문제 제기

해석학적 이해를 통한

자폐스펙트럼아동의 교육 과정 ( 敎育 過程 ) 에 대한 평가

An Evaluation of the Educational Process of

Autistic Spectrum Children by Hermeneutic Understanding

손 영 수^* Son, Young-Soo

<요 약>

본 연구는 자폐스펙트럼 아동들을 그들의 제 특성을 중심으로 관찰하였다 또한 치료교육을. 통하여 자폐스펙트럼아동이 어떻게 성장 변화해 가는지를 현상학적 해석학의 시각에서 이․ 해함으로써 그들을 존재론적으로 살펴보았다 아동이 치료교육을 받고 있는 현재 상태에서. 영역별 수준 발달정도 그리고 교육내용 등에 대한 평가를 할 뿐만 아니라 교사의 아동에 대, , 한 태도나 수업방법 및 프로그램 내용과 프로그램 구성 등에 대한 평가를 하였다 이를 통하. 여 연구자는 지금까지의 잘못된 교육 방법과 내용 등에 대해 반성하고자 하였다.

핵심어： 자폐스펙트럼 아동 치료과정 교육 과정 현상학 해석학 이해 평가, , , , , ,

문제 제기 I.

은 인문 사회과학 연구에서 요구되는 태도는 우리가 보는 것에

Jackson(1977) ․ “

마음을 열어두는 일 ”(175) 이라고 주장한다 자폐스펙트럼아동 연구에서 가장 경 . 계할 일은 지금까지 연구자들에게 익숙해온 준거에만 매달려 자폐스펙트럼아동 을 진단하고 평가하는 일이라 할 수 있다 자폐스펙트럼아동에 대한 연구에서는 . , 기성의 획일적인 조회체제와 이론에 따라 탐구하는 환원주의적 틀에서 벗어나야 한다 자폐스펙트럼아동을 평가하고 이해하기 위해서는 그 자폐스펙트럼아동을 . 현재 그가 처해있는 제반의 상황과 맥락 속에서 이해해야 한다 즉 아동기의 제 . , 특성과 자폐스펙트럼아동의 증상 및 행동특성에 대한 이해를 바탕으로 하여 각 , 자폐스펙트럼아동이 처한 가정환경 부모의 양육태도와 자녀교육관 및 가치관 그 , ,

* 진주국제대학교 초등특수교육학과 부교수

Department of Elementary Special Education, Jinju International University Vol. 43, No. 2, pp. 83 111, 2004.～

리고 개인의 역사성 등을 이해할 뿐만 아니라 그의 표현적 특성에 따르는 다의 , 성 다원성 그리고 잠정성 등을 충분히 감수하고 기술 해석할 수 있는 유연하고 , , ․ 개방적인 태도를 지녀야 한다 .

지금까지의 자폐스펙트럼아동을 평가하는 데에는 대부분 과학적이며 객관적인 표준화검사 방법을 토대로 이루어져왔다 자폐스펙트럼 아동 평가방법으로는 객 . 관적이고 양적으로 평가하는 과학적 방법 이외에도 심리적 현상을 임상가의 경험 과 직관 및 통찰에 의해 평가하는 임상적 경험에 의한 방법이 있을 수 있다 또한 . 그 평가유형은 전문성 정도에 따라 다양하지만 방법과 절차적 측면에서 봤을 때 에 형식적 평가와 비형식적 평가로 구분할 수 있다 형식적 평가에서는 실시요령 . , 채점 그리고 해석절차가 분명한 표준화된 규준검사를 사용하고 비형식적 평가에 , , 서는 표준화된 검사보다는 덜 구조화된 검사를 이용한다 그러나 이러한 대부분 . 의 평가방법들은 일정한 기준에 의거하는 환원주의적 방법들을 쓰고 있으며 기 , 존의 정해진 검사 도구를 이용하여 그 아동이 가진 기술이나 결함을 측정하려고 하는 것이다 .

자폐스펙트럼아동은 제각기 다른 특성을 가지고 있다 자폐스펙트럼 아동의 행 . 동특성과 증상은 결국 그들 스스로가 구성하고 경험하는 내용들로 이루어지기에 자폐스펙트럼아동의 주관적 인식영역에 귀속한다고 볼 수 있다 이러한 맥락에서 . 본 연구에서는 특정 조회체제에 의해 획일적일 수밖에 없는 기존의 자폐스펙트 , 럼아동의 교육 과정 ( 敎育 過程 ) 평가를 해석학적인 방법으로 전환하고자 한다 . 자폐스펙트럼아동 치료교육 현장에서 얻은 상세하고 구체적인 관찰 자료를 텍스 트로 작성하고 이를 개인에 초점을 맞추어 해석학적으로 이해 하고자 한다 지금 , . 까지의 발달론적이며 기능적인 관점에서 자폐스펙트럼 아동을 환원적으로 평가 하는 방법을 비판하고 극복하여 아동의 특성에 따르며 기존의 이론적 틀이나 구 , 조에 의존하지 않는 해석학적인 평가 방법을 모색하고자한다 , .

.

Ⅱ 자폐스펙트럼 아동의 생활세계 이해와 현상학적 해석학

지금까지는 , 미국정신의학협회 (A.P.A.) 에서 1994 년에서 출간한 진단자료집

을 기준으로 하여 사회

(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) ,

적 상호작용의 질적 결함 의사소통의 질적 결함 그리고 반복적이고 상동 행동적 , ,

이고 제한된 행동 등에서 6 개 이상의 행동 특성을 보일 때자폐장애로 진단해 왔

다 또한 자폐장애로 진단하기 위해서는 사용되는 언어 및 상징놀이나 상상놀이 . ,

영역 중에서 최소한 한 가지 이상의 발달지체나 비정상적인 기능이 3 세 이전에 나타나야하고 렛증후군이나 소아분열장애에 의해서 더 잘 설명되지 않는 장애가 나타나야 한다 방명애 ( , 2000: 28). 이러한 자폐스펙트럼 아동의 진단 및 평가양식 과 현상학적 해석학과의 관계를 살펴보고자 한다 .

현존하는 아동기의 이미지는 사회과학 제도권이 형성하여 유지하고 있고 이에 , 상응하는 방법론으로 뒷받침된다 이러한 현상을 . Koch(1975: 486) 는 교육학이나 특수교육학에서 과학적 기초가 결여된 지식은 쓸모없는 것처럼 여겨지는 경향이 있다고 설명하고 있다 또한 이러한 방법론은 인식론적 실증주의에 깊이 뿌리박 . 고 있다고 말할 수 있다 과학주의가 숭상되는 이러한 정신기제 속에서 실증적 . 방법만으로 자폐스펙트럼아동의 생활세계를 탐구한다면 심각한 문제를 야기할 , 수 있다 왜냐하면 자폐스펙트럼아동의 생활세계에는 물질이나 불변의 생물학적 . 법칙이 지배하는 물리적 세계가 아닌 복잡한 인간의 삶 그 자체가 영위되는 의 , 미로 가득 차 있는 세계이며 실증적 방법만으로는 이러한 의미로 가득 찬 생활 , 세계를 온전히 읽어낼 수 없기 때문이다 .

인문과학이나 사회 과학에서는 현상에 대한 탐구를 주로 해석학적인 이해에 의 존한다 자폐스펙트럼아동의 생활세계에는 다층적이며 다면적으로 상호 교접된 . 지평 위에서 작동하는 지향성에 따라 경험된다 . Husserl(1970) 의 설명을 따르면 , 의미는 생활세계 내의 지평을 기반으로 지향성에 따라 텍스트와 자폐스펙트럼아 , , 동 사이에서 구성되는 것으로 특수성 고유성 그리고 상대성 등의 특성을 지닌 , , 다 의미는 미리 주어지는 것이 아니라 자폐스펙트럼아동의 인식에 의해 구성되 . , 는 것이다 자폐스펙트럼아동이 부여한 이러한 생활세계에서의 의미를 인과론적 . 인 설명으로 타인에게 전달하기는 어렵다 이는 그 의미의 동기와 구조와 상황까 . 지 포함하여 고려하는 끊임없이 새롭게 생성되는 이해에 의지할 수밖에 없다 이 . 러한 의미의 이해를 추구하는 철학적 자세와 방법이 곧 해석학이라 할 수 있다 .

에 의하면 이해 는 우리의 인지상황에서 우리 스스로를 발견할 Dilthey(1962) , “ ”

때마다 나타나는 생활의 범주라고 했다 그는 당시의 과학계에 풍미했던 인과론 .

