석 사 학 위 논 문
유 아 의 비 교 어 휘 습 득 에 영 향 을 미 치 는 요 인
국 민 대 학 교 교 육 대 학 원
유 아 교 육 전 공
김 미 자
2000
유 아 의 비 교 어 휘 습 득 에 영 향 을 미 치 는 요 인
지 도 교 수 신 차 균
이 논 문 을 석 사 학 위 청 구 논 문 으 로 제 출 함
200 1년 6월 일
국 민 대 학 교 교 육 대 학 원
유 아 교 육 전 공
김 미 자
2000
김 미 자 의
석 사 학 위 청 구 논 문 을 인 준 함
20 0 1년 6월 일
심 사 위 원 장 인
심 사 위 원 인
심 사 위 원 인
국 민 대 학 교 교 육 대 학 원
목 차
국 문 요 약 … ………
Ⅰ . 서 론 ………
1. 연구의 필요성 및 목적………
2. 연구문제 ………
Ⅱ . 이 론 적 배 경 ………
1. 언어발달 ………
2. 어휘발달 ………
3. 크기관계 형용사의 발달 ………
4. 선행 연구………
Ⅲ . 연 구 방 법 ………
1. 연구대상 ………
2. 연구도구 ………
3. 연구절차 ………
4. 자료처리 ………
Ⅳ . 연 구 결 과 및 해 석 ………
1. 연령에 따른 비교어휘 점수 차이 ………
2. 피드백 유무에 따른 비교어휘 점수 차이………
3. 언어 특성에 따른 비교어휘 점수 차이………
4. 연령별, 피드백 조건별 비교어휘 점수 차이………
ⅳ 1 1 4 5 5 7 11 15 21 21 22 25 30 32 34 35 36 37
5. 연령별, 언어특성별 비교어휘 점수 차이 ………
6. 어휘에 따른 비교어휘 점수 차이………
Ⅴ . 결 론 및 논 의 ………
참 고 문 헌 ………
영 문 초 록 ………
부 록 ………
39 40 43 48 59 62
표 목 차
< 표 1> 집단별 연구대상 유아 수 ………
< 표 2> 4가지 쌍자극물 구성조건에 충당하는 쌍그림 ………
< 표 3> 16개의 쌍그림 제시 순서 ………
< 표 4> 연령별 실험집단에 따른 질문 방법………
< 표 5> 연령별, 피드백 유무별, 언어의 특성별 평균과 표준편차 ……
< 표 6> 연령에 따른 비교어휘 점수의 평균과 표준편차 ………
< 표 7> 연령에 따른 비교어휘 점수의 변량분석………
< 표 8> 피드백 유무에 따른 비교어휘 점수의 평균과 표준편차………
< 표 9> 피드백 유무에 따른 비교어휘 점수의 변량분석 ………
< 표 10> 언어특성에 따른 비교어휘 점수의 평균과 표준편차…………
< 표 11> 언어특성에 따른 비교어휘 점수의 변량분석 ………
< 표 12> 연령별 피드백 유무별 비교어휘 점수의 평균과 표준편차 …
< 표 13> 연령별 피드백 유무별 비교어휘 점수의 변량분석………
< 표 14> 연령별, 언어특성별 비교어휘 점수의 평균과 표준편차………
< 표 15> 연령별, 언어특성별 비교어휘 점수의 변량분석 ………
< 표 16> 어휘 더 크다(더 거다) / 더 작다(더 허다) 별 점수의
평균과 표준편차 및 t검증 ………
< 표 17> 어휘 더 거다 / 더 허다 별 점수의 평균과
표준편차 및 t검증 ………
22 23 24 30 32 34 35 35 36 36 37 37 38 39 40
40
42
국 문 요 약
본 연구는 만 3, 4세 유아들이 사물을 비교하기 위해 비교어휘를 습득하 는데 영향을 미치는 요인을 알아보고자 하는 조사연구이다. 즉, 연령별, 피드백 유무별, 언어특성별, 어휘별로 사물을 비교하는 유아들의 비교어휘 습득능력에 영향을 미치는 요인을 알아보는데 목적이 있다.
위와 같은 목적에 따른 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
1. 비교어휘 습득은 나이에 따라 차이가 있는가?
2. 비교어휘 습득은 피드백 유무에 따라 차이가 있는가?
3. 비교어휘 습득은 언어의 특성에 따라 차이가 있는가?
4. 나이와 피드백간에 상호 작용은 있는가?
5. 나이와 언어 특성간에 상호 작용은 있는가?
6. 비교어휘 습득은 어휘[더 크다(더 거다)/ 더 작다(더 허다)]에 따라 차 이가 있는가?
본 연구의 대상은 경기도 김포시 통진면에 위치한 K 유치원, H 어린이 집, O어린이집, C 어린이집에 재원중인 유아를 연령에 따라 만3세 45명과 만4세 45명, 총 90명을 무선 선정하였다.
선정된 총 90명의 유아를 연령별로 나누고 연령별 집단을 각각 다시 피 드백 유무와 사용하는 언어의 특성(가상어, 실제어)에 따라 세 집단(피드백
조건 집단과, 피드백을 하지 않고 실제어를 사용하는 조건 집단)으로 나누 었다.
본 연구에 사용된 실험 도구는 Ry alls (2000)의 연구에서 사용했던 도구 를 참고로 하여 본 연구자가 제작하여 사용하였다.
만 3, 4세 유아들을 대상으로 실제적인 비교어휘와 새로운 가상적인 비 교어휘를 사용하여 만화캐릭터 그림으로 2개씩 짝지어진 16개의 쌍 그림을 비교하는 질문을 하였다.
실험은 본 실험자와 유아들과의 개별실험으로 이루어졌다.
개인간 16점을 만점으로 해서 얻어진 점수를 가지고, 연령별, 피드백 유 무별, 언어 특성별 차이를 검증하기 위해서 각각 일원 변량 분석을 하였다.
어휘[더 크다(더 거다)/ 더 작다(더 허다)]별 차이를 검증하기 위해, 각각 의 어휘 점수를 8점 만점으로 해서 t 검증을 하였다.
본 연구에서 얻어진 결과는 다음과 같다.
1. 비교어휘 습득은 연령에 따른 차이가 있는 것으로 나타났다. 즉 연령이 높을수록 비교어휘 습득능력이 우수하였다.
2. 비교어휘 습득은 피드백 조건에 따른 차이가 없는 것으로 나타났다.
3. 비교어휘 습득은 언어의 특성에 따른 차이가 있는 것으로 나타났다. 즉 유아들은 가상어를 사용할 때보다 실제어를 사용할 때 습득 능력이 우수하 였다.
4. 연령과 피드백 간의 상호 작용 효과가 없었다.
5. 연령과 언어 특성간의 상호 작용 효과가 없었다.
6. 비교어휘 습득은 어휘[ 더 크다(더 거다) / 더 작다(더 허다) ]에 따른 차 이가 있었다. 즉 더 크다(더 거다) 어휘를 더 작다(더 허다) 어휘보다 더 잘 습득하였다.
Ⅰ 서 론
1 . 연 구 의 필 요 성 및 목 적
언어란 의사 소통을 위한 도구로서 인간으로 하여금 사회 생활을 유지 하고 문화의 창조, 발전, 계승을 가능하게 하는 수단 이다(고영근ㆍ남기심, 1987). Brown (1965)은 언어를 제한된 변별력과 기억 능력을 가진 피조물 로 하여금 소음과 간섭에도 불구하고 무한한 다양성을 가진 전언문을 이해 하고 전달할 수 있게 하는 상징들의 임의적인 체계 라고 정의한 바 있다.
이러한 언어사용 능력은 자신의 생각과 느낌을 표현하고 남의 생각과 느 낌을 이해할 수 있는 풍부한 어휘력이 밑받침될 때 함양될 수 있다. 유아 의 어휘력 함양을 위해서는 성장 조건 및 환경적 영향이 모두 중요하며, 특히 텔레비전이나 비디오 등 현대적인 문화 매체로 인하여 언어 환경이 변화되어 언어습득에 많은 영향을 주고 있다.
언어가 발달한다는 것은 더 많은 어휘를 습득하는 것뿐만이 아니라, 한 어휘가 지닌 다양한 의미를 이해하여 상황에 맞게 사용할 줄 알게 된다는 것을 포함한다.
유아는 경험 부족과 또 그 어휘가 지닌 여러 가지 의미를 이해하지 못하 기 때문에 상황에 맞는 적절한 의미를 선택하는데 어려움을 겪는다. 유아 는 이러한 어려움을 겪으면서 끊임없이 새로운 상황과 거기에 적합한 의미 를 습득하게 된다(김영숙, 1995).
유아가 첫 마디를 말한 이후부터 50단어를 습득할 때까지는 어휘의 증가 가 완만하며, 50단어 어휘부터는 어휘가 폭발적으로 증가해 4- 5세 경에는 2,500여 개의 어휘를 말할 수 있다(이상금ㆍ정세화ㆍ이은화, 1973).
유아가 처음으로 말하는 50개 단어는 전형적으로 자기 주위에서 일어나 는 사건이나 대상물들의 이름들로서 얼마동안은 명사가 차지하는 비율이 100%에 이르다가 차츰 그 비율이 감소하게 된다. 어린이가 처음에는 명 사와 함께 지시적 동작에 의존하여 의사를 전달하다가, 그 다음에는 동사 와 명사를 결합하여 사용한다. 그 후에 형용사를 사용하는데 유아들은 관 계형용사 습득에 많은 어려움을 느낀다. 유아들이 관계형용사 습득에 왜 어려움을 갖고 있는지는 언어 발달에 있어 발달심리학자들이 특별한 관심 을 보인다(주영희, 1984).
