받 아 쓰 기 에 서 策 略 使 用 能 力 의 發 達 國 民 大 學 校 敎 育 大 學 院

碩 士 學 位 論 文

받 아 쓰 기 에 서 策 略 使 用 能 力 의 發 達

國 民 大 學 校 敎 育 大 學 院

幼 兒 敎 育 專 攻

金 瑛 娥

200 0

받 아 쓰 기 에 서 策 略 使 用 能 力 의 發 達

指 導 敎 授 張 彦 孝

이 論 文 을 碩 士 學 位 請 求 論 文 으 로 提 出 함 200 0年 4月 日

國 民 大 學 校 敎 育 大 學 院

幼 兒 敎 育 專 攻

金 瑛 娥

200 0

金 瑛 娥 의

碩 士 學 位 請 求 論 文 을 認 准 함

20 0 0年 6月 日

審 査 委 員 長 인

審 査 委 員 인

審 査 委 員 인

國 民 大 學 校 敎 育 大 學 院

A b s t ra c t

A Study on the ...(논문제목)

by ○ ○ ○

D ep t. of ○○

Grad uate S chool, K ook M in Univ ers ity S eoul, K orea

T his study h as ...

목 차

국 문 요 약

Ⅰ . 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적 1

2. 연구문제 4

Ⅱ . 이 론 적 배 경

1. 문제 해결 능력의 발달 5

1) 문제 해결 능력과 책략 5

2) 책략의 정의와 연구 동향 6

3) 철자학습에서의 책략사용 8

2. 쓰기 교육의 목표와 방향 9

1) 쓰기 교육의 목표와 주요개념 9

2) 쓰기 책략의 정의와 종류 12

3) 받아쓰기의 개념과 종류 14

Ⅲ . 연 구 방 법

1. 연구대상 17

2. 측정도구 18

3. 검사절차 22

4. 자료처리 27

Ⅳ . 연 구 결 과 및 해 석

1. 학년별 책략 분류 29

2. 책략 사용 허용 여부에 따른 받아쓰기 점수의 차이 30

3. 받아쓰기 책략에 대한 학년별 차이 31

4. 같은 낱말에 대한 학년별 차이 37

Ⅴ . 논 의 및 결 론

참 고 문 헌 46

ABST RACT 58

부 록 63

표 목 차

< 표 1> 학년별 아동수 및 평균연령(연령범위) 17

< 표 2> 일학년 낱말 선정 범위별 문제수 19

< 표 3> 이학년 낱말 선정 범위별 문제수 20

< 표 4> 학년별 집단별 실험조건 24

< 표 5> 책략의 정의와 예 25

< 표 6> 학년별 책략 분류(공개된 행동/ 보고된 책략) 29

< 표 7> 집단별 받아쓰기 점수의 평균과 t검증 30

< 표 8> 학년별 받아쓰기 책략의 사용 범위와 t검증 31

< 표 9> 학년별 책략유형별 사용 빈도 및 정확도의 백분율 33

< 표10> 학년별 난이도 수준별 책략사용 빈도와 백분율 34

< 표11> 난이도 수준과 책략유형에 따른 학년별 빈도와 백분율 36

< 표12> 같은 낱말에 대한 학년별 받아쓰기 점수의 평균과 t검증 37

< 표13> 같은 낱말에 대한 학년별 받아쓰기 책략의 사용 범위와 t검증 38

< 표14> 같은 낱말에 대한 학년별 책략유형별 사용 빈도와 정확도의

백분율 39

국 문 요 약

본 연구는 초등학교 저학년 아동들이 비연산 영역인 받아쓰기 과제에서 책략 사용 허용 여부에 따라 정확한 철자를 할 수 있는지, 책략 사용에 있 어서 다양성, 적절성과 효율성에서 점진적인 변화가 나타나는지를 밝혀냄 으로써 보다 효율적인 쓰기 교육에 대한 새로운 관점의 지도방안을 모색하 는데 목적이 있다.

이러한 목적에 따라 다음과 같은 연구문제를 설정하였다.

첫째, 책략 사용의 허용 여부에 따라 받아쓰기 능력에서 차이가 있는가?

둘째, 책략 사용이 허용된 집단에서 받아쓰기 책략은 학년에 따라 차이 가 있는가?

셋째, 책략 사용이 허용된 집단에서 같은 낱말에 대한 받아쓰기 책략은 학년에 따라 차이가 있는가?

연구대상은 초등학교 일학년과 이학년 아동 각 20명씩, 총 40명으로 남 녀의 수는 동일하였다. 연구도구는 본 연구자가 제작한 학년별 낱말 목록 1 과 2, 각 낱말을 상징하는 그림카드 40장이다. 낱말 목록 1은 각 학년 쓰 기 교과서에서 선정한 1학년 10개의 명사, 2학년은 16개의 명사이며 낱말 목록 2는 각 학년 낱말 목록 1과 같이 동일한 조건으로 구성되었다. 낱말 선정 기준은 다음과 같다. 첫째, 1학년은 2음절 명사로, 2학년은 3음절 명 사로 통제하였다. 둘째, 초등학교 국어 교사용 지도서 총론 중 쓰기 영역에

서 제시된 문법적 발달 수준에 따라 문제의 난이도를 정하였다. 셋째, 받아 쓰기 과제에서 아동이 사용하는 책략 중에서 문법적 규칙을 사용하는가를 알아보기 위하여 발음할 때 소리가 달라지는 명사를 포함하였다. 이러한 기준에 의하여 1학년은 10개의 명사 그리고 2학년은 16개의 명사로 각각 두 개의 목록을 만들었다.

실험은 2인의 교사의 도움으로 진행되었으며, 책략사용이 허용된 조건과 금지된 조건에서 4일 간격을 두고, 일대일 면접방식으로 실시되었다. 이 때 책략사용이 허용된 조건과 금지된 조건에서 반드시 지켜야 되는 사항에 대 하여 예를 들어 이해하기 쉽게 설명해 주었다.

책략 사용이 허용된 조건에서 Johnson과 Siegler (1999)가 제시한 책략 분 류 기준을 참고하여 개별적으로 책략보고서를 작성했으며, 그에 따라 책략 을 분류하였다. 분류한 자료를 가지고, 책략 사용 여부와 학년에 따른 차이 를 알아보기 위하여 평균 및 표준편차를 산출하였고, t검증을 실시하였다.

그리고 문제 난이도와 책략 사용 여부와의 관계를 알아보기 위하여 빈도, 백분율을 구하고, χ²검증을 실시하였다. 또한 같은 낱말에 대한 학년별 차이를 알아보기 위하여 평균 및 표준편차를 산출하였고, t검증을 실시하 였다.

본 연구에서 얻어진 결과는 다음과 같다.

첫째, 책략 사용의 허용 여부에 따라 받아쓰기 점수는 P〈.05수준에서 2 학년의 경우 차이를 보이지 않았으며, 1학년의 경우 오히려 금지된 조건에 서 더 높았다.

둘째, 책략 사용이 허용된 조건에서 책략 사용 빈도는 학년에 따라 P

〈.05수준에서 차이를 보였다. 즉, 2학년은 1학년보다 책략을 다양하고 빈 번하게 사용했으며 책략간 조합이 증가되었다. 그리고 정확도에 있어서 인 출의 정확도가 감소한 반면 지원책략의 정확도는 차이가 없었다. 또한 문 제 난이도에 따라 1학년과 2학년 모두에서 책략사용이 다소 증가하였다.

그러나 이러한 경향은 χ²검증을 한 결과 의미있는 증가는 아닌 것으로 판명되었다. 그럼에도 문제가 가장 어려운 수준에서 1학년과 2학년 모두 높은 빈도를 나타냈다는 점은 주목할 만 하다.

셋째, 책략 사용이 허용된 조건에서 동일한 낱말에 대한 받아쓰기 책략 의 사용 빈도는 학년에 따라 P〈.05수준에서 차이를 보였다. 즉, 2학년은 1 학년보다 더 많은 수의 책략을 사용했으며 책략의 유형도 다양해졌다. 또 한 책략들을 탄력적으로 결합했으며 지원책략의 정확도는 변함이 없는 반 면, 인출의 정확도는 다소 증가하였다.

이상에서 살펴본 바와 같이 받아쓰기 과제에서 책략 사용 허용 여부가 정확도에 영향을 주지는 않았지만 아동들이 인출보다 정확도가 떨어지는 지원책략을 사용할 뿐만 아니라 그것들 사이에서 아주 체계적으로 선택한 다는 점은 철자학습 나아가 비연산 영역에서 그 중요성을 시사하고 있다.

더욱이, 연산 영역에서 나타나는 책략의 풍부한 다양성, 적절한 선택, 점진 적인 변화가 비연산 영역인 철자에서 발견되었다는 것은 책략 선택에 관한 이론적 관계를 분석하는 새로운 시도였다는 점에서 시사적이다.

I . 서 론

1 . 연 구 의 필 요 성 및 목 적

쓰기는 인간의 생각을 끌어내어 조직하게 하고 그것을 표현하게 함으로 써 보다 높은 사고 과정으로 이끈다. 이러한 점에서 쓰기는 모든 교과의 학습 과정에 영향을 미칠 수 있는 종합적인 활동이다. 이러한 점을 고려하 여 정숙희(1989), 설보이(1998)는 쓰기의 중요성을 강조하였으며 장호진 (1997), 김경주(1997)는 학습자들의 쓰기 능력을 신장시키는 연구에 초점을 맞추었다.