적이며 기계론적 설명 을 배격하고 인문과학이나 사회과학의 탐구방법으로 인 “ ” ,

간 삶의 과정 자체에 기원하는 이해 를 그 방법론으로 주창하였다 인간은 텍스 “ ” .

트 예술작품 그리고 몸짓과 목소리 등의 삶의 표현 에 온통 휩싸여 있다 우리 , , “ ” .

는 삶의 표현이 집단생활의 침전물이며 , 織造 인 “ 살아온 경험 으로부터 어떻게 ”

드러나는지를 알 수 있는 만큼 이들을 이해할 수 있는 것이다 해석은 이러한 경 .

험과 그 표현에 관련됨을 알 수 있다 이는 단어나 진술의 의미는 특수한 삶의 . , “

형태 의 반영이라고 주장하는 후기 ” Wittgenstein( 박영식 , 1998 에서 재인용 의 생 )

각과 유사한 점이 많다 이는 자폐스펙트럼아동들의 생활세계에서 그들의 삶 자 . , ,

체에 대해 共存 하는 실존의 동료의식으로 이어지는 이해에서 파지 될 수 있는 것 이다 .

또한 이해와 관련하여 상호주관성을 생각해야 한다 , . Husserl(1970) 에 따르면 , 생활세계는 처음에는 자폐스펙트럼아동에게 개별적으로 주어진다 즉 자폐스펙 . , 트럼아동은 신체에 의해 세계의 특정 장소와 시간의 제약을 받는 개별적인 주관 이다 그러나 생활세계에서 함의한 의미 구성을 발전시키면 이는 개별적인 한 개 . , 의 주관에만 국한될 수 없는 치료교사와 자폐스펙트럼아동의 공동주관에 의한 의 미구성을 생각하지 않을 수 없다 이러한 공동주관은 생활세계에서의 대화와 이 . 해에 의해서 상호 주관적 경험의 의미를 구성하게 되는 것이다 자폐스펙트럼아 . 동은 열린 관계를 통하여 타인의 경험을 공유하며 닫혀진 마음을 열어 의미를 , 심화시키고 정련시켜나갈 수 있게 된다 .

자폐스펙트럼아동이 생활세계에서 닫혀진 마음을 열어서 변해가는 모습은 상 , 호 주관적 관계를 통한 의미구성으로 그가 경험하고 느끼는 것을 통하여 자기표 현을 하고 해석을 한 결과라 할 수 있다 자폐스펙트럼아동이 이 세상에 존재함 . 이란 자폐스펙트럼아동이 세상을 맞이함을 의미한다 다시 말해서 세계는 자폐스 . 펙트럼아동을 맞이하고 그들의 닫혀진 호기심을 일깨우며 그들이 알려고 하지 , , 않는 여러 가지 사안을 경험하게 함으로써 경험세계 속으로 자폐스펙트럼아동들 , 을 인도한다 자폐스펙트럼아동들은 이러한 경험 속에서 닫혀진 마음을 열고 자 . 기표현을 함으로써 행동의 주체가 되고 의미창조자가 되는 것이다 이와 같은 자 . 폐스펙트럼아동의 생활세계는 통계적 처리보다는 그들과 상호 주관적인 관계의 열린 만남에서 그들을 이해하는 데에서만 가능하다 .

해석학적 앎을 통하여 우리는 해석적 작업이 그 기초를 두고 있는 친숙함과 , “

낯설음의 양극단 ”(Gadamer, 1993) 속에서 우리가 공유하는 세계에 대한 대화에

서 우리 자신을 개방할 수 있게 된다 이러한 개방 속에서 연구자는 새로운 지평 . ,

정립을 위해 타자와의 상호 주관적인 관계에서의 경험의 의미를 존재론적으로 이

해하고자 한다 이러한 타자와 텍스트에의 개방의 공통성 . “ ”(Berry, 1986: 21) 에서

우리는 지평의 융합을 이루고 타자와 함께 새로운 자폐스펙트럼아동교육 지평의 ,

상호공유를 위해 나아갈 수 있게 된다 전통과 텍스트의 지평을 반성하고 비판하 .

여 “ 자신의 지평이 전통의 지평을 통합할 수 있도록 자신의 지평을 확

대 ”(Bleicher, 1980: 112) 시켜나가는 과정이 곧 새로운 지평의 변증법적인 반복

생산이라 한다면 연구자는 끊임없는 자기반성을 통해 자폐스펙트럼아동의 교육 ,

과정에서 관찰 자료를 텍스트로 하여 새로이 평가하고 이해하려고 한다 .

자폐스펙트럼 아동의 평가와 이해에 대한 .

Ⅲ

최근 연구 동향

펜실바니아 교육부 (1996) 는 장애아동의 평가를 위해서는 단순한 인지력 지력 , , 그리고 신체적 장애를 평가하여 어떤 제한이 있는가를 평가하기보다는 현재 무엇 을 할 수 있으며 훈련을 통해 무엇을 습득할 수 있는가를 평가해야한다고 한다 . 또한 특정한 장소가 아닌 집 학교 혹은 지역사회 등 아동이 늘 생활하고 있는 , , 자연스런 환경에서 기능적인 기술을 평가해야하며 아동의 취미 적성 관심 영역 , , , 그리고 하고 싶은 영역들에 대하여 종합적으로 평가가 이루어져야한다고 하였다 장 혜성 이러한 평가는 아동의 장애 이름이나 장애 정도를 인지하는 ( , 2000: 11).

데 보다 교육방향과 교육계획을 세우는 데 도움을 줄 수 있다 .

강영심 역 은 발달적 문제를 가지고 있는 아동들 Simon Baron-Cohn( , 2002: 28)

의 평가에 다양한 접근방법들이 있지만 반드시 평가의 한 단계만은 임상센터에 , 서 실시하는 것이 좋다고 주장한다 이는 교육시간과 놀이시간에 자연스럽게 일 . 어나는 의사소통과 사회적 상호작용을 통하여 아동을 관찰할 수 있으므로 증상을 더욱 종합적으로 평가할 수 있기 때문이다 .

지금까지는 자폐스펙트럼이라는 진단이 내려지면 대부분의 아동이 교육기관이 나 치료기관에 배치되었다 이렇게 아동들을 배치하기 전에 아동들을 여러 가지 . 로 평가하게 되는데 이때 이루어지는 대부분의 평가는 교육적인 진단이나 관찰 , 에 의한 평가라기보다는 의학적인 진단이나 준거에 의한 평가 혹은 전문가에 의 , 한 진단이나 평가도구에 의해 이루어진다 대부분의 교육기관과 치료기관에서는 . 의사나 전문가의 평가도구에 의한 평가 자료를 근거로 하여 교육을 시작하게 된 다 그러나 자폐스펙트럼아동들을 평가하고 진단하는 방법의 대부분이 아동들의 . 생활세계 속에서의 상호 주관적인 의미구성과 그 경험에 대한 평가가 아니라 환 원적인 준거평가이기 때문에 그 아동들을 치료교육적인 측면에서 이해하기가 참 으로 어렵다고 말할 수 있다 이처럼 아동에 대한 정확한 평가가 이루어지지 않 . 은 상태에서 교육프로그램을 진행하다보면 교육의 효율성은 물론 그 아동의 삶 , 에 주는 의미와 진정성의 측면에서 여러 가지 어려움이 따르게 된다 따라서 본 , 연구에서는 좀더 이동에게 의미 있고 적합하며 효율적인 교육을 위해서 아동의 현재 상태에 대한 정확한 평가를 하고자 한다 현재 상태에 대한 평가를 위해 아 . , 래에 제시된 여러 가지 평가도구를 사용함은 물론 이 평가도구로서 평가가 이루 어질 수 없는 부분을 해석학적인 평가방법을 수행하려고 한다 .

자폐스펙트럼아동을 진단하고 평가하는데 사용되는 최근의 국내자료들 중에는

영유아기 자폐스펙트럼 관찰 선별 검목표 가 있다 이것은 영유아기 문제행동 관

‘ ’ . ,

찰 선별을 10 개 항목과 유아기 문제행동 관찰 선별을 위한 12 개 항목 중 어느 한 가지에라도 해당하면 자폐스펙트럼 조기 발견을 위한 재평가가 요구된다는 것이 다 연세대학교 의과대학 장애아동 연구소 ( , 1995: 5-20). Baron-Cohen, Allen &

가 개발한 자폐 영아 검목표

Gillberg(1992) ‘ (Checklist for Autism/Toddler:

는 개월 된 영아의 정기 검진 시에 소아과의사가 영아를 간단히 검사

CHAT)’ , 18 .