관계형용사에는 크다, 작다, 길다, 짧다, 높다, 낮다, 좁다, 넓다 등과 같 은 반의어 관계 용어가 있는데 비교 어휘로 사용한다. 맥락의 전환에 관 해 연구한 Sear와 Smith (1987), 그리고 Ebeling과 Gelman (1988)은 2세 유 아들이 지각적인 비교(실제로 옆에 있는 같은 종류의 사물에 비해 크거나 작다)를 할 수 있었다고 보고하였다. Carey (deVillier s & deVillier s, 1978 에서 재인용), Ebeling과 Gelm an (1988)은 2.5세 유아들이 표준적인 비교 (같은 종류 사물로 생각할 때 크거나 작다)를 할 수 있고, 3세 유아들은 기 능적인 비교(의도된 목적을 고려해서 크거나 작다)를 할 수 있다고 보고하 였다(Gelm an & Ebeling , 1989).
본 연구에서는 반의어 관계 용어인 크다 , 작다 를 가지고 유아의 비교 어휘 습득에 영향을 미치는 요인을 알아보고자 하였다. 크다 , 작다 를 선
택한 이유는 반의적 관계용어가 언어의 의미 발달에서 중요하며(신정숙, 1986), 이 단어들은 매우 흥미로운 비교 어휘이기 때문이다. 유아들은 크 다 , 작다 를 구별하는데 성인과 같은 방식으로 하지 않고 어떤 특정한 규 칙을 사용하여 구별하다가 점차 개념이 발달함에 따라 성인과 같이 크다 ,
작다 를 이해하게 된다(Ravn & Gelman , 1984).
우리 나라에서의 연구보고로는 유아가 크다 / 작다 를 이해할 때 사용하 는 규칙은 높이 규칙을 가장 많이 사용하며, 나이가 많을수록 높이 규칙을 더 사용하는 경향이 뚜렷하다는 정동귀(1998)의 연구보고와, 유아들이 사물 의 크기를 판단할 때, 기억속에 저장된 그 사물의 크기와 비교하여 판단하 는 규준 판단보다 실제로 주어진 다른 사물과 지각적으로 비교하여 크기를 판단하는 선택 판단에 더 능숙하며, 연령이 높을수록 익숙하지 않은 것 에 대한 크기 판단 능력이 우수하다는 권태호(1999)의 연구보고가 있으나, 유 아가 크다 / 작다 비교어휘를 습득할 때 영향을 미치는 요인에 관한 연구 는 없다.
따라서 본 연구는 Ravn과 Gelman (1984)의 연구와 Ryalls (2000)의 연구 에 근거하여 만 3, 4세 유아들이 사물을 비교하기 위해 비교어휘를 습득하 는데 영향을 미치는 요인을 알아보고자 하는 조사연구이다. 즉, 연령별, 피드백 유무별, 언어특성별, 어휘별로 사물을 비교하는 유아들의 비교어휘 습득능력에 영향을 미치는 요인을 알아보는데 목적이 있다.
2 . 연 구 문 제
위와 같은 목적에 따른 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 비교어휘 습득은 나이에 따라 차이가 있는가?
둘째, 비교어휘 습득은 피드백 유무에 따라 차이가 있는가?
셋째, 비교어휘 습득은 언어의 특성에 따라 차이가 있는가?
넷째, 나이와 피드백간에 상호 작용은 있는가?
다섯째, 나이와 언어 특성간에 상호 작용은 있는가?
여섯째, 비교어휘 습득은 어휘[더 크다(더 거다)/ 더 작다(더 허다)]에 따 라 차이가 있는가?
Ⅱ 이 론 적 배 경
1 . 언 어 발 달
언어에 대하여 학자들마다 그 정의가 다르듯이 아동이 언어를 어떻게 습 득하는가에 대해서도 학자마다 다른 견해를 가지고 있다. 가장 대표적으 로 대두되고 있는 이론은 크게 세 가지로서, 아동의 문장 이해능력이 인간 의 천성적인 언어능력에 기인한다는 천성이론과(Morrison, 1976), 언어를 인간행동의 한 형식으로 본 행동주의 이론과(Hendrick , 1975), 언어 습득이 생득적인 능력과 환경적인 요소의 상호 작용으로 이루어진다는 사회적 상 호작용이론(Piaget , 1962)으로 볼 수 있다.
천성주의와 행동주의자의 관점을 요약해보면, 천성이론은 언어를 가르치 는 것 대신 천성적인 능력과 성숙적인 경향으로써 언어가 습득된다고 보 며, 반면에 행동주의 이론은 언어 발달에 영향을 주는 강화로서 후천적, 환 경적인 요인을 확신한다. 그러나 이 두 관점은 언어 발달은 개인차가 있 고, 사회적인 배경에서 습득된다는 점에 의견을 모으고 있다(정동귀, 1998).
상호작용의 입장에서 Piaget (1962)는 언어는 인간과 환경사이의 생물학 적 상호작용의 결과이며, 조절과 동화라는 적응 과정에 의해 언어가 발달 한다고 하였다. 그는 논리적 사고, 판단, 추리에 대한 아동의 능력에 따라 서 언어가 발달되고 결국 언어 발달 과정이란 유전, 성장, 경험의 결합에 의해서 기인된다고 주장하였다.
Morrison (1930)은, 언어 발달 과정은 출생과 더불어 시작되어 개인의 일
생동안 계속 된다고 하였다. 본능적이고 반사적인 울음으로부터 인간의 언 어활동은 시작되어 여러 가지 언어환경 안에서 일생동안 살아가면서, 수많 은 말을 하게 되는 것이다.
Jesper sen (1960)은 외치는 시기, 뜻 없는 함성을 내는 시기, 말하는 시기 로 나누고, 말하는 시기를 다시 작은 말의 시기, 공통되는 말의 시기로 나 누었다.
이성구(1968)는 미분화 울음기, 분화된 울음기, 옹알이기, 혀놀림기, 반향 적 모방기, 언어적 출현기, 언어표현기, 정상 언어기로 나누었다. 김종원 (1969)은 반사기, 혀놀림기, 울음기, 모방기, 옹알이기, 표현기로 나누었다.
김승국, 서봉연(1983)은 언어 이전의 기간, 과도기간으로 나누고 언어 이 전의 기간은 다시 분화되지 않는 울음, 분화된 울음, 옹알이, 말소리 식별, 자기소리 모방, 타인 소리 모방으로 나누고, 과도기간은 전문식 언어, 단어 문장, 통사숙달, 분절의 숙달로 나누었다(박춘식, 1986). 주영희(1984)는 전 언어기, 음성 발달시기, 문법 발달 시기, 의미 발달 시기, 의사소통 능력의 발달 시기로 나누고, 전 울음기를 울음・옹알이・몸짓으로 세분했으며, 문 법 발달 시기는 다시 한 단어 시기와 두세 단어시기로 나누었다.
Harold (1971)는 위의 분류들을 포괄적으로 다루고 있는데, 유아의 언어 발달 과정을 크게 언어출현 이전의 발달과 언어출현 이후의 발달 두 단계 로 나누고, 언어 출현 이전의 발달에는 분별없는 울음기, 구별되는 울음과 쿠잉기, 옹알이기, 불완전 발음기, 의성어 발음기로 나누고, 언어출현 이후 의 발달 단계에는 한 단어의 시기, 두 단어의 시기, 세 단어 및 그 이상의 시기의 총 8단계로 나누었다(이기숙, 1982).
유아들은 출생 후 1년까지는 아직 말을 못하고 소리로 의사 전달을 하기 때문에 울음과 소리내기, 옹알이, 몸짓 등이 나타나고 1년을 전후해서 유아 는 단어를 적절히 배열하여 의미를 전달하는 문법구조를 획득하여 한 단어 시기, 두 단어시기, 세 단어 및 그 이상의 시기를 거치게 된다(김은화, 1996).
2 . 어 휘 발 달
성인이 사용하는 어휘와 유아가 사용하는 어휘는 그 성격이 다르다. 성 인의 어휘는 고정적인데 반하여 유아의 어휘는 역동적이라고 할 수 있다.
다시 말하면 성인의 어휘는 단어의 수도 고정되어있고, 개별적 단어가 지 니는 의미도 비교적 고정되어있다고 할 수 있다. 그러나 유아가 사용하는 어휘는 끊임없이 동화, 조절된다. 즉, 어떤 한 개의 단어는 계속해서 새로 운 자질을 획득해가고(동화), 앞에서 획득한 개념은 다시 수정되는 것이다
(조절)(박윤희, 1996).
유아의 어휘습득과정에서는 과잉확대(ov er exten sion )와 과잉축소(over reduction )의 현상을 볼 수 있다. 과잉확대란 유아가 하나의 어휘를 성인 들이 통상 적용하는 대상물 이외의 물체에까지 확대 적용하는 것을 의미한 다. 이는 유아가 어휘의 명확한 의미를 모를 때 그와 유사한 사물에 그 어휘를 적용시켜나가는 것으로, 멍멍이 라는 말을 알 때 개뿐 아니라 고양 이, 소, 말, 양을 보고도 멍멍이 라고 하는 경우이다(교육부, 1994).
Clark (1973)에 의하면 성인의 특정 어휘가 갖는 의미는 그와 유사한 의
미의 다른 어휘와 구별되는 보다 작은 단위의 의미요소와 의미론적 세부 특징들로 구성되어있다고 한다. 그러나 유아의 경우 성인이 알고있는 만 큼 충분한 어휘의 의미를 알고있지 못하기 때문에 어떤 어휘를 대상에 적 용시킬 때 겨우 한 두 개의 지각적 유사성을 사용한다. 따라서 유아의 어 휘는 과잉확대 현상이 나타나는 것이다(박윤희, 1996).