그렇다면 쓰기 능력이란 무엇인가? 문자 언어를 통하여 자신의 의사를 표현하고, 다른 사람들과 의사를 소통하며, 의미를 발견하고 창조할 수 있 는 능력이다. 이러한 능력은 오랜 기간을 걸쳐 발달하는 능력이기 때문에 초등에서 대학에 이르기까지 중요한 교육과정 요인으로 설정되어 있다(조 은수, 1996). 과거의 쓰기 교육에 관한 연구는 이러한 점을 고려하지 못하 고 어떤 쓰기 지도 방법이 가장 효과적인지에 대하여 고심해 왔다. 그러나 최근 이러한 쓰기 능력의 복합성을 고려한 관점에서 다양한 교수 학습 방 법이 나타나고 있다. 이와 함께 엄훈(1996)은 쓰기 능력의 핵심이라 할 수 있는 쓰기 책략에 초점을 맞추어 교수 학습 방법을 논하였다.

본 연구는 이러한 교수 학습 방법을 개발하기 위한 선행 연구이다. 그러

나 과거의 연구와 달리 새로운 관점에서 출발한다. 원진숙(1995), 김경주 (1997)는 교사의 관점에서 아동들에게 어떤 쓰기 책략이 필요한가에 초점 을 맞추어 그 효율성을 검증하여 쓰기 지도 방법을 개발하여 왔다. 이와는 달리 본 연구는 아동 스스로 문제 해결 능력을 가지고 있으며 적절한 문제 해결 책략을 선택할 수 있을 것이라 가정한다. 이 때 어떤 책략들을 사용 하는지, 어떻게 선택하는지, 그러한 선택이 적절하고 효과적인지, 연령에 따라 변화하는지 등을 구체적으로 분석함으로써 이를 바탕으로 보다 효율 적인 교수 학습 방법을 개발하는데 있다. 이를 받아쓰기 과제에서 시도해 보려고 하는 것이다.

받아쓰기는 일반적으로 언어의 두 가지 기능인 듣기 능력과 쓰기 능력을 신장시키기 위한 연습이다. 현재까지 받아쓰기에 대한 연구는 엄창흠 (1997), 이영채(1996)의 논문에서 보여지는 것과 같이 대부분 영어 과목을 중심으로 한 듣기 학습 듣기 능력의 효과에 관한 것이다. 또한 홍수자 (1987)는 국어 과목을 중심으로 한 쓰기 지도 방법에 대하여 논하였다.

본 연구는 받아쓰기 과제에서 어떤 지도 방법을 통한 효과를 분석해 보 는 것이 아니다. 본질적으로 아동들이 다양한 능력을 가지고 있다는 가정 에서 출발하며 아동들이 여러 책략들 가운데에서 어떻게 적절한 선택을 하 게 되는지를 밝혀냄으로써 보다 효율적인 쓰기 지도에 대한 새로운 관점을 제시해 보려고 하는 것이다.

지금까지 책략 선택을 설명하기 위하여 연산 영역 즉, 산수 등에 초점을 맞추어 왔다. 그렇다면 비연산 영역 즉, 철자에서도 또한 책략 선택을 설명

할 수 있을까? 연산 영역에서 발견된 풍부한 다양성, 적절한 선택과 점진 적인 변화가 비연산 영역에서도 나타나는가? 철자 발달의 과거 모델은 아 동들이 대체적으로 책략 사용과 정자법 이해의 연속적인 단계를 통해서 발 달된다고 설명하고 있다(Ehri 1992; Gentry , 1982; Henderson , 1980;

Mar sh , F riedm an , W elch , & Desberg , 1980). 따라서 철자 발달에 관한 과 거 연구 조사는 책략의 다양성, 적절한 선택, 점진적인 변화가 어린 아동들 의 철자 책략에 어떻게 나타나는가에 관한 증거 자료를 밝히지 못했다. 따 라서 본 연구는 받아쓰기 시험에서 아동들이 어떤 책략을 사용하는지, 그 들이 얼마나 자주 그리고 얼마나 적절하게 그것들을 사용하는지, 얼마나 정확하게 그것들을 사용하는지 그리고 각각의 이러한 책략들이 어떻게 발 달하는지에 대한 정확한 평가를 하기 위하여 필요하다. 지금까지 연산과 비연산 영역의 개념적인 차이에 대한 연구는 거의 이루어지지 않았다. 따 라서 그 대조는 특히 흥미있는 것이다. 사실 비연산 영역인 철자에서 책략 은 성공을 보장받지 못한다 할지라도 책략 선택에 관한 이론적 관계를 분 석하는 새로운 시도가 될 것이다.

본 연구에서는 비연산 영역인 철자에 있어서, 특히 받아쓰기에서 초등학 교 1학년과 2학년 아동이 사용하는 책략을 분류해보고, 얼마나 적절하게 선택했는지, 얼마나 효과적이었는지, 학년별로 차이가 있었는지, 철자 책 략이 정확한 철자를 하도록 영향을 주었는지에 대하여 분석해 보고자 한 다. 또한 이러한 논제를 밝혀냄으로써 아동에 대한 관점을 달리하고 아동 의 철자 학습에 대한 새로운 지도 방안을 모색하는데 목적이 있다.

2 . 연 구 문 제

본 연구의 구체적인 문제는 다음과 같다.

1. 책략 사용의 허용 여부에 따라 받아쓰기 점수에서 차이가 나타나는 가?

2. 책략 사용이 허용된 집단에서 받아쓰기 책략은 학년에 따라 차이가 있는가?

2- 1. 책략의 사용 범위에서 차이가 있는가?

2- 2. 책략의 유형과 정확도에 차이가 있는가?

2- 3. 책략 사용과 문제의 유형은 관계가 있는가?

3. 책략 사용이 허용된 집단에서 같은 낱말에 대한 받아쓰기 책략은 학 년에 따라 차이가 있는가?

3- 1. 받아쓰기 점수에서 차이가 있는가?

3- 2. 책략의 사용 범위에서 차이가 있는가?

3- 3. 책략의 유형과 정확도에 차이가 있는가?

II . 이 론 적 배 경

1 . 문 제 해 결 능 력 의 발 달

1. 문 제 해 결 능 력 과 책 략

문제 해결 분야는 Polya 이전 시대와 이후 시대로 나뉘어져 있다. 오늘 날의 문제 해결은 Polya식의 문제 해결 이라 해도 과언이 아닐 것이다.

P olya (1962)는 문제에 있어서의 해결자의 의식적인 노력 을 강조하였는데, 그는 문제를 명백히 인지된, 그러나 즉각적으로 획득가능하지는 않은 목표 를 얻기 위해 적절한 몇 가지의 행위에 대해 의식적으로 연구하는 것 이라 고 정의하였다(이애경, 1993 재인용). 또한 Polya는 문제의 중요한 성분은 그것을 해결하려는 욕구, 의지, 결심 이라고 주장하면서, 문제를 해결하려 는 욕구가 있을 때, 비로소 그것이 그 개인의 문제가 됨을 강조하고 있다.

다시 말하면 문제 해결력이라는 것은 학생의 기존 지식과 새로 배울 내용 이라는 인지적 측면과 욕구, 의지, 결심이라는 정의적 측면까지 포함하는 보다 종합적인 개념이라고 할 수 있다(김은정, 1998). Polya (1945)는 자신이 문제를 해결해왔던 경험을 주의 깊게 분석해 본 뒤 모든 문제의 해결은 문 제의 이해, 해결 계획의 수립, 계획의 실행, 그리고 반성의 4단계를 거쳐야

한다고 결론지었다. Poly a의 4단계 모형은 이후의 모든 문제 해결 과정의

기초가 되어 많은 연구가 그의 이론에 근거하여 이루어졌다.

S cheonfeld (1985)는 Polya의 4단계 모형을 토대로 하여 문제 풀이 과정을 분석, 계획, 탐구, 실행, 검증의 순서로 요약하였으며 특히 책략의 핵심을 이루는 단계인 탐구의 단계를 강조하고 있다. 또한 Krulik과 Rudnick (1982)은 문제 해결 과정을 문제 읽기, 탐색, 책략의 선택, 해결 검 토 및 반성 의 단계로 나누어 제시하고 있다. 다시 말하면 Polya에 의해서 명시적으로는 언급되지 않았던 책략 이 Scheonfeld에 이르러 제시되었고 Krulik과 Rudsnick에 이르러는 독자적인 해결 단계로 설정되었다.

2 . 책 략 의 정 의 와 연 구 동 향

책략은 기억을 증진시키기 위해 피험자들의 의도적인 통제아래 사용되 는 인지적 또는 신체적 활동 이라고 정의된다(Nau s & Orn stein, 1983, p . 12). 또한 책략은 언어를 습득할 때 아동이 사용하는 언어 처리 원칙을 일 컫는다. 아동들은 언어 정보의 처리를 위해 자신의 인지능력에 근거한 책 략들을 스스로 만들어내며, 그것에 의거하여 언어 구조를 익히는 것으로 보인다(남윤선, 1987).

책략은 기억 발달에서 언급되어왔다. 아동들은 약호화할 때, 정보를 저 장할 때, 인출할 때 등 기억의 모든 과정에서 책략을 사용한다. 그와 관련 된 연구는 두 가지로 구분되는데, 그 하나가 정보처리 이론의 입장이고, 다

른 하나는 Piaget 이론이다. 정보처리 이론에서는 아동은 연령이 증가함에 따라서 기억의 책략이 다양해지고, 다양해진 책략을 더욱 신속하게 잘 사 용할 수 있다고 가정하고 있다. 반면에 Piaget (1973) 이론에서 기억은 전적 으로 지능에 의존하는 것으로 지능의 발달에 관심을 두고, 아동의 인지구 조의 변화가 아동의 기억에 영향을 주는 방법을 연구하였다. 두 입장은 상 당히 많은 공통점을 가지고 있는데, 아동들이 이미 가지고 있는 지식이 새 로운 지식을 습득하는 아동들의 능력에 미치는 영향을 강조한 점이다. 그 러나 이 두 입장은 또한 중요한 점에서 서로 다르다. 특히 정보처리 이론 은 정보처리의 한계, 이러한 한계를 극복하기 위해서 사용되는 책략과 특 별한 내용에 대한 지식의 역할을 더 강조하고 있다. 본 연구에서는 정보처 리 이론에 입각하여, 아동을 정보 처리자로 보고 문제 해결에 있어서의 책 략 선택에 대하여 초점을 맞추고 있다.