하여 발달상 문제가 있다고 의심되는 영아를 전문가에게 의뢰하기 위해 개발된 것이다 .

의 편은 부모 질문용으로 사회적 흥미 운동발달 사회적 놀이 가상놀

CHAT A , , , ,

이 도구적 손짓 의사소통적 손짓 기능적 놀이 그리고 관심 공유 등의 , , , , 9 가지 영 역에 대한 질문으로 구성되었으며 , B 편은 의사용으로 의사가 직접 영아의 행동 , 을 관찰하여 답하게 되어 있다 . ‘ 자폐증 유아 학부모 면담용 간편 검목표 홍강의 ’( , 정인보 이상복 , , 1997) 는 경북지방을 중심으로 3 세에서 6 세 사이 일반 유아 약 명을 대상으로 한 자폐아 출현율 전수조사 연구를 위해 부모용 차 선별도

24,000 1

구로 개발된 것이다 그 문항은 미국정신의학회의 자폐성 장애진단기준에 기초하 . 였고 우리나라 자폐아 부모들을 대상으로 한 신뢰도 검사를 거쳐 구성되었다 윤 , ( 치연 , 200). 이 검목표에서는 대인관계 , 7 항목 의사소통 , 5 항목 놀이 , 6 항목 그리 , 고 특이행동 5 항목 등 총 23 항목 중 4 개의 영역에서 각각 1 개 이상을 포함해 총 개 이상의 해당 행동 특성을 보이면 일단 자폐증 증상이 있는 것으로 의심한다

5 ,

고 한다 학부모 면담용 자폐아 행동 검목표 는 . 17 개 항목으로 되어 있으며 아동 , 들의 일상생활에서 흔히 나타나는 행동 항목에 체크를 하여 7 개 이상 해당되면 더 세밀한 평가를 요구하는 것으로 되어 있다 (Austria Queensland University, 의 자폐아 부모면담자료 준거 아동기 자폐증 평정 척도 Childeren's Hospital ). ‘

는 등 이 제작한 검사도

(Childhood Autism Rating Scale: CARS)’ Scholper (1986)

구로 자폐스펙트럼과 기타 발달장애의 구분과 자폐스펙트럼의 장애정도를 구별 , 할 목적으로 사용된다 이것은 사람과의 관계 모방 정서반응 신체사용 물체반 . , , , , 응 변화에 대한 적응 시각반응 청각반응 미각 후각 촉각반응 및 사용 두려움 , , , , / , , , 언어적 비언어적 의사소통 그리고 활동수준 등 / , 15 개 항목으로 구성되어 있다 . 최저 15 ( 점 정상 부터 최고 ) 60 점까지의 범위 중 자폐스펙트럼과 기타 발달장애를 구분하는 경계점수는 30.0 이며 , 30.0-36.5 점은 경중 및 중간정도의 자폐스펙트럼 , 점은 중증의 자폐스펙트럼으로 분류한다 윤치연 한국판 자폐스

37.0-60.0 ( , 2000).

펙트럼 검사 (Gilliam, 1995, Gilla Autism Rating Scale(GARS) 는 심한 행동문제

를 가진 3 세부터 22 세까지의 사람들을 평가하고 진단하기 위해 사용될 수 있다 .

이 검사는 의뢰된 사람과 직접적이고 지속적인 접촉을 하고 있는 사람들 교사 ( ,

부모 치료사 이 실시할 수도 있다 하위검사들의 문항은 , ) . ASA(1994) 가 채택한 자폐스펙트럼 정의와 DSM- ( , 1994) Ⅳ 멤 의 자폐스펙트럼 진단 준거를 기초로 구 성되었기 때문에 강력한 안면타당도를 가지고 있다 또한 . GARS 는 관찰가능하고 측정 가능한 행동들로 기술되어있고 좋은 심리 측정적 속성을 가지고 있어 자폐 인을 진단하고 판별하는 데 효과적이다 (Gilliam, 1995).

한국에서의 자폐스펙트럼아동평가의 대부분은 특정의 준거를 기준으로 한 평 가로 발달연령과 지능지수검사에 중점을 두고 있다 장 혜성 ( , 2000: 16). 그러나 아동자신의 생활연령과 현 발달연령의 차이나 지능지수검사 결과가 아동의 학습 방법에 대해 아무런 정보를 주지 못하고 있다 특히 중증장애아동은 또래아동에 . 비교해서 매우 낮은 수행능력을 보이기 때문에 검사결과가 큰 도움이 되지 못한 다 이러한 자폐스펙트럼아동을 위해서 아동의 생활세계를 중심으로 다양하게 이 . 해하고 평가할 필요가 있다 치료교육과정에서 드러내는 모습 속에서 아동의 문 . 제행동을 발견할 수 있다 그리고 때로는 아동이 표현하는 표정과 언어 신체표 . , 현 정서표현 , , 그리고 사회성 발달과 관련하여 교사나 또래 및 부모와의 관계 속 에서 아동들이 지니고 있는 문제들이 드러나기도 한다 이러한 평가를 통해 교사 . , 가 특정방식으로 교육했을 때 자폐스펙트럼아동들의 행동특성이 어떤 형태로 드 러나는지 교사들의 교육방법이 적절하며 의미 있는 것인지 그리고 교육내용은 , , 아동의 수준에 맞게 구성되었는지 등에 대해 좀더 현재의 구체적인 아동 개인에 맞게 진단하고 평가할 수 있게 된다 이러한 평가와 이해는 아동의 구체적인 경 . 험을 이해하고자하는 해석학적 방법을 통해서만 가능하다고 할 수 있다 .

해석학적인 방법은 아동들의 교육현장을 있는 그대로 관찰하고 면담한 결과를 기록하여 텍스트를 만들고 이 텍스트를 해석함으로써 아동들을 진단하고 평가하 는 것이다 .

연구 방법 .

Ⅳ

연구자는 이 연구에서 자폐스펙트럼아동의 관찰과 면담 자료를 해석학적으로 이해하고자 한다 이 연구는 자폐스펙트럼아동 치료교육 현장에서 연구자가 면담 . , 하고 관찰하여 직접 기술한 내용 중 일부를 선정하여 텍스트로 작성하고 이를 다 시 해석하였다 .

해석의 방법으로 Gadamer 의 철학적 해석학을 원용할 수 있다 자폐스펙트럼아 .

동 진단 및 이해에 대한 연구에는 인간의 역사적 삶에 대한 감수성과 개방성을 강

조하는 우리의 역사성과 언어성 속의 열린 반복적인 이해과정으로서의 해석학적 , , “

순환 ” “ ― 참여하기 ”(Gadamer, 1993) 와 거리 두기 “ ”(Ricoeur, 1981) 의 변증법 , “顯 와 의 변증법 질문과 대답의 변증법 을 연구 방법으로

” “ ”(Derrida, 1974) ,

在 不在 ―

사용하였다 .

이러한 해석학적 諸 순환 속에서의 지평의 융합은 우리의 역사의식에 자리 잡은 편견과의 자기초월을 지향하는 변증법적인 조우를 통하여 이루어지며 이는 우리 , 스스로를 의식하게 한다 해석학적 순환은 역사의식 속에서의 자기 이해이다 지평 . . 의 융합은 처음의 마지막의 그리고 계속적인 과업이며 끝이 없는 과정이다 텍스 , , , . 트는 그것이 항상 다른 방법으로 이해될 때에만 이해될 수 있다 여기에서 우리는 . 와 의 도움으로 정립된 해석학적 나선형적 발전에 의해 새로이 Gadamer Heidegger

확대된 지평을 향해 기존의 악순환을 깨고 나올 수 있게 된다 .

연구 대상 1.

연구를 위하여 연구의 접근성과 용의성을 고려하여 경상남도 시 대학교 부설 J J 자폐아교육센터에서 치료교육을 받고 있는 반응성 애착장애를 가진 아동을 연구 대상자로 선정하였다 .

자료수집 과정 및 해석과정 2.