반면 과잉축소란 어휘의 의미를 성인 참조범위의 하위 집단에 국한시켜 적용하는 현상으로, 2세 경의 유아가 개나 고양이를 닮은 것은 동물이고 곤충, 물고기, 사람은 동물이 아니라고 생각하거나, 포유동물에만 국한시켜 동물의 개념을 이해하는 것을 의미한다(주영희, 1984). 이러한 과잉확대 현상과 과잉축소 현상은 별도로 나타나는 것이 아니라 거의 동시에 이루어 지고, 유아가 사물을 분별하게 됨에 따라 특정 어휘의 적용 범위가 타당하 게 좁혀지게 된다(주영희, 1984).
Clark에 의하면, 단어의 의미는 의미의 본질이 점점 누적되어가므로, 획 득하는데 처음으로 획득하는 의미 본질은, 모양이나 크기가 같은 형태적이 거나 자각적 환경에 지배된다는 것이다(행동과학연구소 편, 1984).
유아의 어휘 습득과정은 수평적 어휘 확장(horizontal v ocabulary expan sion )과 수직적 어휘 확장(vertical vocabulary expan sion )으로 설명될 수 있다. 수평적 어휘 확장이란 유아가 자신이 사용하는 어휘의 의미에 새로운 속성을 덧붙여나가는 현상을 말한다. 즉, 어휘의 여러 가지 속성을 알고 다양한 상황에서 그 어휘의 의미를 결정하게 되면서, 해당 어휘의 관 습적 의미를 이해하게 되는 것이다. 반면 수직적 어휘 확장이란, 유아가 어떤 개념의 속성을 알고 난 후에 계속해서 그 어휘와 관련된 어휘들을 습
득하게 되고, 이 어휘들이 군집화되는 것을 의미한다(원희정, 1991).
이처럼 유아들은 과잉확대, 과잉축소, 수평적 어휘 확장, 수직적 어휘 확 장 등을 통해 어휘 수뿐 아니라, 어휘의 의미 파악도 급속도로 발달하게 된다. 지금까지의 설명으로 볼 때 유아의 어휘 습득은 사물에 대해 가지 는 개념과 연결된다는 것을 알 수 있다. 즉, 유아는 생활하면서 겪는 여러 가지 경험과 관련지어 어휘를 습득한다(나현선, 1999).
유아의 어휘발달을 연령별로 살펴보면 다음과 같다.
영아는 생후 1세 경에 첫 단어를 습득하게 되는데, 첫 단어의 사용은 어 휘의 출현이자 진정한 언어의 시작을 나타낸다. 영아의 첫 단어는 한 단 어인데, 이것은 대부분 직접적인 환경에 있는 사람, 동물, 사물을 지칭하는 명사이다. 한 단어에서 10단어까지는 습득 속도가 느리지만, 10개의 어휘 를 습득하고 난 후에는 어휘가 급속도로 발달한다고 한다. 15개월경에는 10개의 어휘를 습득하고, 18개월경에는 약 40～50개의 어휘를 습득하게 된 다(김민정, 1995).
2세가 되면 50개 이상의 어휘를 습득하게 되며, 이 시기에는 두 개의 단 어를 조합하여 문장을 구성하는 이어발화(t wo- word utterance)가 발생함 과 동시에 음운체계 의미체계의 충실화가 진행된다(나현선, 1999).
Nelson (1985)에 의하면 이 시기에 습득하는 50개의 어휘 중에서 50%정 도가 대상에 대한 어휘이고, 행위에 대한 어휘는 15%정도라고 밝히고 있 다. 2.5세 경에는 400개의 어휘를 습득하게 되며, 이 시기는 어휘가 가장 급속도로 증가하는 시기로서 유아들이 매일 새로운 어휘를 배우게 되고 한 번에 2단어 이상 말하게 된다(Petty & Jen sen , 1980).
3세 경이 되면 1000개 이상의 어휘를 습득하며, 3～4단어를 사용하여 문 장을 구성하는데, 이 때는 간단한 부정사절과 의문 부정사도 사용하게 된 다. 4～5세가 되면 1,500～2,000개의 어휘를 습득하게 되며, 4～5단어를 이 용하여 문장을 구성하게 되는데, 전치사를 사용하고 명사보다 동사를 더 많이 사용하게 된다. 5～6세가 되면 2,000～2,500개의 단어를 습득하게 되 고, 6～7개 이상의 단어를 사용하여 문장을 구성하게 된다. 이 시기에는 간단한 단어를 정의할 수 있고, 반의어도 알게 되고 접속사, 전치사, 관사 등을 더 많이 사용한다(원희정, 1991). 그러나 유아가 연령에 따라 몇 개의 단어를 말하는지에 대해서는 연구자마다 다른 결과를 보여준다.
Smith , Arkin , Buhler (이연섭 외, 1980 재인용)의 학령 전 유아의 어휘발 달 연구결과를 비교해보면, 동일 연령의 유아라 하더라도 어휘의 수에 큰 차이가 있음을 알 수 있다. 4세 유아의 어휘의 수를 보면, Smith는 1,540 개, Arkin은 1,926개, Buhler는 2,346개(최소 어휘는 598개)가 발달한다고 하여 숫자상의 큰 차이를 보였다. 그러나, 세 연구자의 연구결과로 미루어 보면, 어린이의 어휘 수 증가가 가장 활발한 시기는 3세에서 4세 사이인 것으로 짐작할 수 있다.
우리 나라 유아의 경우 어휘 수 증가에 대한 몇 개의 연구를 보면, 이상 금(1971)의 조사결과 2세에서 3세 사이가 1,105개였으며, 3～4세 1,595개로 증가되었고, 4～5세 사이에는 2,487개로 크게 증가하였다. 또한 이연섭 (1980) 등은 3.3세에서 5.6세 사이의 유아에게서 1,553개의 사용어휘를 수집 발표하였는데, 이들은 4세에서 4.6세 사이의 유아들의 어휘 수 증가율이 가 장 높았음을 밝힌바 있다(이연섭, 강문회, 1986).
이처럼 연구자마다 어휘의 수가 다른 것은 연구자가 수집한 자료의 양과 종류, 연구가 이루어진 시기, 사용하는 언어가 다르다는 데서 그 원인을 찾 을 수 있을 것이다(이연섭 외, 1980). 이와 같이 유아의 어휘는 1세 경에 첫 단어를 말하기 시작하면서 급속히 발달하게 되는데, 연령의 증가와 함 께 어휘의 수도 증가하게 된다.
3 . 크 기 관 계 형 용 사 의 발 달
아동언어에서 가장 초기에 나타나는 크기관계형용사로는 크다 , 작다 가 있다. 또한 아동이 대상에 대한 속성을 기술하는 데 있어서 가장 먼저 자 발적으로 나타나는 단어가 크다 , 작다 이다(Brown , 1973). 이러한 형용사 는 길이, 높이, 넓이의 차원을 전반적으로 가리키는 데 쓸 수 있는 총체어 이다. 4～5세 경의 아동들은 대상을 어느 차원에 국한시켜 보지 못하고 모든 차원을 통틀어 전체로 보기 때문에 이러한 형용사가 먼저 발달한다는 것이다. 다시 말하면, 크기관계형용사의 발달은 어떤 특정한 차원에서 사 용되는 크기에 따른 형용사가 아니라, 일반적인 크기를 의미하는 형용사를 먼저 사용하다가, 점차 보다 구체적인 차원의 형용사로 대치하게 된다(조 행자, 1986).
크다 , 작다 , 길다 , 짧다 , 넓다 , 좁다 와 같은 크기관계형용사에 대한 연구는 매우 광범위하게 수행되고 있는데, 일반적으로 크다 , 작다 와 같은 총체적인 어휘로부터 길다 , 짧다 와 넓다 , 좁다 와 같이 단일한 차원과 관련된 어휘로 발달된다고 한다(Bierwisch, 1967).
Eiler s , Oller와 Ellingt on (1974)은 크다 , 작다 , 길다 , 짧다 , 넓다 , 좁 다 에 대한 아동들의 이해력을 조사하기 위하여 2세 6개월로부터 3세 6개 월에 이르는 아동들을 대상으로 하여 연구하였다. 그 결과 길다- 짧다 보 다 크다- 작다 에서, 넓다- 좁다 보다는 길다- 짧다 에서 오류가 적게 나타났 다.
Clark (1973)의 연구에 의하면, 4세 경의 아동은 크다 를 작다 , 짧다 , 낮 다 , 얇다 , 얕다 의 반대의미로, 작다 를 길다 , 높다 , 넓다 , 두껍다 의 반대의미로 해석하였다.
이러한 분석에 따르면, 아동은 크다 , 작다 는 초기에 정확하게 습득하지 만, 길다 , 짧다 와 같은 형용사는 높이와 같은 특정한 면을 구체화하기 때 문에 더 어렵다(Carey , 1978; Clark , 1983)는 것이다.
더욱이, 이러한 주장을 뒷받침하여 크다 , 작다 는 매일 부모가 아동에게 자주 사용하게 되는 말로서(Robb & Lord, 1981), 크다 , 작다 는 아동들이 2～3세에 습득하여 사용하는 최초의 크기관계형용사이다(Gelm an , 1984).
Marat sos (1973)는 크다 와 길다 의 의미발달 단계를 다음과 같이 설명했 다. 3세 경에는 크다 는 전체적 크기, 길다 는 한 차원에서만 관련되는 것 으로 해석되고, 4- 5세에는 길다 는 정확한 의미로 해석되고 크다 는 길다 와 동의어로 취급되며, 5세 이후에는 두 단어가 다시 변별되어 정확한 의 미로 이해된다.