책략에 대한 영역은 산수, 지도 그리기, 과학적인 추론, 관찰 등에서 유 아, 취학 전 아동, 초등학생과 대학생에 이르기까지 복합적인 책략을 사용 하는 것으로 밝혀졌다(Adolph, Eppler, & Gib son , 1993; Church &

Goldin - Meadow , 1986; F eldm an , 1980; Geary & Burlingham - Dubree, 1989; Kuhn , Gar cia - Mila , Zohar , & Ander son , 1995; Siegler & Shr ager , 1984). 다양한 책략을 아는 것은 아동들로 하여금 문제를 해결하는데 있어 서 책략을 사용하도록 유도한다.

Sigler (1996)에 의하여 명명된 중첩 파장 모형(Overlapping W av es Model)은 아동들이 한가지가 아닌 다양한 방법으로 생각하는 능력을 가지

고 있다는 관점에서 시작되며 아동이 여러 가지 방법 가운데에서 어떻게 선택하느냐와 새로운 방법의 시도에 초점을 맞춘다. 책략 선택에 대한 과 거 적용은 연산영역에서 활발히 이루어졌다. 특히 덧셈(Geary , 1990;

Siegler & Shrager , 1984), 뺄셈(Siegler , 1987a ), 곱셈(Br ownell & Carper , 1943; Cooney , S w anson , & Ladd, 1988), 시간 말하기(Siegler & McGilly , 1989), 물리학(Maloney & Siegler , 1993)에서의 기계학 문제에서 증명되어 져 왔다. 또한 학습능력을 가진 아이와 그렇지 않은 아이 사이에서(Geary

& Br ow n , 1991; Geary Brown , & Sam ar anay ake, 1991), 저소득층 아동과 중소득층 아동 사이에서(Kerkman & Siegler , 1993), 노인과 젊은 성인들 사이에서(Geary & Wiley , 1991; LeF evre, Sadesky , & Bisanz, 1996), 그리 고 중국, 프랑스, 미국 아동들 사이에서(Geary , F an , & Bow - T homas, 1992; Lem air e & Siegler , 1995) 증명되어져 왔다. 그러나 비연산 영역에 대한 연구는 거의 이루어지지 않았다. 왜냐하면 연산 영역과 같은 정확한 효과를 얻을 수 없기 때문이다. 그러나 비연산 영역에 대한 관심이 고조되 고 있고 그 영역 또한 광범위하기 때문에 계속적인 연구가 이루어져야 할 것이다.

3 . 철 자 학 습 에 서 의 책 략 사 용

비연산 영역인 철자 학습에 있어서 책략 사용은 어떠한 영향을 미치는 가? 연산 영역에서 발견되어지는 풍부한 다양성, 적절한 책략 선택, 점진

적인 변화가 철자 학습에 있어서도 나타나는가? 철자 발달의 과거 모델은 그렇지 않다고 주장하였다. 즉 아동들은 대체적으로 책략 사용과 정자법 이해의 연속적인 단계를 통해서 발달한다고 설명하고 있다(e.g . Ehri 1992;

Gentry , 1982; Hender son , 1980; Mar sh , F riedm an , W elch & Desber g , 1980). 이 점에서 추론하면 철자 발달에 관한 과거 연구 조사는 다양성, 적 절한 선택, 그리고 점진적인 변화가 어린 아동들의 철자 책략에 어떤 영향 을 미치는지 설명하지 못한다. 그러나 Siegler (1996)의 중첩 파장 모형 (Ov erlapping W aves Model)에서 철자 책략은 연산 영역에서와 마찬가지 로 같은 결과가 산출된다고 가정하고 있으며 아동에 대한 새로운 관점에서 시작한다. 본 연구에서는 쓰기 교육, 특히 받아쓰기에서 아동이 사용하는 책략과 그 효과에 대하여 분석해 보고 가장 효율적인 지도 방법이 무엇인 지를 모색하고자 한다.

2 . 쓰 기 교 육 의 목 표 와 방 향

1. 쓰 기 교 육 의 목 표 와 주 요 개 념

쓰기는 문자 언어를 통하여 자신의 의사를 표현하고, 다른 사람들과 의 사를 소통하며, 의미를 발견하고 창조하는 활동이다(손영애 외, 1992). 또한 쓰기는 독자를 전제로 하는 것이므로, 쓰기는 생각과 느낌을 글로 표현하 는 단순한 행위가 아니라, 상당히 많은 요인을 동시에 고려해야 하는 고등

정신 활동이라 할 수 있다(엄훈, 1996 재인용). 쓰기 교육의 목표는 결국 이러한 고등 정신 활동이 가능하도록 그 능력을 향상시키는 것이 된다. 따 라서 쓰기 활동은 복잡한 고등 정신 활동이며 쓰기 능력은 체계적, 단계적, 반복적으로 학습되어야만 하는 일종의 문제 해결 능력이다(엄훈, 1996).

쓰기가 자신의 생각과 느낌을 문자 언어로 표현하고 새로운 의미를 창조 하는 활동이라면 그러한 활동을 할 수 있는 능력 그것이 쓰기 능력이다.

Ber eit er (1980)는 쓰기 능력의 구성요소를 다음의 여섯 가지로 말하고 있다 (엄훈, 1996 재인용).

첫째, 문자언어로 표현하는데 막힘이 없어야 한다.

둘째, 글의 주제와 관련되는 아이디어를 풍부하게 생성해 낼 수 있어야 한다.

셋째, 쓰기에 관한 일반적인 규칙과 습관에 통달해야 한다.

넷째, 예상되는 독자 및 글을 쓰는 상황과 글의 주제를 적절하게 연결시 킬 수 있어야 한다.

다섯째, 우수한 글에 대한 감상력과 비판력을 갖추고 있어야 한다.

여섯째, 글의 내용을 효과적으로 조직하고, 적합한 언어로 표현하는데 필 요한 통합적 사고력과 통찰력을 지니고 있어야 한다.

첫째에서 넷째까지는 쓰기에 대한 지식의 문제이다. 다시 말하면 첫째는 언어 통사적 지식, 둘째는 다양한 분야에 대한 지식, 셋째는 쓰기 절차에

관한 지식과 연습, 넷째는 사회 인지적 지식이며 다섯째는 쓰기 능력이 독 자로서의 능력까지 포함하고 있음을 보여주고 있으며 여섯째는 쓰기 능력 이 고등 정신 활동이라는 것을 확인할 수 있다. 이러한 쓰기 능력을 발달 시키는 것이 쓰기 교육의 목적이 된다.

쓰기 능력은 쓰기 기능, 쓰기 책략, 쓰기와 관련된 지식으로 구성된다고 할 수 있다. 쓰기 기능, 쓰기 책략, 쓰기와 관련된 지식은 쓰기의 고유한 능력이므로, 쓰기 능력을 신장시키기 위해서는 3가지 구성요소를 체계적으 로 학습해야 한다. 또한 이 3가지 구성요소들이 쓰기 과정에서 어떻게 상 호작용 하는지에 대한 통찰력을 다음 도식을 통하여 얻을 수 있다.

쓰기 기능= 쓰기 책략(쓰기 기능 + 지식)

즉 쓰기 기능과 지식은 쓰기 책략에 의해 동원되고 통제되어 다양한 쓰 기 기능을 산출하게 되며 다양한 쓰기 기능은 필자가 쓰기 책략을 사용하 여 필요한 기능들과 지식을 동원하고 통제하는 과정을 거쳐 산출되는 것이 다. 쓰기의 초기 단계일수록 쓰기의 하위 기능들의 숙달이 중요한 비중을 차지하지만 쓰기 능력이 고도화될수록 하위 기능들과 지식들을 통제하고 조절하는 책략이 쓰기 능력의 핵심을 차지하게 된다. 따라서 쓰기 능력을 신장시킴에 있어서 가장 핵심적인 교육 요소인 쓰기 책략의 중요성을 강조 하고 있다.

요약하건대, 쓰기 교육의 목표는 학생이 표현하고자 하는 내용을 문자

언어 사용의 어떠한 기능과 어떠한 책략을 사용하여 의도된 효과를 달성할 수 있게 한다는 형식으로 진술되어야 한다(엄훈, 1996).

2 . 쓰 기 책 략 의 정 의 와 종 류

쓰기 과정에서 아동들은 쓰기 과정 변인, 쓰기 과제 변인, 매체 특성 변 인, 상황 맥락 변인을 능동적으로 조정하고 통제해야 한다. 바로 이 네 가 지 변인들에 대한 조정, 통제 능력이 쓰기 책략이다(엄훈, 1996). 지금까지 쓰기 책략으로 개발되어 온 것들은 대체로 학습 책략에서 비롯된 것들이 다. 그러므로 먼저 학습 책략이 무엇이며 어떤 것들이 가능한 것인가를 보 아야 한다.

W ein st ein과 Mayer (1986)는 학습 책략이란 학습자의 학습 과정에 영향 을 미치는 행동 양식과 사고 체계로서 학습자가 새로운 정보를 선택, 획득, 조직, 통합하는 방식에 영향을 미치는 인간의 정보 처리 활동이라고 정의 하면서 8가지 유형으로 분류하고 있다(김경주, 1998, 재인용).