본 연구를 위한 자료를 수집하기 위하여 2004 3 년 월부터 2004 8 년 월까지의 개월 6 에 걸쳐 자폐스펙트럼아동 교육현장에 치료교육을 받는 유아를 직접 면담하고 관 , 찰하여 기록한 내용을 텍스트로 작성하여 이를 해석하였다 연구문제에 관련되는 . 문헌자료나 현장자료도 수집하였다 관련문헌이나 선행연구 자료를 수집하여 문헌 . 분석을 하였으며 연구 대상자를 관찰하여 텍스트를 작성하기 위하여 관찰 및 면담 , , 을 통하여 자료를 수집하였다 또한 치료교사와의 면담자료도 수집하였다 . .

년 월부터 월까지 자폐스펙트럼아동 평가를 위해 관찰 면담한 자료를 중 2004 3 8

심으로 텍스트를 작성하여 이를 다시 해석하는 작업을 하였다 ..

글쓰기 및 보고서 작성 과정 3.

년 월의 자료해석이 끝나는 대로 보고서를 작성하였다 앞의 단계에서 구

2004 9 .

성한 의미들을 주제화하여 하나의 통합된 전체로 구성하였다 이를 위해 연구자는 .

민감한 혜안으로 직관하며 이 결과를 각종 이론적 경험적 자료와 변증법적으로 융 , ,

합시키려고 하였다 .

자폐스펙트럼 아동교육 실천과정에 대한 해석과 평가 .

Ⅴ

이 연구는 자폐스펙트럼아동을 여러 측면에서 평가하고 이를 다시 해석학적인 관점에서 이해함으로써 자폐스펙트럼 아동을 그 아동의 역사와 맥락 속에서 구체 적으로 이해하고자 한다 다시 말하면 자폐스펙트럼아동을 그 개인에 초점을 맞 . , 추어 구체적이며 상황적으로 이해하고 평가하기 위하여 실제의 치료교육 현장에 들어가 교사와 아동의 상호작용을 포함한 그 아동의 있는 그대로의 생활세계와 그에서 비롯되는 그 행동특성과 발달 수준 그리고 실제로 이루어지고 있는 치료 , 교육 프로그램과 그 운용에 대한 실존적 이해를 하고자 하였다 .

아동 이해 1.

현식의 이해를 위한 가장 기초적이며 통상 개인 이해에 쓰이는 객관적인 항목 , 들로 개인의 생육사와 성장사를 이해하기 위한 기초 자료이다 이 자료들은 교사 , . 와 연구자가 현식이를 이해하기 위한 중요한 근거가 되며 이 연구추진을 위한 , 연구자의 중요한 사전 지평이 된다 .

아동명 김현식 가명 : ( )

①

생년월일 : 2000 년 11 월 24 일생

②

남 중 차남 같은 어린이집에 다니는 형이 있음

2 ( )

③

부모가 모두 대학이상의 학력 소지자로 현재 맞벌이를 하고 있다 .

④

현식이는 현재 어린이집에 다니고 있으며 부모가 시간적 여유가 없을 때에

⑤

는 외할아버지가 돌봐주신다 .

시 병원에서 출생하여 산후 조리원에서 주정도 지낸 후 집에서 달 정

J J 2 2

⑥

도 있었다 어머니가 중학교 교사로 재직 중이어서 현식을 양육할 시간적 여유가 . 없어 다른 일반 가정에서 위탁하여 키웠는데 그 집 아주머니의 성격이 야무진 반 면에 말은 많지 않았다고 한다 집에서도 특별히 힘들지 않게 키웠으며 때가 되 . 면 잘하겠지 생각하고 아이와 특별히 어울린다거나 자극을 주진 않았다고 한다 .

아이가 느긋하고 온순하였으며 특별히 고집을 피우지도 않았다고 함 단순히 . 늦되는 아이라고 생각하고 문제시하지 않았다고 한다 .

상담신청이유 언어적 문제가 심각하여 상담을 받으러 왔으며 또래와의 놀 :

⑦

이나 일상적인 생활에서 지속적인 관심을 보이지 못하고 타인에게 반응을 보이지 않는다는 것이 가장 큰 문제로 여겨져 상담 신청을 하여 2003 6 10 년 월 일에 상담 하였다 .

텍스트 및 해석 2.

김현식이를 관찰한 결과를 텍스트로 작성하고 이들 텍스트에서 잠정적인 의미 주제를 부여하고 이들 의미주제에서 아동들의 치료교육 과정에서의 경험을 특징 , , 적으로 표상 화 할 수 있는 관련 주제 즉 언어적 경험 대화적 경험 대치적 경 , , , 험 교사의 배려와 아동의 경험 역 등으로 선정하여 해석하였다 , .

언어적 경험

《 》

텍스트 1 수업시작 전 현식이는 색종이를 4등분으로 접어 만든 사각형을 작은

〔 〕

직사각형종이에 붙여서 들고 있다. "이게 뭐야 하고 교사가 물어도 현식은 말이 없?"

다 교사가 그것을 보자고 하여 건네받아. , "부채야 사탕이야 하며 그 모양을 돌려가? ?"

며 질문한다 교사가 종이 위에. 4개의 원을 겹친 듯한 모양을 그리고 그 모양 따라 가 위로 자른다 현식이가 그것을 보고 나무 라고 말한다 교사가 그 모양을 다시 보여. " " . 준다. "나무야? 나무 나무 를 반복하며 의자에서 일어나 그것을 손에 받아 들고 나, " "

무 를 반복한다 교사가 모양을 자르고 남은 자투리를 아동에게 보여 주며 이게 뭐" . “ 야 라고 물었다?" . 아동은 나무구멍 이라고 대답한다" " . "나무구멍이야?" 교사가 아동 의 말에 호응한다. "아들 우리 아직 인사를 안했네, ?" 교사가 아동에게 인사를 권한 다. "안녕하세요?" 교사의 말에 현식 안녕히 계세요 라 말한다" " . "안녕하세요? 라고 해야지 현식아 교사가 현식에게 올바른 인사말을 가르친다. " . "안녕히 계세요." 계속 해서 잘못 된 인사를 한다. "김현식 네 교사는 이름을 크게 부르고 대답을 따라 할"

수 있도록 해준다 현식은 교사를 따라 김현식 네 네 라고 말한다. " " . "안녕하세요?"

교사가 다시 지도 한다 마침내 안녕하세요 하고 아동이 올바른 인사를 한다 교사. " ?" . 는 현식이를 옆으로 부른다. "사랑해!" 라면서 안아 준다 아동도 교사의 말을 따라. "

사랑해 라고 한다 교사는 다시 학생교사" . , ^* 에게 사랑해 하라고 지도 한다 아동이" " . 학생교사께 다가와 가만히 서 있다. ”사랑해 해 주세요 교사가 말하자" " 안녕히 계 세요 한다 교사가 현식의 옆에 다가와 사랑해 해주세요 라고 다시 말한다 현식이" . " " . 학생교사에게 다가가 사랑해 라고 말한다 학생교사도 안아 주며 사랑해 라고 말한" " . " "

다 현식이 웃으며 인사를 마치고 제자리로 돌아간다 현식이 책상위의 나무모양의 종. . 이를 들고 나무 를 반복한다" " . 교사가 종이를 건네받아 서랍에 꽂으며 나무 심자" "

* 자폐증치료사 자격과정의 현장 실습을 위한 실습생

고 말한다 현식이 계속 나무를 보고 있다 현식은 나무 를 계속 반복한다 교사가. . " " . 거미 노래로 주의집중 시킨다 노래를 다 부른 뒤 끝에 김현식 네. " " 를 말한다 아동. 은 김현식 네 를 똑같이 따라 말한다" " .

수업 시작 전 교사는 아동이 색종이 4 등분하여 직사각형 종이에 붙여 구성한 것을 보고 뭔지 묻고 있다 그러나 아동은 반응이 없다 그러자 교사가 부채인지 . . 혹은 사탕인지 물어 본다 그래도 아동은 반응이 없다 그러자 교사는 종이위에 . . 네 개의 원을 겹친 듯이 그려서 그것을 가위로 잘라낸다 아동은 그것을 보고 교 . 사가 묻지도 않았는데 나무 라고 했다 왜 자기가 구성한 것에 대해서는 반응을 “ ” . 하지 않았을까 아무런 생각이나 의미 없이 구성을 하였을까 그리고 교사는 그것 , , 이 부채인지 사탕인지 물었는데도 말이다 아마 교사 생각에 부채나 사탕으로 보 . 일 수 있다는 생각에서였을 것이다 그런데 아동은 전혀 반응이 없다 그런 중에 . . 도 교사가 그린 그림은 나무 라는 반응을 한다 교사의 말에는 평소에 그런 모 “ ” . 양의 나무를 만든 경험이 있다고 한다 그래서 바로 나무 라는 반응이 나왔는지 . “ ” 모른다 .