차원을 나타내는 형용사의 또다른 특성은 이들이 반대어의 쌍으로 나타 난다는 것이다. 즉, 하나는 그 차원에서 가장 확장된 +를, 다른 하나는 반 대쪽 끝인 - 를 나타내게 된다. 그런데 긍정적인 극, 즉 +쪽은 일차적인
것이어서 먼저 습득되며, - 쪽의 부정적인 극은 이차적인 것이어서 긍정적 인 극보다 늦게 습득된다(김승국, 서봉연, 1983).
Clark 와 Clark (1977)은 차원을 나타내는 형용사의 반대쌍 길다 , 짧다 , 높다 , 낮다 , 넓다 , 좁다 , 두껍다 , 얇다 에서 각각 앞에 있는 형용사가 어떤 속성의 정도를 가진 것을 나타내고 뒤에 있는 것은 속성이 없음을 나 타내는데, 정도를 가진 것을 나타내는 형용사가 언어학적으로 긍정적이라 고 한다(조행자, 1986).
P alerm o(1973)는 많다와 적다가 어떻게 이해되고 있는지에 관해 학령 전 아동을 대상으로 연구한 결과 많다 에 대한 반응은 일반적으로 정확했으나 적다 에 대한 반응은 부정확했다. 즉 적다 에 대한 반응은 3세 아동의 반 정도, 4세 아동의 1/ 4정도가 부정확했다는 것이다. 이것은 아동은 양극적인 차원의 단어를 습득할 때 긍정적인 극을 먼저 습득하며 정적인 극의 의미 를 나중에 습득하는 부적인 극의 의미에 일반화 시켜서 사용한다는 것이 다.
Eiler s , Oller와 Ellingt on (1974)에 의하면 2- 3세 경에는 이런 긍정적인 극 과 부적인 극의 용어간의 선호의 차이는 없었으나 나이가 들어감에 따라 긍정적인 극을 선호하고 정적인 용어로써 대상을 지각하고 지칭하는 경향 이 증가한다고 한다(장미화, 1987).
크기관계형용사란 크기형용사, 관계형용사 또는 크기관계어라고 정의할 수도 있으며, 척도나 차원을 나타내는 형용사를 뜻한다. 이와 같은 크기관 계의 의미를 나타내는 형용사의 발달이 중요한 까닭은, 이러한 형용사가 대상을 기술하고 규정하는 데 있어서 중요한 방식이며, 아동이 이런 단어
를 습득하는 데 일정한 순서를 나타내고 있기 때문이다.
크기의 습득 또는 난이도의 순서를 결정하는 요인으로는 다음과 같다.
첫째, 그 단어가 갖는 개념적 복잡성이다. 모든 형용사들이 하나 혹은 그 이상의 차원에 대한 범위를 의미하게 되는데, 크다 , 작다 는 이러한 특정 차원에 따르지 않고 일반적인 크기를 지칭하기 때문에, 가장 단순하고 일 반적인 측정치가 되는 것이다.
둘째, 지각적인 현저성(salience)이다. Bier wisch (1967)와 Clark (1973)에 따르면, 길이라는 것이 지각적으로 가장 두드러지기 때문에 길이의 차원인 수직적 차원과 수평적 차원을 나타내는 길다 , 짧다 는 다른 차원의 형용 사보다 먼저 습득된다고 한다.
셋째, Clark (1970, 1971)는 의미론적 세부특징의 가설로써 설명하였다.
즉, 이 가설에서는 각 차원의 의미요소가 세분화하여 세부 특징으로 간주 되는 것이다. 따라서 형용사의 쌍이 의미적으로 세분화될수록 아동이 다 른 형용사와 구별하기 위하여 습득하여야 하는 의미요소가 많아져 습득순 서도 늦어지게 된다는 것이다.
넷째, 크기관계형용사의 습득 순서를 결정하는 데 영향을 미치는 것으로 는 아동이 주위에서 듣게 되는 단어의 빈도수가 문제가 된다. Carey (권태 호, 1999 재인용)은 성인의 언어와 5세 아동의 언어에서 형용사 쌍의 상대 적인 빈도가 이러한 습득순서를 부분적으로 예언한다는 것을 보여주었다.
다른 연구에서도 성인언어에 있어서 발생하는 빈도가 아동의 언어습득순 서를 결정짓는다고 하였다(Brown , 1975).
그러나 이러한 언어의 발생빈도만으로는 언어의 습득순서를 결정지을 수
없다. 여기서 중요한 것은, 발생빈도 자체를 결정하는 것이 형용사의 개념 적 복잡성이나 지각적 현저성이므로, 이러한 것이 일차적으로 중요하고 발 생빈도는 간접적으로 아동언어의 습득순서에 영향을 주는 것이다(조행자, 1986).
4 . 선 행 연 구
크다, 작다, 길다, 짧다, 높다, 낮다, 좁다, 넓다 등과 같은 관계 형용사는 복합적인 의미를 가지며, 일상 생활의 대화에서 수많은 방식으로 사용되고 있다(Bierwisch , 1967; Clark , 1970; Clark , Carpenter & Ju st , 1973;
Donalson & W ales, 1970). 예를 들어, 은 보다 키 크다 와 같이 명백한 방법으로 두 사물을 비교하는데 사용할 수 있다. 또한, 함축적인 방법으로 은 키 크다 와 같이 표준적 또는 평균적 의미를 포함한 비교 에서도 사용된다. 이 후자의 경우는 가끔 분류적 이라고 부르는데, 그 이 유는 사물이 A 아니면 B 중의 하나에 분류되기 때문이다. 아이들은 두 가지 방법의 용도, 즉 - 분류적, 비교적 - 용도에 대하여 동시에 영향을 받게 되며, 관계 형용사를 더디게, 적어도 명사어휘에 비교하여 상대적으로 늦게 습득한다(Blewitt , 1982; Clark, 1970; Gentner, 1978; MacNam ara, 1982). 수많은 실험 연구에서 관계 형용사는 아이들이 4에서 6세 정도가 되기까지 완전하게 이해하지 못한다는 결론을 내렸다(Bartlett , 1976;
Donaldson & W ales, 1970; Ehri, 1976; Kallio, 1988; Klahr & Siegler , 1978; Marat sos, 1973, 1974; Ryalls, W in slow & Sm ith , 1998; S ena &
Sm it h, 1990; Smith , Cooney & McCoed, 1986; Smith , Ratt erm ann &
Sera, 1988; T ow n send, 1976; T r abasso, 1977).
과거에는 아이들이 차원형용사를 습득하는 데에 대한 어려움을 아이들의 개념적 한계에 초점을 두었다. 사물의 이름은 세상에서 사물이 갖는 특징 적 이며 관련이 있는 요소를 알아낼 수 있는 반면, 차원 형용사를 포함한 관계적 어휘는 이런 요소들이나 사물들의 관계를 나타내고 있다고 하였다 (Gentner , 1978). 그래서, 차원형용사를 보다 잘 이해하기 위해서는 사물간 의 관계에 대하여 논리적으로 생각하는 능력이 필요하다고 하였다.
언어학습의 영역 내외를 불문하고 연구자들과 이론가들은, 어휘의 의미 인식을 포함한 아이들의 개념 발달에 대하여, 사물간의 관계를 도출 (object - t o- r elation s )하는 경향을 나타내는 방식으로 그 특성을 부여해왔다 (Gentner , 1978, 1982; Gentner & Ratt erm ann , 1991; Gent ner , Ratt erm ann , Markm an & Kot ov sky , 1995). 이 연구에서는 또 다른 가능성을 조사하였 는데, 즉 아이들이 관계에 대하여 논리적으로 생각하고 관계적 언어 (relat ional language)에 대하여 습득할 수 있는 능력이 있으나, 이런 언어 를 사용하는 어른들의 방식 때문에 습득하기가 어렵다는 것이었다.
사물의 유사성 및 상호 관계적 유사성을 상호 직접적으로 비교하는 유추 적 증명과제(analogical reasoning tasks )에 있어서, 어린아이들은 관계적 법칙을 배우는 데 큰 어려움을 가지고 있었고, 사물의 짝에 근거하여 반응 하는 경향이 있다(Rattermann & Gentner , 1998; Ratt erm ann , Gentner &
DeLoache, 1987, 1989).
관계적 개념에 대한 어린아이들의 어려움은 고전적 삐아제 학설의 시리
즈 과제(연속/ 순차 배열식 과업; seriation tasks ) 즉, 길이 또는 밝기와 같 은 단일 차원으로 변화하는 사물의 세트가 주어지고, 시리즈 형태로 질문 ( 순서대로 놓아라 ! )한 경우의 아이들의 경우에서도 명백히 나타난다 (Blevin s - Knabe, 1987; Ehri, 1976; Halfor d, 1982; Piaget & Inhelder , 1973).
다양한 연구로부터 발견한 것은, 아이들이 이런 형태의 과업(4개의 사물 밖에 안 되는데도)을 5세에서 6세가 될 때까지는 확실하게 연속 배열시키 지 못한다는 것이다(Blevins - Knabe, 1987; Ehri, 1976; Halford, 1982).
이렇게 불완전하게 이해하는 기간동안 아이들에게 개개의 물체를 차원 어휘로 분류토록 했을 때 그 시리즈의 마지막 시기에 보다 더 잘 수행하였 다. 일례로, Smith 등(1986)은 3, 4, 5세 아이들에게 지면으로부터 1ft에서 6ft까지 1ft 간격으로 다양한 높이의 원(圓)을 보여주고, 각각의 높이에 대 하여 그것이 높은지, 낮은지를 질문했다. 나이가 가장 적은 아이들은 시종 일관하여 시리즈의 최종적 값만을 분류하였다; 그들은 1ft의 것을 낮다고 분류하고, 6ft의 것을 높다고 한 반면, 그 중간높이의 모든 것은 높다거나 낮다고 하지 않았다. 대조적으로, 나이가 많은 아이들과 어른들은 같은 방 식의 실험에서 뚜렷하게 두 그룹으로 나뉘었는데, 즉 낮다 는 것과 높다 는 것이었다. 시리즈에서 사물의 위치가 비교방향과 일치할 때 아이들은 보다 잘 비교하였다.