첫째는 기본적 학습 과제인 시연 책략으로 서열화된 명칭의 목록을 반복 적으로 외우는 책략이다. 둘째는 복잡한 학습 과제의 시연 책략으로 학습 에서 제시되는 학습 자료나 학습 내용 중에서 중요한 개념, 사실, 원리 등 에 밑줄을 긋거나 특기할 만한 표시를 해 놓음으로써 기억 과정을 촉진시 켜 주려는 학습 책략이다. 셋째는 기본적으로 기본적 학습 과제의 정교화 책략으로 외부로부터 받아들인 정보를 이미 알고 있는 지식과 관련지어 가

면서 더욱 새로운 정보를 재조직하고 요약하며 기술하는 책략으로 의역하 기, 요약하기, 유추하기, 노트하기, 질의 응답하기, 기존지식과 새 정보와의 관련성을 기술하는 것 등이 포함된다. 다섯째는 기본적인 학습과제의 조직 화 책략으로 학습해야 할 내용들이나 목록들을 유목화하거나 계열화하는 책략인데, 학습 내용을 분류하거나 기준에 따라서 각기 다른 유목으로 나 누어 보는 것 등이 포함된다. 여섯째는 복잡한 학습 과제의 조직화 책략으 로 학습 내용을 학습 위계에 따라서 상위 개념과 하위개념으로 구조화하는 책략이다. 일곱째는 이해 점검 책략으로 학습한 내용을 정확하게 이해하고 있는지에 대해 점검하는 책략인데, 예를 들면 자기 질문, 실패의 확인 등을 통해 주요 목표로는 학습자가 단원의 학습 목표를 세우고 그 목표의 달성 정도를 평가하면서 책략을 수행해 나가는 것이다. 여덟째는 정의적 책략으 로 학습 동기를 활성화시킨다거나 시험 때에 야기되는 불안을 극복하기 위 해 긴장을 이완시키는 책략과 같이 학습 상황에서 심리적 안정과 주의 집 중 등 심리적 상태를 쾌적하게 하면서 불안을 제거하여 학습을 촉진시키는 책략이다. 이러한 학습 책략은 다양하게 개발되어 쓰기의 단계별로 여러 하위 책략으로 사용되고 있으며, 원진숙(1995)은 이 학습책략을 이용하여 쓰기의 각 단계에서 사용될 수 있는 쓰기 책략을 다음과 같이 설명한다.

첫째, 아이디어 생산단계로 초점 맞추기 책략과 지식 기반 활성화 책략, 정 교화 책략 등이 있으며 둘째, 텍스트 생산 단계로 조직하기 책략과 의사 소통 책략, 신 구 정보에 의한 표현 책략 등이 있다. 셋째, 교정하기 단계 로 평가하기 책략과 교정 책략이 사용되며 넷째, 조절하기 단계로 모니터

링 책략을 사용한다(김경주, 1998 재인용).

한편 엄훈(1996)은 쓰기 책략을 발견적 책략, 화행적 책략, 텍스트화 책 략, 조정하기 책략의 네 가지로 유형화하고 있다. 발견적 책략은 주어진 쓰 기 과제로부터 주제를 확인하고 주제와 관련된 아이디어를 조직하기 위한 책략이고, 화행적 책략은 과제 변인 및 상황 맥락 변인과 관련된 책략이다.

텍스트화 책략은 발견적 책략과 화행적 책략을 통해 수립된 계획을 텍스트 로 옮기는 책략이며, 조정하기 책략은 구체적인 쓰기 과정을 어떻게 통제 할 것인가와 관련된 책략으로 발견적 책략, 화행적 책략, 텍스트화 책략 등 의 쓰기 책략에 대한 상위 책략이다. 그렇다면 이러한 쓰기 책략이 받아쓰 기 시험에서는 어떤 결과를 초래할 것인가?

3 . 받 아 쓰 기 의 개 념 과 종 류

받아쓰기는 들은 내용을 보존시켜 다음 학습에 도움을 주거나 학습 내용 을 어느 정도 알고 있는가 알아보기 위한 방법이고 언어의 전체적인 숙달 정도를 한번에 측정할 수 있는 종합적 어학 능력을 테스트하는데 좋은 방 법으로 평가되고 있다(김태진, 1999). Riley (1975)는 받아쓰기란 청각의 이 해도를 증진시키고 정확한 필기 형태를 획득하는데 목표를 두고 있는 엄밀 한 통제된 언어사용이라고 주장한다. Morris (1975)는 외국어 학습 과정에 서 받아쓰기의 중요성이 과소 평가를 받고 있지만 그것이 효과적으로 적용 된다면 언어 훈련의 모든 단계에서 조력자가 될 수 있으며 귀의 훈련, 바

른 철자법, 구두법, 문법 등의 연습시키는데 도움을 준다. 라고 주장한다.

또한 Riv ers (1981)는 받아쓰기가 복습의 형태로서의 역할을 하며 오류의 가능성을 감소시켜 학생들에게 학습의욕을 고무시킨다고 말하고 있다. 받 아쓰기는 연습과정을 통해 음성 언어에 대한 집중된 주의력을 요구하고 있 어 그에 대한 이해력은 물론 문법 구조를 파악하는 훈련을 하게 하며, 학 습자의 듣기 능력과 정확한 철자 능력을 신장시키는 주요 학습 활동이다.

받아쓰기는 학습자에게 여러 가지 면에서 유용하며 동시에 언어 기능의 다 양한 연습 기회를 제공한다.

받아쓰기 유형은 받아쓰는 자료의 종류나 길이에 따라서 음소 항목 받아 쓰기, 음소 전문 받아쓰기, 철자 항목 받아쓰기, 철자 전문 받아쓰기 등으 로 나눈다. 또한 Paulst on과 Bruder (1976)는 받아쓰기 유형을 두 가지 형태 인 전문 받아쓰기와 부분 받아쓰기로 분류한다. 전문 받아쓰기는 고급 수 준의 듣기 훈련에 유용하고, 부분 받아쓰기는 초급 수준의 학생에게 유익 하나 부분 받아쓰기도 수준에 맞게 잘 구성되기만 한다면 수준에 관계없이 실시할 수가 있다(김태진, 1999). Sawyer과 Silv er (1972)는 받아쓰기의 유 형을 음소 받아쓰기와 철자 받아쓰기로 구분한 다음 다시 항목과 전문으로 나누어 음소 항목 받아쓰기, 음소 전문 받아쓰기, 철자 항목 받아쓰기, 철 자 전문 받아쓰기 네 가지로 상세히 분류했다. 긴 문장의 음소 전문 받아 쓰기는 초급과 중급 수준의 학생들에게는 너무 어려우므로 비실용적인 반 면, 철자 항목 받아쓰기는 철자 체계와 음 체계간에 연관성이 학습된 후 발음을 들으면서 철자를 습득하는 어휘력 학습에 적절하게 사용될 수 있는

형태이다. 또한 단일어의 음운현상을 다루고자 할 때는 음소 항목 받아쓰 기가 효과적이지만, 중급이나 고급 수준의 학생들에게 연속적인 음으로 이 루어지는 발화문을 잘 들으면서 정확하게 쓰게 하기 위해서는 철자 전문 받아쓰기가 결정적으로 중요한 역할을 하게 된다.

본 연구는 철자 항목 받아쓰기로 아동들이 받아쓰기 시험에서 정확한 철 자를 하기 위하여 얼마나 적절하게, 얼마나 효과적으로 책략 선택을 하는 지, 그 책략 선택이 학년별로 차이가 있는지, 그리고 책략의 허용 여부가 받아쓰기 시험에서 어떠한 영향을 미치는지에 대하여 분석해 보고자 한다.

III . 연 구 방 법

1 . 연 구 대 상

본 연구의 대상은 충청남도 보령시에 위치한 J초등학교 1학년 20명, 2학 년 20명, 총 40명이다. 철자에 대한 기초능력을 가진 아동을 분류하기 위하 여 1학년과 2학년 모두 지난 1년 동안 실시된 받아쓰기 시험 성적 평균 70 점 이상인 아동 중에서 무선표집 하였다. 왜냐하면 본 연구는 아동의 받아 쓰기 능력을 측정하는 것이 아니라 받아쓰기 시험에서 아동이 어떤 책략을 사용하는가를 분석하기 때문이다. 선정된 아동들의 가정 환경은 사회 경제 적으로 중류층에 속하며, 비슷한 가정환경을 가지고 있는 아동들이다.

대상 아동은 2000년 2월 7일을 기준으로 1학년 아동의 평균연령이 7년 3 개월이고, 2학년 아동의 평균연령은 8년 5개월이다. 연구대상 아동 수는<

표 1>과 같다.

<표 1 > 학 년 별 아 동 수 및 평 균 연 령 ( 연 령 범 위 )

학년 인원수

평균연령 연령범위

남 여 계

1 10 10 20 7년 3개월 7년 1개월 ～ 8년 1개월 2 10 10 20 8년 5개월 8년 2개월 ～ 9년 1개월

계 20 20 40

2 . 측 정 도 구

본 연구에서 사용된 받아쓰기 낱말은 초등학교 1 2학년 쓰기 교과서 에서 선정하였으며 읽기 교과서를 참조하였다(< 부록 1> 참조). 1학년은 10 개의 명사, 2학년은 16개의 명사로 구성된 목록 각각 두 개를 작성하였다.

각 학년별 두 개의 목록은 실험의 신뢰도를 고려하여 동일하게 구성하였 다. 받아쓰기 낱말을 선정하기 위한 기준은 다음과 같이 정하였다. 첫째, 1 학년은 2음절 명사로, 2학년은 3음절 명사로 통제하였다. 둘째, 초등학교 국어 교사용 지도서 총론 중 쓰기 영역에서 제시된 문법적 발달 수준에 따 라 문제의 난이도를 정하였다. 1학년은 받침이 모두 없는 4개의 낱말, 1음 절에만 받침이 있는 3개의 낱말, 그리고 2음절 모두 받침이 있는 3개의 낱 말로 구성하였다. 2학년은 1음절에만 받침이 있는 4개의 낱말, 2음절에만 받침이 있는 3개의 낱말, 그리고 3음절 모두 받침이 있는 3개의 낱말로 구 성하였다. 셋째, 받아쓰기 시험에서 아동이 사용하는 책략 중에서 문법적 규칙을 사용하는가를 알아보기 위하여 발음할 때 소리가 달라지는 낱말, 즉 연음으로 소리나는 낱말를 선정하였다. 1학년은 받침이 1음절에만 있는 낱말 중에서 1개, 2음절 모두 받침이 있는 낱말 중에서 1개, 총 2개의 낱말 을 각각 두개의 목록에 포함하였다. 2학년은 받침이 1음절에만 있는 낱말 중에서 1개, 2음절에만 받침이 있는 낱말 중에서 1개, 총 2개의 낱말을 각 각 두 개의 목록에 포함하였다. 각 낱말의 특징을 나타내는 그림카드는 그 래픽 프로그램 MyArt2를 사용하여 40장 제작하였다.

