 처리하였다.
셋째, 교원의 기대수준의 차이와 수행에 대한 지각수준의 차이를 각각 산출하기 위하여 교사의 개인변인별, 학교변인별로 각각 평균(M)과 표준편 차(SD)를 산출하여 전체적인 경향을 알아보고, 각 변인간의 차이를 t검증, F검증을 하였다. 각 변인 배경간의 유의도는 5%, 1%, 0.1%수준에서 분석 하고 해석하였다.
넷째, 본 연구에 필요한 자료의 통계처리는 SPSS/ PC+ 통계처리 프로 그램을 이용하였다.
넷째, 자료처리 해석기준은 <표-6>과 같다.
<표-6> 자료처리의 해석기준
평 균 점 수 기 대 점 수 수 행 점 수
4.20 - 5.00
3.40 - 4.19 2.60 - 3.39
1.80 - 2.59 1.00 - 1.79
매우 크게 기대하고 있다
크게 기대하고 있다 보통으로 기대하고 있다
별로 기대하고 있지 않다 전혀 기대하고 있지 않다
매우 많이 수행하고 있다
많이 수행하고 있다 보통으로 수행하고 있다
별로 수행하고 있지 않다 전혀 수행하고 있지 않다
Ⅳ . 결 과 및 해 석
교내 수업장학에 대한 교원의 기대수준과 수행에 대한 지각수준의 차 를 알아보기 위하여 수집된 자료를 분석하여 얻어진 결과와 해석은 다음과 같다.
A . 교 내 수 업 장 학 에 대 한 교 원 의 기 대 수 준
교내 수업장학에 대한 교원의 기대수준을 분석한 결과는 <표-7>과 같 다.
<표-7> 교내 수업장학에 대한 교원의 기대수준
( N = 681 )
형 태 별 구 분 M SD
전 체 3.73 .4 7
임 상 장 학 3.86 .62
동 료 장 학 4.19 .58
자 기 장 학 3.72 .55
약 식 장 학 3.06 .80
자 체 연 수 3.81 .60
교내 수업장학에 대한 초등학교 교원의 기대수준을 분석한 결과는
<표-7>에 제시한 바와 같이 수업장학에 대한 기대수준(M=3.73)이 보통 수 준보다 높은 수준으로 기대되고 있는 것으로 분석되었다. 이를 하위 영역 별로 분석하면 동료장학(M=4.19)영역에 대한 기대수준이 가장 높았고, 그 다음이 임상장학(M=3.86), 자체연수(M=3.81), 자기장학(M=3.72), 약식장학 (M=3.06)순으로 나타나고 있는데 하위 영역별로 보아도 교내 수업장학에 대한 기대수준은 비교적 높은 편으로 나타났다.
이와 같은 결과에 의하면 초등학교에서의 교내 수업장학 중 동료장학 은 교사의 성장과 의욕, 필요에 의하여 교사가 주가 되어 장학담당자의 도 움과 협조를 받아 할 수 있으므로 가까이에서 도와줄 수 있는 동료와의 장 학을 선호한다고 볼 수 있다. 교사들은 교장・교감이 수시로 학급순시 및 수업참관을 하게 되는 약식장학을 가장 부담스럽게 생각하는 것으로 해석 된다.
B. 교 내 수 업 장 학 에 대 한 교 원 의 기 대 수 준 의 배 경 변 인 별 차 이
교내 수업장학에 대한 교원의 기대수준을 배경변인별로 분석한 결과는
<표-8>과 같다.
첫째, 성별로 살펴보면 여교원(M=3.69)에 비해 남교원(M=3.85)이 교내 수업장학에 대해 높은 기대수준을 보이고 있다. 두 집단간의 유의수준을 t 검증으로 분석한 결과 매우 유의한 차가 있는 것으로 나타났다.(P<.001)
둘째, 경력별로 살펴보면 15년 이상(M=3.79)교원들의 기대수준이 가장 높았고, 그 다음이 5년 이하(M=3.73), 6년-15년(M=3.65) 순으로 나타났다.
세 집단간의 유의수준을 F검증으로 분석한 결과 매우 유의한 차가 있는 것으로 나타났다.(P<.01)
<표-8> 교내 수업장학에 대한 교원의 기대수준의 배경변인별 차이
구 분
성 별 경 력 직 위 학 교 규 모 근 무 지 역
남 여 5년
이하 6- 15년
15년 이상
교장 교감
부장
교사 교사 12학급 이하
13-35 학급
36학급 이상
도시 지역
읍면 지역 N 164 517 152 237 292 33 152 496 68 176 437 250 431 M 3.85 3.69 3.73 3.65 3.79 4.18 3.82 3.67 3.81 3.81 3.69 3.70 3.75 SD .44 .47 .48 .43 .47 .36 .45 .46 .52 .42 .47 .48 .46
t/ F 3.689 6.279 23.181 5.091 -1.258
P .000*** .002** .000*** .006** .209
*P <.05 **P <.01 ***P <.001
셋째, 직위별로 살펴보면 교내 수업장학에 대한 교장・교감(M=4.18)의 기대수준이 가장 높았고, 그 다음이 부장교사(M=3.82), 교사(M=3.67)순으로 나타나 직위가 높을수록 교내 수업장학에 대한 기대수준이 가장 높은 것으 로 나타났다. 세 집단간의 유의수준을 F검증으로 분석한 결과 매우 유의 한 차가 있는 것으로 나타났다.(P<.001)
넷째, 학교규모로 살펴보면 12학급 이하(M=3.81)와 13-35학급(M=3.81)에