또, Smith 등(1988)은 높이 1ft에서 6ft의 쌍으로 된 사물을 아이들에게 비교하도록 하였다. 가장 높은 쌍(5ft 대 6ft )의 사물을 아이들에게 보여줬 을 때, 어린아이들은 높은 것을 정확하게 선별하였다. 가장 낮은 쌍(1ft
대 2ft )의 사물을 아이들에게 보여줬을 때, 어린아이들은 더 낮은 것을 정 확하게 선별하였다. 그러나, 중간정도 높이의 사물을 보여줬을 때, 앞에서 설명한 분류실험에서와 같은 조건에서 아이들은 시종일관 높지도 낮지도 않다고 분류하였으며, 높은 것을 고르게 할 때도 낮은 것을 고르게 할 때 도 모두 저조한 결과를 보였다. 가장 중요한 것은 두 개의 높은 사물 중 낮은 것을 선택하게 하거나 두 개의 낮은 것 중 높은 것을 선택하게 했을 때 아이들은 역시 저조한 결과를 보였다. 대조적으로 나이가 많은 아이들 과 어른들은 두 사물의 상대적 높이와는 무관하게 높거나 낮은 사물 모두 정확하게 판단하는데 아무 문제가 없었다(Ebeling & Gelman , 1988; Ehri, 1976; Ryalls et al., 1998; S era & Sm ith , 1987; Smith et al., 1986, 1988)
사물을 관계짓는 경향(object s - to- relation s trend)에 대하여 설명하자면, 어린아이들은 초기에는 차원을 분류식으로 표현한다. 예를 들면, 세상의 각 사물들은 크다거나 작다고 마음속으로 생각할 수가 있다. 아이들은 차 원형용사의 관계에 대한 이해에 있어 그들의 무능함을 극복하고 그것들을 정확하게 표현하게 된다는 것이다.
그러나 최근, 일반적(언어적 및 비언어적 과업)으로 어린아이들이 관계에 대하여 추리하는데 큰 어려움을 갖고 있다는 믿음에 의문이 일고있다 (Gentner et al., 1995; Gosw ami, 1991, 1992, 1996; Halfor d, 1992; Halford et al., 1998; Ratt erm ann & Gentner , 1998).
Gent ner와 동료들(Gentner et al., 1995; Ratt erm ann & Gentner , 1998)은 아이들이 관계적 개념에 대하여 어려움을 겪는 것은 관계에 대한 이해력이 무능하기 때문이 아니라, 지식의 결핍 때문이라고 주장하였다.
Gosw am i(1991, 1992, 1996)는 관계에 대한 판단력이 유아기 아주 일찍부 터 가능한 것 같다고 주장하였다.
Gosw am i와 그의 동료들은 아이들이 사물의 유사성을 무시하고, 관계적 유사성에 기초한 사물을 일치시켜야 하는 고전적인 a :b :c:d 분석실험 (Gosw ami & Brown , 1989)과 전이성 관계 매핑(tran sitiv e relational m apping )을 포함하여 복잡한 관계적 비교실험에서 3세 아이들조차도 높 은 수준의 결과를 보이는 능력이 있다는 실험상의 증거들을 제공하였다 (Gosw ami, 1995; Gentner et al. 1995). 예를 들면, Smith 등(1986)은 1ft 에서 6ft 높이의 사물의 시리즈를 주어졌을 때, 어린아이들은 1ft의 사물을 낮다 고 분류하고 6ft의 사물을 높다 고 분류했으며, 6ft 사물이 포함된 경 우만이 보다 높다 판단 시 정확하게 수행하였다(1ft 대 6ft 또는 5ft 대 6ft ). 그러나, 1ft에서 4ft 높이의 시리즈가 주어진 상황에서, 어린아이들은 4ft 사물을 높다고 분류해내었고, 6ft 까지 확대했을 때는 정확하게 할 수 없었던 비교를 3ft와 4ft의 사물이 부여된 경우에는 보다 높다 판단에서 정확히 수행할 수 있었다. 그 연구에서의 어린이는 1ft에서 6ft의 쌍으로 된 사물에 대하여 더 높다/ 더 낮다 판단을 하였다. 그때, 한 조건의 4세 아이들은 6ft의 사물보다 5ft의 사물이 더 낮다고 선택하는데 거의 100%
정확하게 하였다. 그러나, 다른 조건에서 약간의 변화를 주었을 때(배경막 이 벽으로부터 멀리 옮겨졌을 때), 4세 아이들은 똑같은 조건에 대한 비교 에서 60%만이 정확하게 판단하였다. 이런 결과들은 관계어의 습득이 장 기간 기억에서의 고정된 범주분류의 결과가 아니라는 것이다.
마지막으로, 아이들이 복합적으로 관계어를 습득할 수 있다는 증거 또한
있다(T omasello & Merriman , 1995). 예를 들어, Gopnik과 Choi(1995)는 한국말을 하는 어린이들이 이미 매우 어린 나이에 관계어를 습득한다는 증 거를 제시했다. Gopnik과 Choi(1995)는 한국어를 말하는 어린이는 영어를 말하는 어린이보다 쉽게 관계어를 습득하는데, 왜냐하면 한국어의 관계어 는 영어의 관계어보다 생동감 있기(두드러지기) 때문이라고 한다. 만일, 어린이들이 매우 어린 나이에 관계 및 관계어를 이해할 수 있다면, 왜 영 어를 하는 어린이들은 차원형용사 습득에 그런 어려움을 갖고 있는 것일 까? Gopnik과 Choi(1995)는 이러한 어휘들이 사용된 방법과 아이들이 받 게 되는 입력과 비슷한 어휘들에 이유가 있을 것이라 했다.
Ⅲ 연 구 방 법
1 . 연 구 대 상
본 연구의 대상은 경기도 김포시 통진면에 위치한 K 유치원, H 어린이 집, O어린이집, C 어린이집에 재원중인 유아를 연령에 따라 만3세 45명과 만4세 45명 총 90명을 무선 선정하였다.
연구 대상 아동을 선정하기 위하여 일차적으로 각 기관에 비치된 가정환 경 조사서를 참조하여 가정환경 변인을 부모의 학력이 고졸 이상인 아동으 로, 보고 듣고 말하는데 이상이 없는 유아들로 연구대상을 한정하였다. 선 정된 아동들의 가정환경은 사회경제적으로 중류층에 속하며, 같은 지역에 거주하는 문화적인 환경의 차이가 거의 없는 비슷한 가정환경의 아동들이 라 할 수 있다.
선정된 총 90명의 유아를 연령별로 나누고 연령별 집단을 각각 다시 피 드백 유무와 사용하는 언어의 특성(가상어, 실제어)에 따라 세 집단(피드백 있는 가상어 조건 집단과, 피드백 있는 실제어 조건 집단과, 피드백 없는 실제어 조건 집단)으로 나누었다. 피드백이 없는 가상어 조건 집단은 Ryalls (2000)의 과거 연구에서 실험에 참여한 유아들이 혼란과 좌절감을 느끼는 것으로 나타나 이 집단은 제외하였기에 본 연구에서도 이 조건집단 은 제외시켰다.
그 결과 각 연령별 세 집단에 각각 15명씩의 유아들이 배정되었다.
각 집단별 연구대상 유아의 인원수는 < 표 1> 과 같다.
<표 1> 집 단 별 연 구 대 상 유 아 수 가상어
유피드백
실제어 유피드백
실제어
무피드백 계 평균 개월 연령 범위 3세 15 15 15 45 3년 7개월 3년1개월- 4년00개월 4세 15 15 15 45 4년 6개월 4년1개월- 5년00개월
계 30 30 30 90
2 . 연 구 도 구
본 연구에 사용된 도구는 Ryalls (2000)의 연구에서 사용했던 도구를 참 고로 하여 본 연구자가 제작하여 사용하였다.
이 실험도구는 크기가 변하는 다섯 개의 연속적인 만화 캐릭터 그림으 로 되어 있다< 부록1> . < 부록1>에서 보는 것과 같이 연속적인 만화 캐릭 터 그림은 상호 관련된 특성(예; 높이, 폭, 팔 길이, 눈썹의 무성한 정도) 이 연속적으로 배열 될 수 있도록 작성하였다. 즉 그림 A에서 E로 옮겨 갈수록 만화 캐릭터 그림은 키는 점점 작아지고 몸의 크기는 점점 뚱뚱해 지고 팔 길이는 점점 짧아지고 눈썹은 더 무성해지도록 그렸다. 그 캐릭터 들은 더 크다, 더 작다, 더 키 크다, 더 키 작다, 더 뚱뚱하다, 더 날씬하 다 와 같이 실질적인 비교 어휘를 사용하여 묘사하고 비교할 수 있도록 되 어있었다.
이 실험도구는 다섯 개의 만화 캐릭터 그림 A , B, C, D, E 각각을 인접 한 그림끼리 AB, BC, CD, DE로 쌍을 만들어 유아에게 제시하고, “어느 것이 더 크니(더 작니)?”라고 질문함으로서 유아의 비교어휘 습득여부를
측정하기 위한 것이다.