경험은 우리에게 언어적 해석의 대상이 된다 경험을 의식하고 표현하고 경험 . 으로부터 배운다면 우리는 이를 언어로 표현할 수밖에 없다 경험을 의미구성과 , . 정으로 이해한다면 그 의미를 이해하고 이를 표현하는 과정은 언어적이다 언어 , , . 는 우리가 현상과 만나고 교섭하며 상호 작용하는 우리의 존재양식이다 언어는 . 인간이 만나는 현상세계를 경험하고 이를 인식하는 양식이며 세계가 스스로를 , 드러내는 양식이기도 한다 언어는 존재를 드러낸다 . .

아동이 나무 를 경험했다는 의미는 감각기관을 통해 감수된 지각현상을 의미 “ ” 화 하는 과정이다 이 의미화 과정은 지각현상에 대하여 통각하고 반성하고 비판 . , 하는 언어행위이다 이러한 점에서 아동의 경험은 곧 언어행위이며 언어 없이는 . , 경험할 수 없다고 할 수 있다 그런 면에서 부채 나 사탕 에 대해서 반응하지 않 . ‘ ’ ‘ ’ 는 것은 그러한 언어적 경험이 없어서인지 관심이 없어서인지 앞으로 더 연구해 , 볼 문제이다 .

나무모양의 그림을 잘라낸 것을 보고 나무 구멍 이라고 한다 이 아동은 생후 “ ” . 년 개월이 되었다 그런데 나무모양을 잘라낸 것을 나무 구멍 이라 할 수 있

3 6 . “ ”

다는 것은 상당히 독창적인 발상이라 할 수 있다 그런데 교사는 그저 아동에게 .

호응만 할 뿐 좀더 적극적인 반응은 해주지 않았다 사실 . , ‘ 나무구멍 이라는 말자 ’

체가 바로 시어이다 . Langeveld( 박선영 노명희 역 , , 1997) “ 는 유아의 내적인 태도

에까지 깊숙이 분석해 들어가 유아를 이해하려고 하는 경우에는 무엇보다도 우 ,

선 그것을 위한 실마리를 발견하는 것 그 유아가 가장 유아다운 방법으로 자기 ,

표현을 할 수 있는 더욱이 그 표현된 것에 있어서 그 유아와 우리들의 만남이 가 , 능하도록 대화의 수단이 필요 ”(187) 하다고 하였다 .

는 삶은 진정한 생동력이 살아 숨쉬는 언어의 예술적 차원을 Ricoeur(1985: 67)

여는 노력으로서 창조적 모호함을 지닌 시적 언어 의 중요성을 강조한다 교사 “ ” . 가 그래 나무 구멍이구나 그럼 이 나무 구멍으로 뭘 할 수 있을까 “ , . ?, 다시 이것 을 종이위에 놓고 그려보면 뭐가 나올 것 같으니 ?” 등으로 아동의 생각을 이끌어 줄 필요가 있다 일단 아동이 관심을 가졌고 그리고 반응을 했다 그랬으면 좀더 . . 적극적으로 접근을 할 수 있었으면 한다 가령 다시 그 모양을 두고 그리게 하거 . , 나 아동에게 직접 오려서 나무를 꾸미게 하고 그리고 이야기를 나누고 노래도 , 부르게 하거나 혹은 아동이 나무에 대해 어떻게 알고 생각하는지 등에 대해 좀 , 더 다양하게 통합적으로 접근을 했더라면 하는 생각이 든다 그런데 교사는 아 . "

들 우리 아직 인사를 안했네 ?" 라고 말하며 아동에게 인사를 권한다 그러고는 . 교사가 먼저 안녕하세요 “ ?” 라고 말하고 아동은 " 안녕히 계세요 라 말한다 " . "

안녕하세요 ? 라고 해야지 ”. 하고 고쳐주어도 아동은 계속해서 " 안녕히 계세요 "

라고 인사한다 잘못된 인사 안녕히 계세요 가 왜 나오게 되었는지 물어보니까 . “ ” , 아동이 전에는 안녕 하세요 라고만 하여 안녕히 계세요 를 가르쳤더니 그 후 “ ” “ ” , 부터 안녕 하세요 는 사용하지 않고 안녕히 계세요 만 사용한다고 한다 자폐 “ ” “ ” . 성아동들은 그들의 인지적 특성인 주의집중의 어려움과 과다 선택적 성향 등으로 인해 여러 가지 상황이나 언어를 한꺼번에 제공되는 경우 상황을 적절하게 관리 하거나 대처해지를 못한다 따라서 안녕 하세요 와 안녕히 계세요 . “ ” “ ,” 그리고 사 “ 랑해 를 한꺼번에 받아들이는 것은 상당히 어려운 과제라고 볼 수 있다 따라서 ” . 교사는 안녕 하세요 라는 인사말과 함께 구체적이고 체계화된 교수방법을 통하 “ ” 여 실생활에서 충분히 아동이 이해하고 실천 할 수 있을 때 안녕히 계세요 라는 “ ” 인사말을 제시하는 것이 옳았다는 생각이 든다 .

김현식 네 하고 교사는 아동의 이름을 크게 부르고 대답을 따라 할 수 있도

" "

록 해준다 아동은 교사를 따라 김현식 네 네 라고 말한다 아동이 아무리 불러 . " " . 도 대답을 하지 않아서 교사가 김현식 네 까지 따라하게 한다고 한다 자폐스펙 “ ” . 트럼아동들이 지닌 인지적 특성은 그들에게 제공되는 정보들을 순차적으로 처리 하여 정보를 적절하게 응용하는데 어려움을 나타낸다 진흥신 ( , 38). 그리고 모방능 력이나 이해능력이 지연됨으로 자기 이름을 불러도 이름을 부른다는 것을 의식하 고 받아들이는 데는 상당한 시간이 필요하다 따라서 교사는 아동이 이름을 부른 . 후 대답을 스스로 할 수 있도록 체계화되고 개별화 된 방법을 통하여 지도를 할 필요가 있다 .

교사는 아동에게 김현식 네 를 붙여서 불러주는 또 다른 이유는 이 아동이 반 “ ”

향어를 사용하고 있음을 이용하여 자기 이름을 불러도 대답을 하지 않으니까 대 , , 답을 유도하기 위해서 “ 김현식 은 크게 ” “ ” 네 는 작게 말한다고 한다 . Simon 강영심 역 은 자폐아동들이 만 세 이후에 반향어를 사용하 Baron-Cohn ( , 2002) 3

는 것은 화용론적 체계에서 정상성을 벗어난다고 말하고 있다 따라서 교사가 반 . 향어를 이용하여 아동의 언어를 유도하는 것이 언어체계 측면에서 제대로 교육이 되고 있는지 다시 살펴볼 필요가 있다 .

현식이 책상위의 나무모양의 종이를 들고 " 나무 를 반복한다 그리고 교사가 " . 종이를 건네받아 서랍에 꽂으며 나무 심자 고 말한다 현식이는 나무 를 계속 " " . " "

해서 반복한다 이 아동은 아직도 나무에 대한 관심이 식지 않아서 참 다행이다 . . 관심이 나무에 있는 아이에게 교사는 몇 분간을 인사 때문에 별 의미 없는 교육 을 하여 아동을 혼란에 빠뜨리지 않았나 하는 생각이 든다 .

대화적 경험

《 》

텍스트2 "색칠해볼까 하고 말한다 아동이 나무 라고 이야기 한다?" . " " . "나무 색칠

〔 〕

해볼까?" 그래도 아동은 여전히 "나무 라고 한다 교사가 흰 종이위에 나무를 그려" . 준다 아동이 웃는다 교사가 크레파스를 준비 해준다 현식은 알아들을 수는 없지만. . . 노래를 부르며 연두색과 갈색으로 나무를 색칠한다. "잘 했어요 교사가 현식을 칭찬"

한다. "나무 색칠했으면 나무라고 적어 줘야지 라고 하며 교사는 현식이 나무라고 적"

을 수 있도록 점선으로 오른쪽 가장자리에 나무 라고 적어 준다“ ” . "뭐라고 적을까?"