본 연구에 사용된 도구는 본 연구자가 제작한 1학년 낱말 목록 1 2, 2학 년 낱말 목록 1 2 그리고 그림카드 40장이다.

1) 1학 년 낱 말 목 록 1 2

1학년은 < 표 2> 와 같이 쓰기 교과서 1학기 총 13단원과 2학기 총 15단 원을 처음, 중간, 끝부분으로 나누어 10개의 낱말로 두 개의 목록을 구성하 였다.

<표 2 > 1학 년 낱 말 선 정 범 위 별 문 제 수

각 낱말은 앞에서 제시한 기준에 따라 선정하였다. 낱말 목록 1과 2는 모두 2음절 명사로 아기 와 같이 2음절 모두 받침이 없는 4개의 낱말, 사 슴 과 같이 1음절에만 받침이 있는 3개의 낱말, 음악 과 같이 2음절 모두 받침이 있는 3개의 낱말, 총 10개의 낱말로 각각 구성되었다. 또한 발음할 때 소리가 달라지는 낱말을 각각 2개씩 포함하였다. 낱말 목록 1에서는 참

부분 단원 문제수

낱말목록1 낱말목록2 처음

중간 끝

1학년 1학기 1단원 ～ 1학년 1학기 8단원 1학년 1학기 9단원 ～ 1학년 2학기 5단원 1학년 2학기 6단원 ～ 1학년 2학기 15단원

4 3 3

4 3 3

계 10 10

외 와 음악 이며 낱말 목록 2에서는 악어 와 낙엽 이다(< 부록 2> 참조).

그림카드는 그래픽 프로그램 MyArt 2를 사용하여 아동들이 그림을 보고 쉽게 낱말을 떠올리도록 각 낱말의 특징을 살려서 칼라로 그려졌으며 27

×20cm 크기로 20장 제작하였다(< 부록 4> 참조).

2 ) 2학 년 낱 말 목 록 1 2

2학년은 < 표 3> 과 같이 쓰기 교과서 1학기 총 17단원과 2학기 총 15단 원을 포함하여 처음, 중간, 끝부분으로 나누고 10개의 낱말로 두 개의 목록 을 구성하였다.

<표 3 > 2 학 년 낱 말 선 정 범 위 별 문 제 수

또한 같은 낱말에 대한 1 2학년의 책략을 비교하기 위하여 1학년에게 출 제된 받아쓰기 낱말 중 각각 6개의 낱말을 선정하여 2학년 받아쓰기 낱말 에 추가시켰다. 각 낱말은 앞에서 제시한 기준에 따라 선정하였다. 낱말 목

부분 단원 문제수

낱말목록1 낱말목록2 처음

중간 끝

2학년 1학기 1단원 ～ 2학년 1학기 10단원 2학년 1학기 11단원 ～ 2학년 2학기 4단원 2학년 2학기 5단원 ～ 2학년 2학기 15단원

4 3 3

4 3 3

계 10 10

록 1 2에서 2학년 쓰기 교과서에서 선정한 낱말은 모두 3음절 명사로 거 북이 와 같이 1음절에만 받침이 있는 4개의 낱말, 소방관 과 같이 2음절에 만 받침이 있는 3개의 낱말, 선생님 과 같이 3음절 모두 받침이 있는 3개 의 낱말, 총 10개의 낱말로 각각 구성되었다. 또한 발음할 때 소리가 달라 지는 낱말을 각각 2개씩 포함하였다. 낱말 목록 1에서는 거북이 와 물놀 이 이며 낱말 목록 2에서는 놀이터 와 옷걸이 이다. 그리고 1학년 받아쓰기 낱말 중에서 선정된 6개의 낱말은 앞에서 제시한 선정 기준에 따라 구성하 였다. 2음절 명사로 통제하였으며 발음할 때 소리가 달라지지 않고 2음절 모두 받침이 없는 2개의 낱말, 1음절에만 받침이 있는 낱말 중에서 발음할 때 소리가 달라지는 1개의 낱말과 소리가 달라지지 않는 1개의 낱말, 2음 절 모두 받침이 있는 낱말 중에서 발음할 때 소리가 달라지는 1개의 낱말 과 소리가 달라지지 않는 1개의 낱말, 총 6개의 낱말로 각각 구성되었다(<

부록 3> 참조).

각 낱말의 특징을 나타내는 그림카드 총 32장 중 20장은 1학년과 같은 조건에서 제작하였다. 나머지 12장은 1학년의 그림카드를 사용하였다(< 부 록 4>참조).

3 ) 연 습 낱 말 목 록

연습 낱말 목록은 본 실험에 들어가기 전에 아동들에게 책략 사용에 대 한 이해를 돕기 위한 것으로 각 학년별 2개의 낱말로 구성하였다. 1학년은

2음절 명사로 통제하였으며 발음할 때 소리가 달라지지 않는 낱말 중에서 받침이 모두 없는 1개의 낱말, 발음할 때 소리가 달라지는 낱말 중에서 2 음절 모두 받침이 있는 1개의 낱말을 선정하였다. 2학년은 3음절 명사로 통제하였으며 발음할 때 소리가 달라지지 않는 낱말 중에서 1음절에만 받 침이 있는 1개의 낱말, 발음할 때 소리가 달라지는 낱말 중에서 2음절에만 받침이 있는 1개의 낱말을 선정하였다(< 부록 5> 참조). 그림카드는 앞에서 설명한 동일한 조건에서 4장 제작하였다.

3 . 검 사 절 차

먼저 예비실험 일주일 전 J초등학교를 방문하여 계획서를 제출하였다.

각 학년별 지도 교사 1명의 도움이 필요하므로 본 연구의 목적과 지시사항 에 대하여 각 학년별 지도교사에게 자세히 설명하였다. 각 아동에 대한 자 료 및 받아쓰기 성적에 대한 자료를 얻어 이를 토대로 대상아동을 무선표 집하였으며 집단을 분류하였다

1) 예 비 실 험

본 실험을 실시하기에 앞서 아동들이 책략사용이 허용된 조건과 금지된 조건을 정확히 인지하는지 확인하고, 본 실험에서 사용하게 될 적절한 질 문의 내용과 방법을 결정하며, 소요시간 및 시간의 적절성 등을 알아보기

위해 예비실험을 실시하였다. 예비실험에서는 본 실험에 참여하지 않은 아 동들 중, 초등학교 1학년 5명, 2학년 5명으로 총 10명을 대상으로 하였다.

예비실험은 따로 마련된 교실에서 개별적으로 실시하였으며 연습 낱말 카 드는 학년별로 2개, 총 4개를 사용하였다. 예비실험 결과 책략사용이 허용 된 조건일 때 아동이 어떠한 책략을 사용하였는지 알아보기 위한 소요시간 이 길었다. 또한 아동들이 저학년이라서 자신이 사용한 책략에 대하여 설 명하지 못한 경우가 있었다. 따라서 책략에 대한 좀 더 쉬운 예를 들어주 고 아동 자신이 사용한 책략이 무엇인지 확인하는 작업이 필요했다.

2 ) 본 실 험

본 실험은 초등학교 내에 있는 조용한 교실 2곳에서 4일 간격으로 2번 실시하였다. 제1차 실험은 각 학년을 두 집단으로 나누어 각 학년별 낱말 목록 1을 가지고 실시하였다. 각 학년의 A집단의 경우 책략사용을 허용하 는 조건에서 실시하였으며 B집단의 경우 책략사용을 금지하는 조건에서 실시하였다. 제2차 실험은 낱말 목록 2를 가지고 실시하였는데, 제1차 실험 과는 반대로 각 학년의 A집단의 경우 책략사용을 금지하는 조건에서 실시 하였으며 B집단의 경우 책략사용을 허용하는 조건에서 실시하였다(< 표 4> 참조).

본 실험에 들어가기 전에 책략에 대한 이해를 돕기 위하여 각 책략에 대

<표 4 > 학 년 별 집 단 별 실 험 조 건

한 예를 들어 알기 쉽게 설명해 주었다. 왜냐하면 저학년 아동들은 자신이 사용한 책략이 무엇인지 알지 못하기 때문이다. 특히 공개된 행동이 보이 지 않았을 때 즉각적으로 질문을 하게 되는데, 이 때 아동들이 자신이 사 용한 책략을 말할 수 있어야 한다. 예를 들면 유추의 경우 강아지 라는 낱 말을 쓸 때 비슷한 구조인 망아지 를 생각해 내는 것임을 이해시켰다. 책 략에 대한 정의와 그 예는 < 표 5> 와 같다.

다음으로, 책략 사용이 허용된 조건과 금지된 조건에서 지켜야 할 사항 에 대하여 자세히 설명해 주었다. 특히 허용된 조건에서 아동들이 6가지 이상의 책략을 사용할 수 있으며 그 책략과 관련된 충분한 예를 제시하여 이해를 도왔다. 금지된 조건에서 아동들이 책략을 사용하지 않도록 유도하 는 절차를 연습하였다. 즉, 책략사용이 금지된 조건에서 아동은 그림카드를 보고 그에 해당하는 낱말을 부른 다음, 먼저 첫 번째 글자를 쓰고 오른손 을 들어올렸으며, 그 다음 다시 내리고 바로 이어서 다음 글자를 쓰도록

학년 집단

인원수

낱말목록1 낱말목록2

남 여 계

1 A

B

5 5

5 5

10 10

허용 금지

금지 허용

2 A

B

5 5

5 5

10 10

허용 금지

금지 허용

계 20 20 40

하였다.