4가지의 인접한 한 쌍의 자극물 (AB, BC, CD, DE )들 각각은 쌍 당 4개, 총 16개의 쌍 그림을 만들었다. 각 4쌍에 대하여 어느 것이 더 큰가? 에 대해 2번 질문을 하고, 어느 것이 더 작니? 에 대하여 2번 질문을 하여서, 쌍 당 4번, 총 16번의 질문을 하게된다. 즉 어느 것이 큰가? 에 대해 8번, 어느 것이 작은가? 에 대해 8번 총 16번의 질문을 하게 된다. 각각의 쌍 그림에 대하여 각 각 쌍에 대한 전시 순서 (AB 대 BA )와 정답의 위치(오 른쪽 대 왼쪽)는 형평성 있게 하였다. 이상에서 설명한 내용은 < 표 2>와 같다.
<표 2 > 4 가 지 의 쌍 자 극 물 구 성 조 건 에 충 당 하 는 쌍 그 림
조 건 A ,B B,C C,D D,E
어느 것이 키가 더 크니? B C D E
B C D E
어느 것이 키가 더 작니? A B C D
A B C D
※ , , , , 는 각 질문에 대한 정답의 위치를 나타냄.
쌍 그림은 AB, BC, CD, DE, BA , CB, DC, ED 8개로도 제시할 수 있 으나, 실험할 때 제시 질문에 따라 쌍 그림을 찾는 번거로움을 없애기 위 하여 쌍 그림을 16장 만들었다. 만화캐릭터 쌍의 선 그림은 A4 용지에 횡 으로 나란히 배열하였으며, 클리어파일 속에 넣었다.
한편, 가상적인 비교 어휘에 대한 유아의 습득 여부를 측정하기 위하여 캐릭터 그림들의 몇 가지 상호 연관된 특성에 따라, 거다 와 허다 란 단 음절로 된 새로운 가상 어휘 무의미 철자를 만들어 비교 어휘로 취급하
였다. 이런 어휘들은 실제적인 비교 어휘인 크다 와 작다 와 같은 식의 기능을 하게 된다. 즉, A는 가장 거다 한 것이 되고 E는 가장 허다 한 것 이 되는 것이다.
위와 같은 조건에 맞추어 쌍 그림의 순서를 무작위로 정하여 총 16개의 쌍 그림을 순서대로 제시하고 각각의 쌍 그림 당 어느 것이 더 크니? 에 대하여 2번 질문을 하고, 어느 것이 작니? 에 대하여 2번 질문을 번갈아 가면서 질문을 하였다. 16개의 쌍 그림 제시 순서는 아래의 < 표 3> 과 같 다.
<표 3 > 16개 의 쌍 그 림 제 시 순 서
순서 쌍그림 질 문
1 AB 어느 것이 더 크니?(더 거니?)
2 ED 어느 것이 더 크니?(더 거니?)
3 DC 어느 것이 더 작니?(더 허니?)
4 BA 어느 것이 더 작니?(더 허니?)
5 CD 어느 것이 더 크니?(더 거니?)
6 CB 어느 것이 더 크니?(더 거니?)
7 CD 어느 것이 더 작니?(더 허니?)
8 AB 어느 것이 더 작니?(더 허니?)
9 BC 어느 것이 더 크니?(더 거니?)
10 DC 어느 것이 더 크니?(더 거니?)
11 BC 어느 것이 더 작니?(더 허니?)
12 ED 어느 것이 더 작니?(더 허니?)
13 DE 어느 것이 더 크니?(더 거니?)
14 BA 어느 것이 더 크니?(더 거니?)
15 CB 어느 것이 더 작니?(더 허니?)
16 DE 어느 것이 더 작니?(더 허니?)
실험에서 순서대로 제시되는 16개의 쌍 그림은 < 부록 2> 와 같다.
3 . 연 구 절 차
1 ) 예 비 실 험
본 실험 실시 전에 유아들이 실험자의 질문에 적절히 반응하는지를 알아 보고, 실험 도구의 적합성과 소요되는 시간을 알아보기 위하여 예비 실험 을 실시하였다. 예비 실험 대상은 본 실험대상이 아닌 만 3,4세 유아로 각 각 3명씩 6명이었다.
예비 실험 결과, 유아들은 실험자의 질문에 적절히 반응하였으며, 실험 도구에도 흥미를 보였다. 간혹 주의 산만하여 엉뚱한 대답을 하는 유아도 있었으나 분위기를 안정시킨 후 다시 실험을 실시하였다. 일인당 소요 시 간은 4세가 5- 6 분 정도였고, 3세가 7- 8 분 정도였다. 또 실험 조건에 따 라 소요 시간도 달랐다.
2 ) 본 실 험
실험은 수업에 지장을 주지 않기 위해서 일과가 끝난 오후 시간에 유치 원의 조용하고 밝은 곳(원장실, 회의실, 놀이실 등)에서 실시하였다. 연구 대상 유아를 보조자가 실험실로 한 명씩 데리고 오면 실험자와 1:1 면접 방법으로 진행하고, 대기하는 유아들은 담임교사와 자체 프로그램에 참여 하도록 하였다. 실험이 있는 날은 유치원 측의 배려로 모든 유아들은 반 별 자유활동을 실시하여 실험이 순조롭게 진행되었다.
실험자와 피험자는 낮은 유아용 책상에 마주 앉은 상태에서 실험을 진행 하였고, 유아가 답변을 하면 점수판에(O), (X)로 기록하였다. 보조자로 위
촉된 윈 내의 교사에게 하루 전 실시 방법 및 해야 할 일을 교육시켰다.
유아가 실험을 마치고 나면 보조자는 유아를 데리고 나가서 다른 유아 1명 을 데려와 실험을 진행하도록 도와주었다.
연구자는 실험실로 들어오는 유아에게 먼저 인사를 하고 맞이하여 친밀 감 형성을 위해 유아의 이름을 부르며, 좋아하는 놀이유형 등에 관한 이 야기를 나누고 자연스러운 분위기를 조성하였다.
" 야 ! 안 녕 ? 만 나 서 정 말 반 가 워 요 . 유 치 원 에 서 무 엇 을 할 때 가 가 장 좋 으 니 ? " "아 ! 그 렇 구 나 ! 왜 그 럴 때 가 가 장 좋 으 니 ? " "오 ! 정 말 그 렇 겠 구 나 !"
실험자는 아동과의 상호 작용으로 친밀감을 형성한 후, 실험 조건에 따 라 아래와 같은 과정으로 실험을 실시하였다.
( 1 ) 연 령 별 , 피 드 백 을 하 지 않 고 , 실 제 어 를 사 용 한 집 단 의 실 험
야 , 지 금 부 터 우 리 재 미 있 는 놀 이 를 할 거 야 . 우 리 같 이 재 미 있 게 놀 자 . 선 생 님 이 어 떤 그 림 을 보 여 줄 건 데 잘 보 고 , 선 생 님 이 물 어 보 는 말 에 대 답 할 수 있 겠 니 ? 라고 이야기하면서 다섯 개의 만화 캐릭터 시리 즈 그림을 보여주고 다음과 같이 설명해 주었다. 여 기 다 섯 개 의 그 림 이 있 는 데 재 미 있 게 생 겼 구 나 . 넌 어 떻 게 생 각 하 니 ? 어 느 것 이 제 일 크 고 또 어 느 것 이 제 일 작 니 ? 그 래 , 이 쪽 그 림 이 제 일 크 고 이 쪽 그 림 이 제 일 작 구 나 . 이 쪽 으 로 갈 수 록 더 크 고 이 쪽 으 로 갈 수 록 더 작 구 나 . 이 것 과 이 것 중 어 느 것 이 더 크 니 ? 어 느 것 이 더 작 니 ? 자 , 그 럼 지 금
부 터 이 다 섯 개 의 그 림 중 두 개 씩 있 는 그 림 을 선 생 님 이 어 느 것 이 더 크 니 ? 또 는 어 느 것 이 더 작 니 ? 라 고 물 어 볼 때 잘 듣 고 대 답 할 수 있 겠 니 ?
유아에게 쌍 그림을 제시하며 어 느 것 이 더 키 가 크 니 ? ( 어 느 것 이 더 키 가 작 니 ? ) 라고 질문한다. 만일 아이가 마음에 꺼려하거나 혼란스러 워하는 것으로 보이면 그 아이에게는 짐 작 을 말 해 도 돼 요 . 네 가 생 각 하 는 대 로 손 으 로 짚 어 도 돼 요 라고 말하였다. 유아가 두 가지 그림 중 하 나를 가리켜 응답하면, 실험자는 옳 지 라고 대답하며 유아의 대답 결과를 반응지에 기록하고 다음 질문으로 진행하였다. 이때 유아가 틀린 답을 대 답해도 실험자는 옳 지 라고 말하였다. 16개의 쌍그림에 대해서 이와 같 이 실험하였다.
(2 ) 연 령 별 , 피 드 백 을 하 고 , 실 제 어 를 사 용 한 집 단 의 실 험
야 , 지 금 부 터 우 리 재 미 있 는 놀 이 를 할 거 야 . 우 리 같 이 재 미 있 게 놀 자 . 선 생 님 이 어 떤 그 림 을 보 여 줄 건 데 잘 보 고 , 선 생 님 이 물 어 보 는 말 에 대 답 할 수 있 겠 니 ? 라고 이야기하면서 다섯 개의 만화 캐릭터 시리 즈 그림을 보여주고 다음과 같이 설명해 주었다. 여 기 다 섯 개 의 그 림 이 있 는 데 재 미 있 게 생 겼 구 나 . 넌 어 떻 게 생 각 하 니 ? 어 느 것 이 제 일 크 고 또 어 느 것 이 제 일 작 니 ? 그 래 , 이 쪽 그 림 이 제 일 크 고 이 쪽 그 림 이 제 일 작 구 나 . 이 쪽 으 로 갈 수 록 더 크 고 이 쪽 으 로 갈 수 록 더 작 구 나 . 이 것 과 이 것 중 어 느 것 이 더 크 니 ? 어 느 것 이 더 작 니 ? 자 , 그 럼 지
금 부 터 이 다 섯 개 의 그 림 중 두 개 씩 있 는 그 림 을 선 생 님 이 어 느 것 이 더 크 니 ? 또 는 어 느 것 이 더 작 니 ? 라 고 물 어 볼 때 잘 듣 고 대 답 할 수 있 겠 니 ?
