창의적인 수업
교육을 통하여 창의성이 변화될 수 있다는 이론적 근거가 축적되면서 우리나라를 비롯한 세계 각국은 교육의 수월성을 제고하고, 미래를 대비하는 학습사회를 구축 하기 위해 창의성 교육에 관한 정책들을 계속해서 발표하고 있다. 미국은 21세기의 학생들이 갖추어야 할 핵심 능력 중 하나로 ‘창의와 혁신’을 제시하고, 그러한 능력 을 갖추기 위한 다양한 도구와 자원을 제공하는 교육에 중점을 두었고, 유럽연합은 2009년을 ‘유럽 창의성과 혁신의 해’로 선포했으며, 우리나라 또한 2010년부터 ‘창의 적 인재양성을 위한 창의․인성교육 강화’에 초점을 둔 정책마련과 활성화에 주력 하고 있다(곽윤정, 2011). 이는 창의성이 우리 미래 사회의 발전을 위한 근본이 된다 는 데에 의견을 같이하는 것이며, 학습자의 창의성 증진을 위한 교육과 훈련에 중 점을 두고 노력해야 함을 피력하고 있는 것이다.
한편, 창의성과 관련한 몇몇 학자들은 창의성 교육이 잘 실천되지 못했다는 반성 에 기초하여 창의성 교육이 강조되고는 있지만 기대한 만큼의 성과를 이루어내지 못하고 있음을 주장하였다. 그렇다면 왜 진정한 의미의 창의성 교육을 실천하지 못 하고 있는 것일까? 문용린 외(2011)는 한국의 창의성 교육은 상징적 구호에만 그치 고 있다고 주장하였다. 이들은 이러한 주장에 대한 근거로서 창의성 교육을 담당하 는 교사들을 대상으로 하는 체계적인 교육 및 지원체제 미흡이라는 교육의 자원 측 면과, 정형화된 지식을 반복적으로 가르치고, 수렴적 사고 능력의 측정을 위주로 하 는 평가방식으로 인한 문제와 같은 교육의 과정 측면을 제시하였다. 외국의 문헌에 서도 현장 교사들은 학생들의 특이한 질문과 아이디어를 수용하기 보다는 비판하는 것에 익숙해져 있고, 학생들의 독특한 반응에 적절한 보상을 주지 못하고 있으며, 특히 교사들의 성격과 신념으로 인하여 새로운 교수학습 방법이 거부되기도 한다고 하였다(Torrance & Safter, 1986). 유아교사들을 대상으로 한 연구에서도 유치원 교 사들은 창의성 교육의 필요성은 인식하고 있었으나, 실제 수업에서 창의성 교육을 실천하는 방법에 대해서는 어려움을 많이 표현하고 있었다(윤정진, 정옥분, 2004).
많은 학자들은(김호, 2013; 장미정, 1996; 최영아, 1998; Woods & Jeffrey, 1996) 창 의성 교육의 실천에 있어 결정적인 사항이 교사의 역할이라고 주장한다. Woods와 Jeffrey(1996)은 “학습자를 위한 창의성 프로그램을 실시하는 것 보다 교사가 다양한 교수 방법과 교수전략을 통해 학습자를 지도하는 것이 학습자들의 창의성 신장에 효과적이었다.”고 하였다. 또한 조연순 등(2011)도 “교사가 수업시간에 학습자들과 어떠한 상호작용을 하느냐가 학습자의 창의성 발현에 결정적인 역할을 한다.”고 하 였다. 이처럼 창의성 교육은 수업을 이끄는 교사의 교수 방법과 전략, 학습자들과의 상호작용의 질이 무엇보다도 중요하다고 하겠다.
진정한 의미의 창의성 교육은 교사와 유아가 함께 창의적 수업을 실현할 수 있는 교실 풍토를 만들고, 이러한 분위기 속에서 창의적인 수업을 통하여 유아와 교사가
창의적인 생각을 자유롭게 표현하고, 이러한 표현들을 학급의 구성원들이 서로 공 유 할 수 있을 때 가능할 것이다. 최근, 교실 수업이 개선되기 위해서는 창의적인 수업이 필요하다는 공감대가 형성되고 있다. ‘기존 수업과 다른 새로운 시도를 하는 가?’라는 항목이 좋은 수업을 평가하기 위한 기준으로 포함되고 있으며, 초, 중등학 교 교사들을 대상으로 한 창의적 수업 사례 공모전이 전국적인 규모로 개최되고 있 다(김병수, 김남수, 신지혜, 2011). 이러한 움직임들은 교육 현장에서 ‘창의적인 수 업’의 확산을 위한 노력이 나타나고 있음을 보여준다.
영국 창의성과 문화 교육 국가 자문 위원회(National Advisory Committee on Creative and Cultural Education: NACCCE, 1999)에서는 창의적 수업과 관련하여 지금까지 수행된 연구들을 근거로 창의적인 수업을 창의적으로 수업하기(teaching creatively)와 창의성을 위한 수업하기(teaching for creativity)로 구별하였다. 전자는 유아가 보다 흥미롭고 효과적으로 학습할 수 있도록 새로운 ‘수업의 접근, 방법, 형 태, 기술, 패턴, 내용의 재해석’ 등을 통해 창의적인 교수-학습 방식으로 이루어지는 수업을 의미하고, 후자는 유아의 창의성 신장을 목적으로 하는 수업의 형태를 의미 한다고 보았다. 이와 비슷하게 Jeffrey와 Craft(2001)는 창의적인 수업은 효과적인 수 업과 관련이 있는 것으로 해석할 수 있고, 창의성을 위한 수업은 학습자의 창의성 을 신장시키는 수업으로 의미화 하였다. 그러나 이 두 가지 개념은 이분법적으로 나눌 수 있는 성질의 것으로 생각하기 보다는 서로 관련 있는 것으로 접근되어야 한다고 하였다. 그러므로 창의적인 수업은 학습자가 학습 내용에 대해서 흥미를 지 속하고 효과적으로 학습할 수 있도록 교사의 창의성과 전문성을 발휘하여 기존의 수업 방식과 관련된 기본 원칙을 유지하면서도 지속적으로 학습 내용을 재해석하고 새로운 아이디어를 접목시켜 새로운 수업 전략을 활용하는 수업으로 정의할 수 있 겠다.
Schacter, Thum과 Zifkin(2006)은 창의적인 수업의 특성을 5가지로 구분하여 설명 하였다. 첫째, 창의적인 사고 전략을 명확하게 가르치는 수업, 둘째, 학습자에게 선 택과 발견의 기회를 제공하는 수업, 셋째, 학습자의 내적인 동기를 격려하는 수업, 넷째, 창의성에 기인하는 학습 환경을 제공하는 수업, 다섯째, 상상력과 환상을 위 한 기회를 제공하는 수업이 창의적인 수업의 특성이라고 하였다. 백영숙(2005)는 유 아교사의 교수-학습과정에서 창의성의 변화과정을 밝혀냈다. 교수-학습과정 내에서 참여교사의 창의성은 확산적 사고와 행위, 일반적 지식과 사고 기반, 특정 영역의 지식기반과 기술, 집중하여 과제 수행하기, 동기와 동기유발, 개방성과 모호함의 허 용에서 변화가 있음을 발표하였다. 김호(2013)는 유아 교사의 창의적 수업 능력을 평가하기 위한 요인으로 창의적 성향 지원, 창의적 동기 지원, 창의적 사고 지원, 민주적 수업 방식 및 학급 분위기 조성, 창의적인 과정과 결과 산출로 구성하였다.