<표 5 > 책 략 의 정 의 와 예

실험은 대상 아동을 한 명씩 불러, 일대일 면접 방식으로 실시하였다. 1 학년의 경우 A집단은 도서실에서, B집단은 창의실에서 활동하게 하고 1학

유형 정의 예

인 출

이전에 제시된 자료들 기억할 때 아동들이 수 행하는 인지 활동

지 원 책 략

소리내기 밖으로 소리내는 것 아～버～지～ 의 경우 인출/ 소리내기

낱말에서 철자의 일부 분을 생각해 내고 다른 부분들을 소리내는 것

감자 를 쓴다면 감 을 생각 해내고 자～ 를 소리내어 쓰는 경우

유추

주어진 낱말을 철자하 기 위한 기초로 다른 낱말의 철자를 참조하 는 것

강아지 를 쓴다면 망아지 를 생각하여 쓰는 경우

규칙 통례적인 방식을 사용 바둑이 을 쓴다면 발음할 는 것으로, 본 연구에서 때 바두기 로 읽어야 하는 는 연음규칙을 사용 연음규칙을 알고 쓰는 경우 시각적 관찰 낱말의 근사치를 쓰는 멧돼지 를 쓴다면 맷돼지 ,

것, 한 개의 철자를 변 멧대지 등과 같이 쓰는 경 형하는 것, 그것이 바른 우, 다 쓰고 난 후 또는 쓰 모양인지 알아보는 것 는 도중에 글자에 동그라미

를 그리는 것과 같은 행위 , 고개를 젓는 행위, 지우개 로 지우고 다시 쓰는 행위 기타(책략조합) 책략과 책략을 조합하 얼음 을 쓴다면 소리내면서

여 문제를 해결하는 경 연음규칙을 알고 쓰는 경우

우 등등

년 지도교사의 도움으로 가나다순으로 호명하여 교실로 안내하였다. 2학년 의 경우 A집단은 미술실에서, B집단은 체육실에서 활동하게 하고 2학년 지도교사의 도움으로 가나다순으로 호명하여 교실로 안내하였다. 미리 시 험지를 나누어 주어 이름과 성별을 기록하게 했으며 자신이 사용하던 연필 과 지우개를 지참하도록 하였다. 책략사용이 허용된 조건일 때 아동에게 평상시 받아쓰기 시험볼 때와 마찬가지로 편안한 마음을 가지도록 해 주었 다. 그런 다음 그림카드를 보여주고 그에 해당하는 낱말을 부르도록 하였 다. 그림카드를 보여주었을 때 아동이 해당 낱말을 부르지 못할 때는 이 것은 OO야, 이것이 무엇이라고? 라고 되물어서 아동의 입에서 OO 라는 답을 들은 다음 쓰도록 하였다. 아동이 쓰는 동안 나타나는 공개된 행동을 기록하고 다 쓰고 난 후 반드시 아동에게 어떻게 이 낱말을 썼는지 묻고 기록하였다. 아동이 자신이 어떻게 썼는지 설명하지 못할 때는 그냥 생각 이 났니? , 소리를 내어서 썼니? , 그 낱말과 비슷한 낱말을 생각해서 썼 니? , 어떤 규칙을 사용했니? , 잘 생각해 보자. 약간의 시간이 지연되더 라도 아동 자신이 사용한 방법이 무엇인지 설명하도록 도와주었다. 책략사 용이 금지된 조건일 때 아동에게 어떤 방법도 사용할 수 없으며 지시하는 대로 따르도록 하였다. 그림카드를 보고 그에 해당하는 낱말을 부르도록 했으며 먼저 첫 번째 글자를 쓰고 즉시 오른손을 들어올리게 했다. 그런 다음 다시 내리고 이어서 다음 글자를 쓰도록 하였다. 아동이 시간을 지체 할 경우 빨리 하도록 유도하였다. 시험이 끝난 아동은 다른 아동과의 접촉 을 피하기 위해 컴퓨터실로 가도록 했다.

본 실험의 구체적 순서는 < 부록 6> 과 같다.

4 . 자 료 처 리

본 연구의 자료처리를 위하여 먼저 책략을 분류하는 작업이 필요하였다.

책략 분류는 John son과 Siegler (1999)의 연구에서 제시된 인출, 소리내기, 인출/ 소리내기, 유추, 규칙, 시각적 관찰, 책략 조합 등을 참고로 하였으며 인출 이외의 책략을 지원책략으로 분류하였다.

책략사용이 허용된 조건일 때 아동의 반응에 대한 정확한 분석을 위하여 책략 보고서를 작성하여 기록하였다(< 부록 7> 참조). 책략 보고서는 먼저 각 낱말에 대한 아동의 공개된 행동에서 보인 책략을 기록하였고 또한 아 동이 보고한 책략을 다시 확인하여 기록하였다. 이것은 책략 분류를 하기 위한 기초 자료로서 타당성을 부여하기 위하여 4가지 범주로 분류하고 분 석하였다. 첫 번째 범주는 아동이 책략사용의 공개된 행동을 보이지 않고 아동의 보고에서 인출하는 것으로 대답하는 경우였다. 두 번째 범주는 아 동이 책략사용의 공개된 행동을 보였으며 아동 자신이 책략을 사용하였음 을 보고한 경우였다. 세 번째 범주는 공개된 행동과 아동의 보고가 일관성 이 없었는데 즉, 아동의 공개된 행동에서는 책략을 사용하는 것으로 보였 으나 그들의 대답은 인출하는 것으로 보고한 경우였다. 마지막 범주는 아 동이 책략을 공개적으로 사용하지 않았지만 아동의 보고에서 책략을 사용 한 것으로 대답한 경우였다. 첫 번째 범주는 인출로 분류하고 두 번째 범

주, 세 번째 범주, 그리고 네 번째 범주는 지원책략을 사용한 것으로 분류 하였다. 이러한 책략 분류는 1학년과 2학년 모두에서 이루어졌으며 두 명 의 독립된 평가자들이 평가하고 합의에 도달했다. 소수의 의견차이는 토의 를 통하여 해결하였다.

받아쓰기 시험에서 책략사용이 허용된 조건과 금지된 조건일 때 각각 1 학년은 10개의 낱말로 10만점 기준이며 2학년은 16개의 낱말 중에서 2학년 교과서에서 출제한 10개의 낱말을 기준으로 10만점으로 하였다. 같은 낱말 에 대한 학년별 책략을 비교하기 위하여 1학년은 10개의 낱말 중에서 6개 의 낱말에 대한 결과와 2학년은 1학년 받아쓰기 시험에서 출제된 6개의 낱 말에 대한 결과를 분석하였다.

자료분석을 위해 아동의 반응을 각 과제에 따라 점수를 합산하고 이에 대해 평균 및 표준편차, 반응빈도와 백분율을 산출하였다. 또한 책략사용이 허용된 조건과 금지된 조건에서 차이가 있는지 알아보기 위하여 학년별로 평균과 표준편차 그리고 t검증을 실시하였다. 책략사용이 허용된 조건일 때 학년간 책략사용의 차이를 알아보기 위하여 각 책략마다 t검증을 실시 하였다. 같은 낱말에 대한 학년간 책략사용의 차이를 알아보기 위하여 평 균 및 표준편차, t검증을 실시하였고 또한 책략사용의 차이를 알아보기 위 하여 각 책략마다 t검증을 실시하였다. 아울러 문제 난이도와 책략사용의 상관 관계를 알아보기 위하여 빈도, 백분율, χ²검증을 실시하였다.

IV . 연 구 결 과 및 해 석

1 . 학 년 별 책 략 분 류

책략 사용이 허용된 조건에서 아동의 반응을 분석하기 위하여 먼저 공개 된 책략과 보고된 책략의 관계를 분석하였다. 그 결과는 다음 < 표 6>과 같다.

<표 6 > 학 년 별 책 략 분 류 ( 공 개 된 책 략 / 보 고 된 책 략 )

위의 < 표 6> 에 의하면, 1학년의 경우 아동이 책략 사용의 공개된 행동 을 보이지 않고 아동의 보고에서 단순히 인출하는 것으로 대답한 첫 번째 범주에서 53%로 가장 높게 나타났다. 또한 아동이 책략 사용의 공개된 행 동을 보였으며 아동 자신이 책략을 사용하였음을 보고한 두 번째 범주에서

학년 공개된 책략 보고된 책략 코드화 반응빈도

1

없음 인출 인출 106(53% )

지원책략 지원책략 지원책략 8( 4% )

지원책략 인출 지원책략 42(21% )

없음 지원책략 지원책략 44(22% )

2

없음 인출 인출 57(29% )

지원책략 지원책략 지원책략 39(20% )

지원책략 인출 지원책략 50(25% )

없음 인출 지원책략 54(27% )

는 4%로 가장 낮게 나타났다. 2학년의 경우 4가지 범주에서 비슷하게 나 타났다. 첫 번째 범주는 29%였으며 두 번째 범주는 20%였다. 즉, 1학년과 2학년의 반응 빈도를 비교하여 보면 인출의 사용이 줄어든 반면 지원책략 의 사용이 증가한 것으로 나타났다.

2 . 책 략 사 용 의 허 용 여 부 에 따 른 받 아 쓰 기 점 수 의 차 이

책략 사용이 허용된 조건과 금지된 조건에서 받아쓰기 능력의 차이를 나 타나는지 알아보기 위하여 받아쓰기 점수에 대한 평균 및 표준편차, t검증 을 실시하였으며 그 결과는 < 표 7> 과 같다.