유아에게 쌍 그림을 제시하며 어 느 것 이 더 키 가 크 니 ? ( 어 느 것 이 더 키 가 작 니 ? ) 라고 질문한다. 만일 아이가 마음에 꺼려하거나 혼란스 러워하는 것으로 보이면 그 아이에게는 짐 작 을 말 해 도 돼 요 . 네 가 생 각 하 는 대 로 손 으 로 짚 어 도 돼 요 라고 말하였다. 유아가 두 가지 그림 중 하나를 가리켜 응답할 때, 만일 아이가 정확하게 답을 맞히면, 맞 았 어 또는 좋 아 , 맞 았 어 라고 말해준다. 만일 아이가 틀렸다면 실험자는 아 니 , 이 것 이 더 크 단 다 (또 는 작 단 다 ) ! 또는 저 것 이 더 크 지 않 다 . 이 것 이 더 크 단 다 하면서 해당되는 그림을 가르쳐준다. 실험자는 적절하게 피 드백을 해주며 유아의 대답 결과를 반응지에 기록하고 다음 질문으로 진 행하였다. 16개의 쌍그림에 대해서 이와 같이 실험하였다.
피드백을 하고 실제어를 사용하는 조건에서의 실험절차는 아이들이 답 을 말한 뒤 실험자가 그 즉시 피드백을 적절히 해주어야 한다는 점에서 약간 다르다.
(3 ) 연 령 별 , 피 드 백 을 하 고 , 가 상 어 를 사 용 한 집 단 의 실 험
야 , 지 금 부 터 우 리 재 미 있 는 놀 이 를 할 거 야 . 우 리 같 이 재 미 있 게 놀 자 . 선 생 님 이 어 떤 그 림 을 보 여 줄 건 데 잘 보 고 , 선 생 님 이 물 어 보 는 말 에 대 답 할 수 있 겠 니 ? 라고 이야기하면서 다섯 개의 만화 캐릭터 시리
즈 그림을 보여주고 다음과 같이 설명해 주었다. 여 기 다 섯 개 의 그 림 이 있 는 데 재 미 있 게 생 겼 구 나 . 넌 어 떻 게 생 각 하 니 ? 어 느 것 이 제 일 크 고 또 어 느 것 이 제 일 작 니 ? 이 쪽 그 림 이 제 일 크 다 . 이 쪽 그 림 이 제 일 작 다 . 이 쪽 그 림 이 제 일 크 고 이 쪽 그 림 이 제 일 작 구 나 . 이 쪽 으 로 갈 수 록 더 크 고 이 쪽 으 로 갈 수 록 더 작 구 나 . 이 것 과 이 것 중 어 느 것 이 더 크 니 ? 어 느 것 이 더 작 니 ? 그 런 데 야 지 금 부 터 는 우 리 가 크 다 는 말 을 거 다 로 바 꾸 고 작 다 는 말 은 허 다 로 바 꾸 어 서 말 하 기 로 하 자 . 이 쪽 그 림 이 제 일 거 다 . 이 쪽 그 림 이 제 일 허 다 . 어 느 것 이 제 일 거 고 또 어 느 것 이 제 일 허 니 ? 이 쪽 그 림 이 제 일 거 고 이 쪽 그 림 이 제 일 허 구 나 . 이 쪽 그 림 이 더 거 다 . 이 쪽 그 림 이 더 허 다 . 이 쪽 으 로 갈 수 록 더 거 고 이 쪽 으 로 갈 수 록 더 허 구 나 . 자 , 그 럼 지 금 부 터 이 다 섯 개 의 그 림 중 두 개 씩 있 는 그 림 을 선 생 님 이 어 느 것 이 더 거 니 ? 또 는 어 느 것 이 더 허 니 ? 라 고 물 어 볼 때 잘 듣 고 대 답 할 수 있 겠 니 ?
유아에게 쌍 그림을 제시하며 어 느 것 이 더 키 가 거 니 ? (어 느 것 이 더 키 가 허 니 ? ) 라고 질문한다. 만일 아이가 마음에 꺼려하거나 혼란스러 워하는 것으로 보이면 그 아이에게는 짐 작 을 말 해 도 돼 요 ! 네 가 생 각 하 는 대 로 손 으 로 짚 어 도 돼 요 라고 말하였다. 유아가 두 가지 그림 중 하 나를 가리켜 응답할 때, 만일 아이가 정확하게 답을 맞히면, 맞 았 어 또 는 좋 아 , 맞 았 어 라고 말해주었다. 만일 아이가 틀렸다면 실험자는 아 니 , 이 것 이 더 거 단 다 (허 단 다 )” 또는“ 저 것 이 더 거 지 않 다 . 이 것 이 더 거 단 다 하면서 해당되는 그림을 가르쳐주었다. 실험자는 적절하게 피드백 을 해주며 유아의 대답 결과를 반응지에 기록하고 다음 질문으로 진행하였
다. 16개의 쌍그림에 대해서 이와 같이 실험하였다.
피드백을 하는 가상어 조건에 대한 절차는 실제어(더 크다/ 더 작다)가 가상어(더 거다/ 더 허다)로 바뀐다는 점을 제외하고는 피드백을 하는 실제 어 조건 절차와 동일하다. 이 때 반드시 더 거다 / 더 허다 로 질문과 피드 백을 해 주었다.
실험 집단별 질문 방법은 < 표 4> 와 같다.
<표 4 > 실 험 집 단 에 따 른 질 문 방 법
실험 집단별 질문 방법 실제어
무- 피드백
어느 것이 키가 더 크니?
어느 것이 키가 더 작으니?
실제어 유- 피드백
어느 것이 키가 더 크니?
그래 이것이 더 크구나/ 아니 이것이 더 크단다 어느 것이 키가 더 작으니?
그래 이것이 더 작구나/ 아니 이것이 더 작단다 가상어
유- 피드백
어느 것이 키가 더 거니?
그래 이것이 더 거구나/ 아니 이것이 더 거단다.
어느 것이 키가 더 허니?
그래 이것이 더 허구나/ 아니 이것이 더 허단다.
4가지의 인접한 한 쌍의 자극물(AB, BC, CD, DE ) 각각은 각 실험구획 당 4회, 총 16쌍을 이미 선정한 순서로 제시하였다. 실험의 결과는 반응지 에 기록하였다. 실험 집단 6개에 대해 반응지는 6장을 만들었다. 반응지 는 < 부록 3> 과 같다. 모든 아이들이 각각의 실험을 마치고 나면 사실상 실험 참여에 무관하게 잘 했다는 칭찬을 해주었고 상으로 사탕을 주었다.
4 . 자 료 처 리
1 ) 채 점 방 법
채점 방법은 반응지에 유아의 대답이 맞으면 O, 틀리면 X로 기록하 였다. 이에 대한 처리방법은 맞은 것은 1점, 틀린 것은 0점으로 점수를 주 었다. 한 유아가 받는 총 점은 쌍 그림 1장 당 1점으로 하여 16점을 만점 으로 하였다.
2 ) 분 석 방 법
개인간 16점을 만점으로 해서 얻어진 점수를 가지고 연령별, 피드백 유 무별, 언어 특성별 차이를 검증하기 위해서 각각 일원 변량 분석을 하였다.
어휘[더 크다(더 거다)/ 더 작다(더 허다)]별 차이를 검증하기 위해, 각각의 어휘 점수를 8점 만점으로 해서 t 검증을 하였다.
Ⅳ 연 구 결 과 및 해 석
유아의 비교어휘 습득이 연령, 피드백 유무, 언어특성, 어휘에 따라 차이 가 있는지 알아보기 위해 연령별, 피드백 유무별, 언어특성별 득점에 대한 평균과 표준편차를 산출하였다. 그 결과는 < 표 5> 와 같다.
<표 5 > 연 령 별 , 피 드 백 유 무 별 , 언 어 특 성 별 , 어 휘 별 평 균 과 표 준 편 차 ( ) 안은 표준편차
3세 4세
피드백 무 실제어
(n =15 )
더 크다 6.40 (1.76 ) 7.53 (1.25 ) 더 작다 6.40 (2.13 ) 7.07 (1.58 ) 총득점 12.80 (3.45 ) 14.60 (2.64 )
피드백 유
실제어 (n =15 )
더 크다 6.73 (1.91) 8.00 ( .00) 더 작다 5.87 (2.83 ) 8.00 ( .00) 총득점 12.60 (4.50) 16.00 ( .00) 가상어
(n =15 )
더 거다 5.53 (1.41) 7.33 ( .82) 더 허다 3.13 (1.60) 5.33 (1.54 ) 총득점 8.66 (1.88 ) 12.66 (1.99 )
< 표 5> 에서 보는 바와 같이 연령별로 각 집단을 비교해보면 3세에서는 피드백을 하지 않고 실제어를 사용한 집단의 평균이 12.80으로 제일 높게 나타났으며, 피드백을 하고 실제어를 사용한 집단의 평균이 12.60으로 중간 이고, 피드백을 하고 가상어를 사용한 집단의 평균이 8.66으로 제일 낮게 나타났다. 3세와는 다르게 4세에서는 피드백을 하고 실제어를 사용한 집단 의 평균이 16.00으로 제일 높게 나타났으며, 피드백 하지 않고 실제어를 사 용한 집단의 평균이 14.60으로 중간이고, 피드백을 하고 가상어를 사용한
집단의 평균이 12.66으로 제일 낮게 나타났다.