교사가 싸인 펜을 건넨다 현식이 싸인 펜으로 나무를 따라 적는다 한자 한자 소리. . 내어 읽으며 적는다 다 적은 뒤 나무 하고 말한다. " " . "그래 나무 잘했다 하며 아동도"

교사의 말을 그대로 따라 한다 교사가 다른 종이를 준비 한다 교사가 사각형을 그리. . 고 4등분한 그림을 그린다. "무엇이 무엇이 똑같을까 교사가 노래를 불러 현식의 주"

의를 집중시킨다 현식이 따라 부른다 교사가 그린 그림과 똑같이. . 4등분된 사각형을 색칠한다 교사는 색칠부분을 바꿔가며 사각형을 그린다 현식이 틀리지 않고 똑 같이. . 색칠한다 교사가 노래로 칭찬한다 교사의 노래를 현식이 따라 부른다. . .

교사가 색칠을 하자고하자 아동은 나무 라고 하며 여전히 나무에 관심을 나타 , ‘ ’

내고 있다 색칠을 할 때 교사가 아동에게 제시하는 재료가 좀더 다양했으면 좋 .

겠다는 생각이 든다 그리고 아동이 칠하는 색깔을 무슨 색인지 물어보고 그런 .

색깔 본 적이 있는지 어디서 보았는지 등의 질문이나 대답을 통한 사고학습이나 ,

경험을 알아보는 등의 학습방법을 생각해 볼 수 있을 것 같다 유아는 언어활동 .

을 통하여 사고력 신장에 많은 영향을 받는다 . Bruner 는 언어를 인간이 직접경험

을 기술하고 분석하고 추상화하며 더 깊은 의미를 찾아내는 수단으로 보고 있 , , ,

으며 , Piaget 는 사고가 언어에 우선한다는 사고 우선론을 지지하면서 유아의 언 어는 자기중심적인 단계에서 사회화된 언어사용의 단계로 넘어간다고 했다 러시 . 아의 심리학자 Vygotsky 는 유아 언어발달에서 언어와 사고는 각기 다른 뿌리를 가지고 있으며 서로 다른 실체라고 보았다 그는 유아 언어발달은 사회적 언어에 . 서 자기중심언어로 , 그리고 다시 내적 언어로 진행된다고 하였다 노명완 외 ( , 에서 재인용 이렇게 세 사람 모두 언어활동은 사고력 발달과 깊은 1997: 99-102 ).

관계가 있음을 이야기하고 있다 .

나무 를 써 보자 고 했고 교사는 점선으로 글을 써 주었는데 만일 교사가 글

“‘ ’ ” ,

을 써 주지 않았다면 어떻게 될까 ? 또한 교사가 “ 무엇으로 써볼까 ?” 해놓고는 싸인펜으로 써볼까 하면서 싸인펜을 주었다 아동에게 무엇으로라는 선택에

“ ?” .

대한 질문을 할 때는 2 가지 이상의 재료를 제시하고 아동들이 실제로 선택하여 보도록 하여야 하며 그 후 왜 그것으로 선택했는지를 이야기 하도록 했다면 자 , , 폐스펙트럼아동 교육에 더 의미 있는 훨씬 다양하고 폭넓은 교수 방법이 아닌가 , 하는 생각이 든다 최근에 심리학자들은 자폐증을 가진 아동들은 경직되고 반복 . 적으로 문제를 해결하려는 경향과 함께 계획 및 기술에 심한 장애가 있음을 밝히 고 있다 (Simon Baron-Cohn , 강영심 역 , 2002). 그러한 장애는 종종 실행상의 문 제로 언급되는 뇌의 전두엽 부분의 이상 때문인 것으로 여겨지고 있다 그러한 . 문제들이 자폐스펙트럼 아동들의 강박적이고 틀에 박힌 행동의 원인일 가능성이 크다 그러한 틀에 박힌 행동을 지도하기 위해서는 교사가 다양한 교수방법을 활 . 용하는 것이 효과적이라고 생각한다 . “ 교육은 외부에서 주어진 개념이나 지식을 주입시키는 것이 아니라 학생 스스로가 진리를 탐구하고 생산하는 교육 활동이 , 되어야한다 진권장 ”( , 1989: 217). 진리를 탐구하고 생산하기 위해서는 객관적 절 차에 의한 논리적 탐구도 필요하겠지만 보다 근본적으로는 스스로 정조의 조절 , 을 통하여 존재의 소리를 듣고 그 모습을 볼 수 있어야 한다 존재의 소리와 모습 . 을 경험함은 일견 존재의 빛 속에 사물이 스스로 존재를 열어준다는 의미에서 , 수동적인 과정으로 생각되기 쉽지만 이 경험을 경험한다는 뜻에서 다시 말하면 , , , 이 경험은 개인의 역사성 속에서의 자기 성찰을 통한 해석과 이해를 통하여 의미 를 구성해 나간다는 의미에서 이때에야 진정한 경험의 경험이 가능하다는 면에 , 서 개인의 능동적 사고행위라 할 수 있다 위의 . 〔 텍스트 2 〕 에 나오는 아동에게 교사는 아동 스스로 선택하고 구성하여 수정할 수 있는 기회를 주면 훨씬 효율적 인 교육방법이 되지 않을까하는 생각이 든다 .

텍스트 3 현식이 색칠이 끝나자 책상 옆 부분에 정리 되어 있는 가위를 집는다.

〔 〕

아니야 가위 제 자리에 두세요 라고 교사가 말한다 현식이 가위를 정리 한다 교

" . " . .

사가 준비해둔 색종이를 꺼낸다 현식이 노래를 계속 부르고 있다. . "김현식 네 현식"

이 교사를 따라 말 한다 김현식 네 준비해둔 색종이 위에 교사가 보라색 크레파스." "

로 3개의 원을 크기별로 그린다 교사가 가위를 건내며 이거 오려 주세요 한다 현식. " " . 이 가위를 받아 원을 오린다 보통과는 다른 반대 방향으로 가위질을 하며 검지 손가. 락을 움직이는 것이 아니라 엄지를 움직여 가위질을 한다 아동은 말없이 가위질을. 한다. 3개중 제일 작은 원을 오리지 못하자 교사가 종이를 고정 시켜 준다 원을 다. 오렸다 교사가 또 다른 흰 종이를 준비해서 자른 동그라미를 여기에 큰 것부터 붙. "

이세요." 아동이 종이에 풀을 붙여 종이에 붙이기 시작한다 큰 원을 붙이고 중간크기. 가 아닌 작은 원을 붙인다. "현식아 이거 아닌데 하며 교사가 수정하려고 잘못 붙인"

동그라미를 뗀다 원의 크기에 대해 이야기 한다 아동에게 다시 풀칠이 된 원을 준. . 다 아동은 올바르게 대 중 소의 순서로 붙인다. , , . 교사가 칭찬한다. "잘했어요." "네 모 한번 해볼까?" 아동은 노래를 부른다. "네모 해보자." 교사가 주황색 색종이에 네 모를 크기별로 4개 그린다. "오려 주세요." 아동이 네모를 자른다 작은 네모는 한번. 자른 뒤에 다시 선에 맞게 자른다 교사가 네모를 아빠 엄마 형 그리고 현식의 이름. , , , 을 붙여 네모의 크기 설명한다 종이 위에 네모를 크기 별로 붙인다 교사가 책상정리. . 를 한다 아동에게 가위를 정리 하도록 한다 아동이 가위를 정리 한다 교사 아빠별. . . 노래를 부른다 아동이 흥얼거린다. .

아동이 정리된 가위에 관심을 가지고 손을 대었을 때 교사는 가위를 제자리에 두라고 한다 위에서 아동이 나무 에 관심을 가질 때에도 교사가 아이의 관심에 . “ ” 귀기울여주지 않았다 자폐성아동교육에서 우발적인 학습을 촉진하는 것은 매우 . 중요한 학습과정이다 우발적인 학습은 유아의 자연적인 언어를 우발적으로 유도 . 하기 위하여 유아의 관심을 나타내는 자연스런 상황을 이용하여 언어학습을 촉진 하는 방법이기도 하다 (Hart & Risley, 1968, 1974). 교사는 이러한 아동의 우발적 인 관심을 자연스럽게 이용하여 현식아 , “ 가위 가지고 뭐하고 싶니 라는 질문을 ?”

했더라면 어땠을까 ? 교사는 결국 아동과 같이 가위로 오리기를 했다 아동이 가 .