<표 7 > 집 단 별 받 아 쓰 기 점 수 의 평 균 과 t 검 증

* P〈.05

위의 < 표 7> 에 의하면, 1학년에서는 책략 사용을 허용한 조건보다 금지

학년 집단 인원 평균 표준편차 t

1 책략허용집단 20 9.25 1.18

2.32*

책략금지집단 20 9.90 .30

2 책략허용집단 20 9.45 .74

책략금지집단 20 9.65 .57 1

된 조건에서 더 높았으며 t (19)=2.32로 P〈.05 수준에서 의미 있는 차이가 있는 것으로 나타났다. 2학년에서는 책략 사용을 허용한 조건과 금지된 조 건에서 t (19)=1로 P〈.05 수준을 벗어나 통계적으로 의미 있는 차이가 없 는 것으로 나타났다.

결국, 책략 사용의 허용 여부가 받아쓰기 점수에 영향을 미치지 않는 것 으로 나타났다.

3 . 받 아 쓰 기 책 략 에 대 한 학 년 별 차 이

각 과제별로 아동의 반응을 분석해 봄으로써, 보다 구체적으로 아동의 받아쓰기 시험에 대한 책략 사용을 살펴보고자 한다.

1) 책 략 의 사 용 범 위

책략 사용이 허용된 조건일 때 책략의 사용 범위가 학년별로 차이가 있 는지 알아보기 위하여 분석하였다. 다음 < 표 8>과 같다.

<표 8 > 학 년 별 받 아 쓰 기 책 략 의 사 용 범 위 와 t 검 증

* P〈.05

학년 인원 평균 표준편차 t

1 20 4.70 2.19

2.21*

2 20 7.15 2.17

위의 < 표 8> 에 의하면, 1학년은 평균 4.70가지 책략을 사용한 반면에 2 학년은 평균 7.15가지 책략을 사용하였으며 t (38)=2.21로 P〈.05 수준에서 통계적으로 의미 있는 차이가 있었다. 즉, 2학년은 1학년보다 책략을 더 빈 번하게 사용하는 것으로 나타났다.

2 ) 책 략 의 유 형 과 정 확 도

받아쓰기 시험에서 학년에 따라 어떠한 책략을 사용하였으며 어떠한 차 이가 있는지, 그 책략 선택이 완전한 철자를 하도록 이끌었는지 알아보기 위한 실험 결과는 다음 < 표 9>와 같다.

1학년에서 책략을 사용하지 않고 단순히 인출한 경우와 지원책략을 사용 한 비율을 보면 53% 대 47%로 지원책략의 사용이 다소 낮게 나타나고 있 는 반면에, 2학년에서는 29% 대 71%로 지원책략의 사용이 높게 나타나 고 있음을 알 수 있다. 따라서, 1학년보다 2학년에서 더 많은 수의 책략을 사용한 것으로 나타났다. 각 책략에 대한 1학년과 2학년을 비교하여 보면, 인출의 빈도가 감소하였으며 2가지 책략의 빈도가 증가하였음을 알 수 있 다. 인출은 53% 대 29%, t (38)=3.45로, 소리내기는 8% 대 14%, t (38)=1.76 으로, 책략조합은 5% 대 26%, t (38)=3.80으로 P〈.05 수준에서 통계적으로 의미 있는 차이가 있었다. 특히 책략조합 중에서 소리내기 - 유추는 1%

대 14% t (38)=3.46으로 P〈.05 수준에서 통계적으로 의미 있는 차이가 있 었으며 이것은 학년이 높아질수록 아동들이 낱말을 철자하기 위하여 책략

들을 탄력적으로 결합한다는 것을 보여주고 있다.

<표 9 > 책 략 의 유 형 과 사 용 빈 도 및 정 확 도

( )안은 백분율

한편, 1학년과 2학년의 정확도를 비교하여 보면, 인출의 정확도는 96%

대 53%로 감소했으며 지원책략의 정확도는 차이가 없었다.

학년 책략의 유형 사용빈도 정확도

1

인출 (R) 106(53% ) 96%

소리내기(S) 15( 8% ) 52%

인출/ 소리내기 (R/ S) 5( 3% ) 50%

유추 (A) 37(19% ) 49%

규칙 (r ) 9( 5% ) 61%

시각적 관찰 (V) 22(11% ) 46%

소리내기- 유추 (S. A) 1( 1% ) 100%

소리내기- 규칙 (S. r ) 1( 1% ) 50%

인출/ 소리내기- 유추 (R/ S. A) 1( 1% ) 50%

인출/ 소리내기- 시각적 관찰 (R/ S. V) 1( 1% ) 50%

시각적 관찰- 유추 (V. A) 1( 1% ) 50%

2

인출 (R) 57(29% ) 53%

소리내기(S) 28(14% ) 58%

인출/ 소리내기 (R/ S) 3( 2% ) 50%

유추 (A) 48(24% ) 49%

규칙 (r ) 4( 2% ) 50%

시각적 관찰 (V) 13( 7% ) 54%

유추- 규칙(A. r ) 2( 1% ) 50%

소리내기- 유추 (S. A) 28(14% ) 48%

소리내기- 규칙 (S. r ) 4( 2% ) 83%

소리내기- 시각적 관찰(S. V) 5( 3% ) 60%

소리내기- 시각적 관찰- 유추 (S. V. A) 3( 2% ) 50%

인출/ 소리내기- 유추 (R/ S. A) 3( 2% ) 40%

인출/ 소리내기- 시각적 관찰 (R/ S. V) 1( 1% ) 50%

시각적 관찰- 유추 (V. A) 1( 1% ) 0%

결론적으로, 2학년은 1학년보다 책략의 종류가 다양해졌으면서도 정확도 에서는 변화가 없음을 알 수 있다. 여기에 한가지를 첨가하면, 학년이 높을 수록 인출의 사용은 감소하고 책략 사용이 증가하는데, 특히 책략조합의 증가는 특이할만하다.

3 ) 책 략 사 용 과 문 제 난 이 도 의 관 계

문제 난이도에 따라 책략 사용의 빈도가 변화하는지를 알아보기 위한 실 험 결과는 아동들이 책략들을 얼마나 적절하게 사용하는지 알 수 있다.

그 결과는 다음 < 표 10> 과 같다.

<표 10 > 학 년 별 난 이 도 수 준 별 책 략 사 용 빈 도 와 백 분 율

< 표 10> 를 살펴보면, 1학년과 2학년의 문제 난이도에 따른 책략사용을 보면 대체적으로 문제가 어려울수록 책략 사용이 증가하는 것으로 나타났

학년 인원 난이도 수준 문제수 책략수

1 20

저 4 34(42% )

중 3 25(41% )

고 3 35(58% )

2 20

저 4 55(69% )

중 3 42(70% )

고 3 46(77% )

다. 그러나 이러한 경향은 χ²검증해 본 결과 의미있는 증가는 아닌 것으 로 판명되었다. 그럼에도 불구하고 다음과 같은 결과는 주목할만하다. 문제 난이도 수준 저(低)→중(中)→고(高)에 따라 1학년은 수준 중(中)에서 약간 의 감소를 보였으나 수준 고(高)에서는 책략사용이 증가하였다. 또한 2학년 은 점차적으로 책략 사용이 다소 증가하는 것을 보여주고 있다. 덧붙여, 1 학년보다 2학년에서 책략을 현저하게 사용하는 것으로 나타났으며 1학년과 2학년 모두에서 수준 고(高) 즉, 문제가 가장 어려운 수준에서 책략을 가장 많이 사용하는 것으로 나타났는데, 1학년은 58%, 2학년은 77%였다.

한편, 문제 난이도에 따라 책략의 유형이 어떻게 변화하는지, 학년별로 어떠한 차이가 있는지 알아보기 위하여 살펴보면 < 표 11>과 같다.

< 표 11>에 의하면 1학년의 경우 문제 난이도 수준 저(低)와 중(中)에서 인출 58%, 지원책략 42%였으나, 문제 난이도 수준 고(高)에서 인출 42%, 지원책략 58%로 책략사용이 증가하는 것으로 나타났다. 또한 문제가 어려 워질수록 책략과 책략을 결합하는 책략조합이 다소 증가하는 것을 알 수 있다. 2학년의 경우 문제 난이도 수준에 따라 전반적으로 지원책략의 비중 이 높게 나타났다. 또한 책략조합은 다양하게 이루어졌으며 문제 난이도 수준에 상관없이 1학년에 비하여 높은 비중을 차지했다.

결론적으로, 문제 난이도 수준에 따라 1학년은 책략 사용이 다소 증가하 는 것으로 나타났으며 2학년은 문제 난이도 수준에 상관없이 높은 비중을 차지했다. 문제 난이도 수준에 따른 책략의 유형에서 1학년은 점진적으로 책략을 조합해 나가는 반면에, 2학년은 전반적으로 수준에 상관없이 책략

을 조합하며 그 책략조합의 유형은 다양하게 나타났다.