피드백 유무별, 언어특성별 집단의 점수를 연령별로 비교해보면, 피드백 을 하지 않고 실제어를 사용한 조건에서 4세 집단의 평균점수 14.60으로 3 세 집단의 평균점수 12.80보다 더 높게 나타났다. 피드백을 하고 실제어를 사용한 조건에서 4세의 평균점수 16.00으로 3세의 평균점수 12.60보다 더 높게 나타났다. 피드백을 하고 가상어를 사용한 조건에서 4세의 평균점수 12.66으로 3세의 평균점수 8.66보다 더 높게 나타났다.
< 표 5> 를 비교해보면, 연령이 많을수록 평균점수가 높았으며 표준편차 가 낮았다. 이는 연령이 높을수록 비교어휘 습득능력이 우수하며 개인차 도 적음을 알 수 있다.
더 크다 / 더 작다 의 질문에 대한 비교어휘 점수를 비교해보면 3세에서 피드백 하지 않고 실제어를 사용한 집단이 더 크다 의 평균점수 6.40이 더 작다 의 평균점수 6.40과 같았고, 피드백을 하고 실제어를 사용한 집단이 더 크다 의 평균점수 6.73이 더 작다 의 평균점수 5.87보다 높았고, 피드백 을 하고 가상어를 사용한 집단이 더 거다 의 평균점수 5.53이 더 허다 의 평균점수 3.13보다 높았다.
4세에서 피드백 하지 않고 실제어를 사용한 집단이 더 크다 의 평균점 수 7.53이 더 작다 의 평균점수 7.07보다 높았고, 피드백을 하고 실제어를 사용한 집단이 더 크다 의 평균점수 8.00과 더 작다 의 평균점수 8.00과 같 았으며, 피드백을 하고 가상어를 사용한 집단이 더 거다 의 평균점수 7.33 이 더 허다 의 평균점수 5.33보다 높았다.
더 크다(더 거다) , 더 작다(더 허다) 로 질문할 때 4세가 3세보다 비교
어휘 평균점수가 높았으며, 표준편차가 낮았다.
더 크다(더 거다) 어휘로 질문한 경우와 더 작다(더 허다) 어휘로 질문한 경우를 비교해 보면, 두 연령 집단 모두 더 크다(더 거다) 어휘로 질문했을 때가 더 작다(더 허다) 어휘로 질문했을 때보다 점수가 더 높으며 표준편 차가 더 낮았다. 이는 더 크다(더 거다) 어휘를 더 작다(더 허다) 어휘보다 더 잘 습득한다는 것을 알 수 있다.
이러한 차이가 통계적으로 의미 있는 것인지를 알아보기 위해 SPSS/ PC 프로그램을 이용하여 기술통계 및 변량분석을 하였다.
1 . 연 령 에 따 른 비 교 어 휘 점 수 차 이
연령에 따른 비교어휘 점수를 기술 통계한 것은 < 표 6> 과 같다.
<표 6 > 연 령 에 따 른 비 교 어 휘 점 수 의 평 균 과 표 준 편 차
평균 표준편차
3세 (n =45) 11.36 3.88
4세 (n =45) 14.42 2.32
합계(n =90) 12.89 3.53
< 표 6> 에 나타나있는 바와 같이 3세보다 4세가 평균 점수가 높으며 표 준편차는 낮았다. 이것은 3세보다 4세가 비교어휘 습득 능력이 우수하며 개인차도 적음을 의미한다.
이러한 기술 통계량이 유의미한 것인지를 알아보기 위하여 연령에 따른 비교어휘 점수를 변량분석한 결과는 < 표 7>과 같다.
<표 7 > 연 령 에 따 른 비 교 어 휘 점 수 의 변 량 분 석
제곱합 자유도 평균제곱 F
연령 211.60 1 211.60 20.71* * *
오차 899.29 88 10.22
합계 16062.00 90
*** p< .001
3, 4세 연령간에 F =20.71로서 P < .001 수준에서 통계적으로 의미 있는 차 이가 있다. 이것은 비교어휘 습득이 연령별 차이가 있음을 나타내며, 본 연구에서는 4세가 3세보다 비교어휘 습득능력이 더 우수하다고 볼 수 있 다.
2 . 피 드 백 유 무 에 따 른 비 교 어 휘 점 수 차 이
실제어를 사용할 때, 피드백 유무에 따른 비교어휘 점수의 평균과 표준편 차는 < 표 8> 과 같다.
<표 8 > 피 드 백 조 건 에 따 른 비 교 어 휘 점 수 의 평 균 과 표 준 편 차
평균 표준편차
피드백무 (n =30) 13.70 3.15
피드백유 (n =30) 14.30 3.57
합 계 (n =60) 14.00 3.36
< 표 8> 에 나타나있는 바와 같이 피드백이 무일 때보다 피드백 유일 때 가 평균점수가 높았다.
이러한 기술통계량이 유의미한 것인지를 알아보기 위해 피드백 유무에
따른 비교어휘 점수를 변량분석한 결과는 < 표 9> 와 같다.
<표 9 > 피 드 백 유 무 에 따 른 비 교 어 휘 점 수 의 변 량 분 석
제곱합 자유도 평균제곱 F
피드백유무 5.40 1 5.40 .48
오차 658.60 58 11.36
합계 12424.00 60
< 표 9> 에 나타나있는 바와 같이 피드백 유무간에는 F =.48로서 통계적으 로 유의한 차이가 없었다. 이것은 비교어휘 습득은 피드백 유무에 따른 차이가 없음을 나타낸다.
3 . 언 어 특 성 에 따 른 비 교 어 휘 점 수 차 이
피드백을 할 때, 언어 특성에 따른 비교어휘 점수의 평균과 표준편차는
< 표 10>과 같다.
<표 10 > 언 어 특 성 에 따 른 비 교 어 휘 점 수 의 평 균 과 표 준 편 차
평균 표준편차
실제어 (n =30) 14.30 3.57
가상어 (n =30) 10.67 2.78
합계 (60) 12.48 3.67
< 표 10>에 나타나있는 바와 같이 실제어를 사용하는 조건이 가상어를 사용하는 조건보다 평균점수가 높았다. 이것은 실제어를 사용하는 조건이 가상어를 사용하는 조건보다 비교어휘 습득이 더 우수하였음을 의미한다.
이러한 기술통계량이 유의미한 것인지를 알아보기 위해서 언어특성에 따
른 비교어휘 점수를 변량 분석한 결과는 < 표 11> 과 같다.
<표 1 1> 언 어 특 성 에 따 른 비 교 어 휘 점 수 의 변 량 분 석
제곱합 자유도 평균제곱 F
언어특성 198.02 1 198.02 19.30* * *
오차 594.97 58 10.26
합계 10143.00 60
*** p< .001
실제어를 사용하는 조건과 가상어를 사용하는 조건의 언어 특성간에는 F =19.30로서 P < .001 수준에서 통계적으로 의미 있는 차이를 보이고 있다.
이것은 비교어휘 습득이 언어특성별 차이가 있음을 나타내며, 본 연구에서 는 실제어를 사용하는 조건이 가상어를 사용하는 조건보다 비교어휘 습득 능력이 우수하다고 볼 수 있다.
4 . 연 령 별 , 피 드 백 유 무 별 비 교 어 휘 점 수 차 이
연령별 피드백 유무별 비교어휘 점수의 평균과 표준편차는 < 표 12>와 같다.
<표 12 > 연 령 별 , 피 드 백 유 무 별 비 교 어 휘 점 수 의 평 균 과 표 준 편 차 ( ) 안은 표준편차 3세 (n =30) 4세 (n =30) 합계 (n =60) 피드백무 (n =15) 12.80 (3.45) 14.60 (2.64) 13.70 (3.15) 피드백유 (n =15) 12.60 (4.50) 16.00 ( .00) 14.30 (3.57)
합 계 12.70 (3.94) 15.30 (1.97)
피드백을 하지 않는 조건에서 3세의 평균점수는 12.80이고 4세의 평균점 수는 14.60으로서 4세가 더 높았고 피드백을 하는 조건에서 3세의 평균점 수는 12.60이고 4세의 평균점수는 16.00으로서 4세의 점수가 더 높았다.
3세에서는 피드백을 하지 않는 조건의 평균점수 12.80이고 피드백을 하 는 조건의 평균 점수 12.60으로서 피드백을 하지 않는 조건의 평균점수가 높았고, 4세에서는 피드백 하지 않는 조건의 평균점수 14.60이고 피드백을 하는 조건의 평균 점수 16.00으로서 피드백을 하는 조건의 점수가 높았다.
이러한 기술통계량이 유의미한 것인지 알아보기 위해 연령별 피드백 유 무별 비교어휘 점수를 변량 분석한 결과는 < 표 13> 과 같다.
<표 13 > 연 령 별 , 피 드 백 유 무 별 비 교 어 휘 점 수 의 변 량 분 석
제곱합 자유도 평균제곱 F
피드백유무 5.40 1 5.40 .55
연 령 101.40 1 101.40 10.37* *
상호작용 9.60 1 9.60 .98
오 차 547.60 56 9.78
합 계 12424.00 60
** p< .01
< 표 13> 에서 보는 바와 같이 피드백 유무에서는 통계적으로 의미 있는 차이가 없는 것으로 나타났다. 그러나 연령에서는 F =10.37으로서 P < .01 수준에서 통계적으로 의미 있는 차이를 보였다.
피드백 유무와 연령간에 상호 작용에서는 통계적으로 의미 있는 효과가 없는 것으로 나타났다.