지는 우발적인 학습을 통하여 교사는 아동이 평소에 접근하기 어렵고 잘 할 수

없는 것을 자연스럽게 유도하고 접근해보는 시간 지연법 진흥신 ‘ ’( : 43) 을 사용해

보는 것도 효과가 있을 것 같다 그리고 아이가 계속 노래를 흥얼거린다 그러면 . .

아이와 같이 노래를 불러보거나 아니면 피아노가 있는 교실로 가서 아이가 흥얼

거리는 음에 맞추어 적흥 연주와 함께 노래를 하고 같이 몸을 움직여 신체표현활

동을 할 수 도 있을 것이다 유아들의 표현활동은 생활세계에서 본질을 보고 그 .

것을 표현하는 것으로서 삶의 상황 속에서 독특한 의미의 세계를 발견하고 인격 ,

화하며 사회화하는 길이다 유아들은 생활세계에서 본질을 직관함으로써 존재의 .

참 모습을 발견하고 거기서 참된 삶의 의미를 깨닫고 자신의 정신세계를 윤기 , ,

있게 가꿔 나가면서 표현활동을 한다 손영수 ( , 2001: 69). 이 아동은 평소에 만들

기를 좋아한다 만들기 감만 있으면 하루 종일 혼자서 논다고 한다 자폐스펙트럼 . . 아동에게는 오히려 이러한 것이 위험하다 이 아동은 만들기 자료와 관계형성을 . 맺고 사람들과는 관계를 맺지 못하고 있다 그래서 가능하면 아이에게 좋아하는 . 것을 중심으로 하되 평소에 잘 안되거나 관심이 없는 것을 할 수 있도록 상황에 맞게 적절히 융통성 있는 지도를 하여야 할 것이다 .

교육에 대한 많은 정의 중 널리 일반화 된 것으로 , “ 교육은 사회화의 과정 ” 김용식 이라는 정의이다 다시 말해 이 정의는 교육은 사회구성원인

( , 1997: 53) . ,

개개인을 그들이 속해 있는 사회 특히 당대의 사회에 적응시키는 과정이라는 것 , 을 의미한다 이러한 맥락에서 볼 때 교육의 목적은 이상적인 사회질서 속에서 . , 될 수 있는 대로 개인의 능력을 최대한 발휘할 수 있는 인간을 만들어 내는 것이 다 .

아동에게 큰 것부터 오린 원을 순서대로 붙이게 했는데 아동이 중간크기 원을 , 작은 원보다 나중에 붙였기에 교사가 즉시 잘못했으니까 떼어서 다시 붙여보자고 한다 그 방법보다는 아동이 붙이는 것을 끝까지 지켜보든지 아니면 순서대로 먼 . 저 놓아보게 한 후 아동에게 맞는지 한 번 더 확인해 보고 틀렸으면 어디가 틀렸 는지 아동에게 물어 본 후 아동 스스로 수정해 보게 하는 방법은 어떨까 , ? 학습 을 하고 있는 도중에 교사가 틀렸으니까 다시 떼어서 붙이자고 하는 것과 교사가 풀칠을 해서 붙이게 하는 것은 결국 아동이 할 수 있는 작은 부분까지도 아동의 , 입장은 배려하지 못하고 교사 중심으로 수업을 진행하려는 생각에서 나온 것이 , 라고 볼 수 있다 유아들이 경험한다는 의미는 감각기관을 통해 감수된 지각현상 . 을 의미화 하는 과정이다 이 의미화 과정은 지각현상에 대하여 통각하고 반성하 . , 고 비판하는 언어행위이다 이러한 점에서 유아의 경험은 곧 언어행위이며 언어 . , 없이는 경험할 수 없다고 할 수 있다 손영수 ( , 2001: 42). 따라서 교사는 아동과의 충분히 상호주관적인 관계에서서 대화를 한 후 아동이 할 수 있는 것을 하도록 유도하고 지도하는 방법을 생각해 보도록 해야 할 것 같다 .

대치적 경험

《 》

텍스트 4 교사가 그림카드를 준비 한다 교사가 카드를 지적하며 이게 뭐야 라. " ?"

〔 〕

고 물었지만 아동은 대답하지 않고 다른 곳을 본다, . "김현식 네," "김현식 네 를 반"

복한다 현식이 교사를 따라 자신의 이름을 부르고 대답한다 교사가 그림카드를 보여. . 주며 "이게 뭐예요?" 묻고 아동이 그림을 보고 이야기한다. "색칠해요," "신발 벗어 요," "머리 빗어요." 카드를 보고 이야기 한다 그림카드를 보고 다시 반복한다. . "색 칠해요," " 신발 벗어요," "이불 덮어 주세요," "바지 입어요," "초록색 등을 이야기"

한다 모자 쓰는 그림이 나왔다. . "모자 벗겨주세요 하고 아동이 말하자" , "아니야 모자

를 써요 라고 교사가 이야기 한다" . "모자 벗겨주세요." 계속해서 아동은 이야기 한다. 교사는 아동이 올바르게 이야기 할 수 있도록 지도 한다. ‘모자를 써요 를 한자 한자’ 떼어 이야기 해주고 따라 하도록 한다. "모자를 써요." 아동은 교사의 말을 따라 한 다 다시 교사는 모자를 쓰고 있는 그림을 보여 주며. , "이게 뭐야 하고 묻지만 아동?" , 이 다시 모자 벗겨주세요 라고 말한다 교사가 다시 모자를 써요 하며 큰소리로 이" " . " "

야기한다 현식이 안녕히 계세요 라고 말한다 교사가 현식이 집에 가세요 안녕히. " " . " . 계세요 했으니까 라고 말하지만 현식이 계속해서 안녕히 계세요 를 반복한다 교사" , " " . 가 현식을 야단친다 현식이 운다 다시 카드를 보여 주며 이게 뭐야. . " ? 현식아 하지"

만 현식은 다시 모자 벗겨주세요 라고 반복한다, “ " . 교사가 바로 말 할 수 있도록 지 도 한다. "모자를 써요 라고 말한다 교사가 다른 그림카드를 보여 준다" . . "손 씻어 요," "이를 닦아요," "세수를 해요" 등으로 이야기한다 현식이 카드를 보고 이야기. 한다 교사는 현식이 잘 예기 하지 못하는 것을 한 단어씩 힌트를 준다. . " ," ”얼 얼굴 을 닦아요 라고 말한다" . 현식이 교사에게 안녕히 계세요 라고 한다" " . "현식이 어디 가려고 라고 교사가 묻자 현식은 안녕히 계세요 반복한다 교사가 하기 싫으니까?" , " " . "

간다고 하지 현식이 다시 말해보세요 하자 현식이 계속해서 안녕히 계세요 를 반, " , " "

복한다 헤어지는 인사를 하지 않도록 지도 한다 다시 카드를 보여 주고 이야기 나누. . 기를 한다 현식이 보여주는 카드와 상관없는 말을 한다. .

아동은 그림카드로 교사와 언어학습을 한다 이는 시각적 기억을 활용하여 목 . 표하는 행동을 촉구하거나 의사소통에 사용하는 방법이다 진흥신 ( , 2002). 그런데 여기서는 단지 그림카드를 통하여 단어와 문장을 구성하는 것으로 활용이 된다 . 아동은 별로 흥미를 보이지 않는다 교사가 제시하는 카드의 그림대로 대답한다 . . 사실 언어카드를 통해서 명사와 조사 동사를 연결해서 문장을 만드는 것은 한개 정도하면 기계적으로 나오는 학습이다 그래서 연구자는 카드를 통한 단어와 문 . 장 만들기 학습방법이 별로 효과가 없다는 생각이 들 때가 있다 .

의 관습화된 기대역할에 안주하려는 그릇된 신념 이나

Sartre “ ”(1966) Heidegger

의 불안 “ ”(1962) 개념을 이용하여 이 단순화 획일화된 습관적 사고와 행위에 안 ,

주하려는 대중적 형태를 설명할 수 있다 우리는 역사성 속에 던져진 세계 속의 .

실존이다 보통의 생활 여건 속에서 우리는 진지하게 이 우리의 던져진 존재와 .

세계에 드러난 우리의 행동의 가능성에 대해서 의식하지 않는다 이러한 상태에 .

서 불안을 통하여 우리의 실존을 충격적으로 깨닫게 되는 것이다 불안으로 말미 , .

암아 실존으로 이끌리며 그 자신의 가능성에 직면하게 된다 따라서 이 불안은 , .