<표 1 1 > 난 이 도 수 준 과 책 략 유 형 에 따 른 학 년 별 빈 도 와 백 분 율

난이도 수준 문제수 책략유형 학년

1 2

저 4

인출 (R) 46 (58% ) 25 (31%)

소리내기 (S) 7 ( 9% ) 11(14%)

인출/ 소리내기 (R/ S) 3 ( 4% ) 0 ( 0%)

유추 (A) 14 (18% ) 20 (25%)

규칙 (r ) 0 ( 0% ) 2( 3%)

시각적 관찰 (V) 10 (13% ) 3 ( 4%)

유추- 규칙 (A. r ) 0 ( 0% ) 2( 3%)

소리내기- 유추 (S. A) 0 ( 0% ) 13 (16%)

소리내기- 규칙 (S. r ) 0 ( 0% ) 1( 1%)

소리내기- 시각적 관찰 (S. V) 0 ( 0% ) 2( 3%)

소리내기- 시각적 관찰- 유추 (S. V. A) 0 ( 0% ) 1( 1%) 인출/ 소리내기- 유추 (R/ S. A) 0 ( 0% ) 0 ( 0%) 인출/ 소리내기- 시각적 관찰 (R/ S. V) 0 ( 0% ) 0 ( 0%)

시각적 관찰- 유추 (V. A) 0 ( 0% ) 0 ( 0%)

중 3

인출 (R) 35 (58% ) 18 (30%)

소리내기 (S) 3 ( 5% ) 10 (17%)

인출/ 소리내기 (R/ S) 1( 2% ) 1( 2%)

유추 (A) 11(18% ) 10 (17%)

규칙 (r ) 6 (10% ) 2( 3%)

시각적 관찰 (V) 2( 3% ) 4 ( 7%)

유추- 규칙 (A. r ) 0 ( 0% ) 0 ( 0%)

소리내기- 유추 (S. A) 0 ( 0% ) 8 (13%)

소리내기- 규칙 (S. r ) 0 ( 0% ) 3 ( 5%)

소리내기- 시각적 관찰 (S. V) 0 ( 0% ) 1( 2%)

소리내기- 시각적 관찰- 유추 (S. V. A) 0 ( 0% ) 1( 2%)

인출/ 소리내기- 유추 (R/ S. A) 1( 2% ) 1( 2%)

인출/ 소리내기- 시각적 관찰 (R/ S. V) 0 ( 0% ) 1( 2%)

시각적 관찰- 유추 (V. A) 1( 2% ) 0 ( 0%)

고 3

인출 (R) 25 (42% ) 14 (23%)

소리내기 (S) 5 ( 8% ) 7 (12%)

인출/ 소리내기 (R/ S) 1( 2% ) 2( 3%)

유추 (A) 12(20% ) 18 (30%)

규칙 (r ) 3 ( 5% ) 0 ( 0%)

시각적 관찰 (V) 10 (17% ) 6 (10%)

유추- 규칙 (A. r ) 0 ( 0% ) 0 ( 0%)

소리내기- 유추 (S. A) 1( 2% ) 7 (12%)

소리내기- 규칙 (S. r ) 1( 2% ) 0 ( 0%)

소리내기- 시각적 관찰 (S. V) 0 ( 0% ) 2( 3%)

소리내기- 시각적 관찰- 유추 (S. V. A) 0 ( 0% ) 1( 2%) 인출/ 소리내기- 유추 (R/ S. A) 0 ( 0% ) 2( 3%) 인출/ 소리내기- 시각적 관찰 (R/ S. V) 1( 2% ) 0 ( 0%)

시각적 관찰- 유추 (V. A) 1( 2% ) 1( 2%)

4 . 같 은 낱 말 에 대 한 학 년 별 차 이

각 과제별로 아동의 반응을 분석해 봄으로써, 같은 낱말에서는 어떤 변 화가 나타나는지 살펴보고자 한다.

1) 받 아 쓰 기 점 수 차 이

책략 사용이 허용된 조건일 때 같은 낱말에 대한 학년별 받아쓰기 능력 의 차이를 알아보기 위하여 받아쓰기 점수에 대한 평균 및 표준편차, t검 증을 실시하였으며 그 결과는 < 표 12> 와 같다.

<표 12 > 같 은 낱 말 에 대 한 학 년 별 받 아 쓰 기 점 수 의 평 균 과 t 검 증

* P〈.05

같은 낱말에 대한 받아쓰기 점수에서 1학년과 2학년은 P〈.05 수준에서 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다.

2 ) 책 략 의 사 용 범 위

학년 인원 평균 표준편차 t

1 20 5.35 1.01

1.88*

2 20 5.80 .40

같은 낱말에서 책략의 사용 범위가 학년별로 차이가 있는지 알아보기 위 하여 분석하였다. 다음 < 표 13> 과 같다.

<표 13 >같 은 낱 말 에 대 한 학 년 별 받 아 쓰 기 책 략 의 사 용 범 위 와 t 검 증

* P〈.05

위의 < 표 13> 에 의하면, 같은 낱말에서 1학년은 평균 2.9가지의 책략을 사용한 반면에 2학년은 평균 4.6가지 책략을 사용하였으며 t (38)=3.62로 P

〈.05 수준에서 통계적으로 의미 있는 차이가 있었다. 즉, 같은 낱말에서 2 학년은 1학년보다 책략을 더 빈번하게 사용하는 것으로 나타났다.

3 ) 책 략 의 유 형 과 정 확 도

같은 낱말에 대한 받아쓰기 시험에서 학년에 따라 어떠한 책략을 사용하 였으며 어떠한 차이가 있는지, 그 책략 선택이 완전한 철자를 하도록 이끌 었는지 알아보기 위한 실험 결과는 < 표 14>와 같다.

1학년에서의 인출과 지원책략의 비율을 보면 52% 대 48%로 지원책략의 사용이 다소 낮게 나타나고 있는 반면, 2학년에서는 23% 대 77%로 지원 책략의 사용이 높게 나타나고 있다. 따라서, 1학년보다 2학년에서 더 많은

학년 인원 평균 표준편차 t

1 20 2.9 1.48

3.62*

2 20 4.6 1.43

수의 책략을 사용했다. 각 책략에 대한 1학년과 2학년을 비교하여 보면, 인 출이 현저하게 감소하였고 책략사용은 높은 증가를 보였다. 인출은 52%

대 23%, t (38)=3.61로, 소리내기는 5% 대 17%, t (38)=2.92로, 책략조합은

<표 14 > 같 은 낱 말 에 대 한 학 년 별 책 략 유 형 별 사 용 빈 도 와 정 확 도

의 백 분 율

학년 책략의 유형 빈도의

백분율

정확도의 백분율

1 인출 (R) 52% 94%

소리내기 (S) 5% 45%

인출/ 소리내기 (R/ S) 3% 50%

유추 (A) 19% 50%

규칙 (r ) 8% 61%

시각적 관찰 (V) 11% 43%

소리내기- 유추 (S. A) 1% 100%

소리내기- 규칙 (S. r ) 1% 50%

인출/ 소리내기- 시각적 관찰 (R/ S. V) 1% 50%

시각적 관찰- 유추 (V. A) 1% 50%

2 인출 (R) 23% 100%

소리내기 (S) 17% 53%

인출/ 소리내기 (R/ S) 2% 50%

유추 (A) 9% 52%

규칙 (r ) 11% 56%

시각적 관찰 (V) 3% 50%

유추- 규칙 (A. r ) 1% 50%

소리내기- 유추 (S. A) 15% 50%

소리내기- 규칙 (S. r ) 5% 50%

소리내기- 시각적 관찰 (S. V) 6% 54%

인출/ 소리내기- 유추 (R/ S. A) 1% 50%

인출/ 소리내기- 규칙 (R/ S. r ) 1% 100%

인출/ 소리내기- 시각적 관찰 (R/ S. V) 1% 50%

인출/ 소리내기- 시각적 관찰- 유추 (R/ S. V. A) 1% 50%

시각적 관찰- 규칙 (V. r ) 3% 50%

4% 대 34%, t (38)=4.39로 P〈.05 수준에서 의미 있는 차이가 있었다. 특히 책략조합 중에서 소리내기- 유추는 1% 대 15%, t (38)=2.83으로 P〈.05 수준 에서 의미 있는 차이가 있었다. 즉, 학년이 높아질수록 아동들이 낱말을 철 자하기 위하여 책략들을 탄력적으로 결합한다는 것을 알 수 있다.

한편, 1학년과 2학년의 정확도를 비교해 보면, 인출의 정확도는 94% 대 100%로 증가했으며 지원책략의 정확도는 차이가 없었다.

결론적으로, 동일한 낱말에 대한 1학년과 2학년의 책략 사용을 비교해 보면, 2학년은 1학년에 비하여 책략사용의 비중이 높게 나타났으며 책략의 유형도 다양해졌다. 특히 책략조합의 현저한 증가는 인상적이다.

V . 논 의 및 결 론

본 연구는 아동들이 받아쓰기 과제에서 어떠한 방법으로 문제를 해결해 가는지 알아보기 위하여 초등학교 1학년, 2학년 아동 40명을 대상으로 하 여, 받아쓰기 책략의 유형 및 책략 선택의 적절성, 점진적인 변화 과정을 연구하고자 하였다. 본 연구에서 얻어진 결과를 중심으로 논의해 보면 다 음과 같다.

받아쓰기 시험에서 책략 사용의 허용 여부가 완전한 철자를 이끄는데 영 향을 미칠 것이라는 가정에 기초하여 금지된 조건보다 허용된 조건에서 정 확도가 더 높아지기를 기대했다. 그러나 2학년은 유의한 차이가 나지 않았 으며 1학년은 오히려 책략 사용이 금지된 조건에서 높게 나타났다.

책략 사용이 허용된 조건에서 학년별 받아쓰기 책략의 차이를 살펴 본 결과는 다음과 같다.

첫째, 책략의 사용 범위에서 2학년은 1학년보다 더 많은 수의 책략을 사 용하는 것으로 나타났다. 다시 말하면, 학년이 높아질수록 책략을 빈번하게 사용한다는 것이며 더욱 중요한 점은 1학년과 2학년 모두 받아쓰기 시험에 서 다양한 책략을 사용한 사실이다.

둘째, 책략의 유형과 정확도에서 여러 가지 의미 있는 결론을 얻을 수 있었다. 받아쓰기 시험에서의 지원책략의 사용 비율은 1학년 47%, 2학년 71%로 나타났으며 그에 따른 책략의 유형을 보면 1학년과 2학년 모두에서 유추, 시각적 관찰, 소리내기 등 6가지 이상의 책략을 사용한 것으로 나타