인간의 탐구와 통찰의 기저가 되는 심리적 기제이다 그러나 오늘날 이 불안은 . ,

왜곡되고 규격화된 대량 문화에 매몰된 대중 속의 익명의 그와 스스로를 동일시

함으로써 다양한 사고를 차단시켜버린다 이 대중 속에 묻혀 인간의 생활은 신비 . ,

성과 불확실성과 모험을 잃어버리고 단순함 속에 개인 자신의 선택적인 행위는 ,

불필요하게 된다 .

텍스트 1 에서 교사가 아동에게 아들 이라고 말한다 이는 교사가 아동과 좀 ‘ ’ .

〔 〕

더 친근감을 가지기 위해 사용한 대치 라고 생각한다 ‘ ’ .

위 〔 텍스트 3 〕 에서 아동이 오린 네모를 붙이면서 아빠 엄마 형 현식이라는 , , , 은유로 대치를 한다 이 아동은 한번 입력된 기호를 일반화시키는 데는 지금까지 . 많은 어려움을 보여 왔다 그런데 교사는 아이에게 크다 중간 작다의 개념을 자 . . . 기 집 식구들의 집합에서 크기별로 대치하여 은유하화 하려고 한다 . 소쉬르 와 퍼어스 에 따르면 기호란 어떤 다른 것 (Saussure, 1959) (Perice, 1932; 1934) “

을 대표하는 그 무엇 이거나 무엇인가의 대치 이다 즉 다른 무엇을 대신해 주 ” “ ” . , 는 것으로 그 자리에 없거나 아예 존재하지도 않을 어떤 것을 마치 있는 것처럼 , 나타내주는 것이다 따라서 처음부터 어느 정도 거짓 인 셈이다 여기에서 기호의 . ‘ ’ . 애매성과 다의성이 발생하게 되며 힘의 논리에 의한 기호 조작 게임이 가능해진 , 다 따라서 이러한 대치를 통하여 아동의 개인성이 무시되고 단체성만이 강조되 . 면서 아동 스스로는 자신을 잃어버리게 되는 경우가 있으며 경우에 따라서는 자 아정체성 마저 흔들릴 수 있다 .

은유와 환유의 비유기법은 우리에게 익숙한 무엇을 빌어 다른 것을 지칭한다는 점에서 기호의 심층적 해석을 가능하게 해준다 상호 텍스트성의 기호들이 다양 . 한 텍스트들을 거쳐온 것일수록 그 현상적인 존재 양상 즉 해석자의 의식 속에 , 서 의미화 되는 내용은 기호의 제각기 다른 유형인 표상도 되고 지표나 상징도 되는 등 여러 가지 의미 형태를 가지게 되며 그에 따라 한 의미의 은유도 되는 , 동시에 다른 의미의 환유가 되기도 한다는 사실이다 유혜령 ( , 1999: 47). 이는 교 사가 아동에게 교사의 입장에서 은유나 환유기법으로 기호화하여 유아에게 가치 를 주입시키고 있다고 볼 수 있다 연구자는 교사는 특히 자폐스펙트럼아동의 여 . , 러 가지 특성이나 아동이 처한 입장을 생각하면서 대치나 은유기법을 사용할 수 도 있다고 생각한다 . 〔 텍스트 4 〕 에서도 아동이 안녕히 계세요 “ ,” “ 안녕히 가세 요 ,” “ 모자를 써요 ,” " 모자를 벗어요 등으로 사고의 혼란을 일으키고 있음을 볼 "

수 있다 이 아동은 한번 잘못되어 기호화한 것을 다시 수정하고 일반화하는데 .

어려움을 나타내고 있음을 알 수 있다 그런데 그것을 억지로 수정하려하는 것보 .

다는 직접 모자를 쓰고 벗는 놀이 행동지도의 학습방법을 통해 다양한 학습 방법

으로 구체적이고 체계적으로 시도해보는 방식도 있을 수 있다 마냥 언어적으로 .

수정하려하면 오히려 아이가 싫증을 느끼고 반항심을 가질 수도 있기 때문이다 .

그리고 카드학습에 대하여 아동이 좀 더 관심을 가지고 적극적으로 학습하기 위

해서는 카드를 통한 실제적인 의사소통이나 아동이 좋아하는 무언가에 대한 단서

를 가지고 시도해 보는 방법이 훨씬 효율적인 지도방법이 될 수 있다 그런데 교 .

사는 단어의 첫 글자를 제시하는 단서를 주었다 그러한 방법이 잘못 되면 위에 . 서 이야기한 Sartre 의 관습화된 기대역할에 안주하려는 그릇된 신념 “ ”(1966) 이나

의 불안 개념에 기인될

Heidegger “ ”(1962) 가능성이 있다고 볼 수 있다 .

교사의 배려와 아동의 경험 역

《 》

텍스트5 교사와 현식이가 교실 밖으로 나와서 대야를 가지고 교실로 다시 들어온

〔 〕

다 교사가 아동에게 선생님께 가서 인사하고 오 세요 라고 말한다 아동이 실습교사. “ ” . 에게 가서 안녕 하세요 라고 말한다 실습교사도 아동에게 안녕 하세요 라고 대답“ ” . “ ” 한다 다시 아동은 교사의 맞은 편 의자에 앉는다 교사가 스케치북 가지고 오 세요. . “ ” 라고 말한다 그러자 아동이 스케치북을 가지고 다시 교사의 맞은 편 의자에 앉는다. . 교사가 대야에 초록색 포스터물감을 붓으로 듬뿍 떠서 대야에 던다 교사와 아동이. 대야에 있는 물감을 손에 묻혀서 스케치북에 그림을 그린다 교사가 아동에게 미끌. “ 미끌하죠 라고 물으니 아동이 미끌미끌 이라고 말한다 교사와 아동이 손가락으로?” “ ” . 그림을 그린다 아동이 손을 입으로 가져간다 교사가 제지하면서 맛 좋아요 라고. . “ ?”

묻는다 교사가 해바라기에 관한 노래를 부르면서 해바라기 그림을 그린다 아동이 그. . 그림에 줄기와 잎을 그린다 그림을 다 그린 후 교사와 아동이 화장실로 가서 손을. 씻는다 손을 다 씻고 나서 아동과 교사는 걸레를 빤다. . 아동이 뒤에 서서 교사가 아 동의 손을 잡고 빠는 시늉을 한다 아동은 몇 번 주물럭거리더니 걸레를 세면대에서. 건진다 교실로 돌아와서 교사는 걸레로 더러워진 책상을 닦는다 아동이 물감 뚜껑을. . 찾아서 물감을 닫는다.

텍스트 6 교사가 종이를 아동에게 주면서 반으로 접어 주세요 라고 말한다 또“ ” .

〔 〕

교사는 아동에게 가위를 주면서 잘라 주세요 라고 한다 아동은 가위를 엄지와 검지“ ” . 에 잡지만 안쪽으로 가위질을 한다 교사가 색종이를 꺼내서 색종이에 싸인펜으로 큰. 네모와 작은 네모를 그린다 교사가 아동에게 큰 네모를 손가락으로 짚으면서 이거. “ 무슨 모양이예요?” 라고 물으니 현식이가 네모 라고 말한다 교사는 큰 네모를 손“ ” . 가락으로 짚으면서 큰 네모 라고 말하고 작은“ ” 네모를 짚으면서 작은 네모 라고“ ” 말한다 교사는 아동에게. “ 큰 네모 잘라주세요 라고 말한다 아동이 가위를 쥐고 큰” . 네모를 자른다 다 자른 후 교사가 작은 네모 잘라주세요 라고 말한다 아동이 작은. “ ” . 네모를 자른다 교사가. 2/1로한 A4용지의 위에 왼쪽엔 크다“ ,” 오른쪽엔 작다“ ”’ 라 는 글씨를 쓴다 교사가 뭘로 붙일까 라고 물었더니 아동이 풀 이라고 말한다 아. “ ?” “ ” . 동이 조금 전 자른 큰 네모에 풀칠을 해서 붙인다 붙여진 네모색종이 위에 교사는. 지우개를 얹으며 커서 지우개가 쏙 들어가요 라고 말한다 아동이 작은 네모를 붙“ ” . 이고 나자 교사는 다시 한번 지우개를 얹으며 “ 작아서 지우개가 안 들어가요 라고” 말한다 교사가 다시 손가락으로 큰 네모를 짚으면서 큰 네모. “ ”, 작은 네모를 짚으면 서 작은 네모 라고 말한다 교사는 여기 노래를 개사하여 부른다 아동이 교사의 노“ ” . .