석 사 학 위 논 문
초 등 영 어에 서 문 자 사 용 에 관 한 연구
- 초 등 영 어 3 학 년 과 정 을 중 심 으 로 -
국 민 대 학 교 교 육 대 학 원 영 어 교 육 전 공
서 상 승
1 9 9 9
초 등 영 어에 서 문 자 사 용 에 관 한 연구
- 초 등 영 어 3 학 년 과 정 을 중 심 으 로 -
지 도 교 수 이 자 원
이 논 문 을 석 사 학 위 청 구 논 문 으 로 제 출 함
2 0 0 0 년 6 월 일
국 민 대 학 교 교 육 대 학 원 영 어 교 육 전 공
서 상 승
1 9 9 9
서 상 승 의
석 사 학 위 청 구 논 문 을 인 준 함
2000년 6월 일
심사 위원장 _________________
(인)심 사 위 원 ___________________
(인)심 사 위 원 ___________________
(인)국 민 대 학 교 교 육 대 학 원
목 차
Ⅰ. 서 론 1
1.1. 문제제기 1
1.2. 연구방법 3
1.3. 논문의 한계성 3
Ⅱ. 문헌연구 5
Ⅲ. 실 험 12
3.1. 실험기간 및 대상 12
3.2. 실험교재 14
3.3. 실험절차 14
3.4. 실험평가 및 결과 20
1. 중간평가 20
2. 총괄평가 및 자기평가 22
3. 관찰일지 24
Ⅳ. 분석 및 토론 26
Ⅴ. 결 론 3 3
참고문헌 3 5
A b s t r a c t 3 7
부 록 3 9
[부록 1] 평가문항 39
[부록 2] 자기평가 질문내용 42
[부록 3] 두 집단의 출석일지 비교 43
표 목 차
< 표- 1> 개인면담 및 사전듣기평가 결과 12
< 표- 2> 실험집단과 비교집단의 사전듣기평가 평균 13
< 표- 3> 실험 차시와 일자 15
< 표- 4> 실험차시에 따른 학습내용 15
< 표- 5> 중간평가 결과 21
< 표- 6> 중간평가 평균 21
< 표- 7> 총괄평가 결과 22
< 표- 8> 총괄평가 평균 22
< 표- 9> 자기평가 결과 23
< 표- 10> 자기평가 결과2 24
< 표- 11> 문자도입 학습에서 나타난 피실험자들의 반응 25
Ⅰ . 서 론
1 .1 . 문 제 제 기
현대사회가 급속도로 국제화ㆍ개방화되면서 영어교육의 중요성과 실용성 에 대한 관심이 더욱 고조되었다. 이에 따라 조기영어교육이 거론되었고 많은 논의를 거쳐 1997년부터 초등학교 3학년을 시작으로 조기영어교육이 정규교육과정에 포함되어 실시되어 왔다.1) 이는 외국어 교육의 중요성과 세계적인 추세에 따르는 결과이며 효과적인 영어교육을 실시하기 위한 중 대한 변화이다. 이러한 변화에 걸맞는 영어교육을 실시하기 위해 과거의 문법중심의 영어교육체계 즉 학습자들이 많은 문법지식을 가졌음에도 불구 하고 의사소통을 제대로 수행하지 못하게 되는 교수법을 지양하고 의사소 통능력을 배양시킬 수 있는 교수법을 채택하게 되었다. 따라서 초등영어교 육은 듣기와 말하기를 중심으로 한 음성언어를 강조하게 되었고 이러한 초 등영어교육의 목표를 수행하기 위해 문자언어는 4학년부터 실시하게 되었 다. 영어교육의 궁극적인 목적이 의사소통능력을 갖추는 것이라고 볼 때 이를 강조하는 초등영어교육의 목표는 실로 바람직한 방향으로 설정된 것 이라 볼 수 있다.
그러나 한 언어로 의사소통을 한다는 것이 음성언어만을 사용하는 것이 아니라는 것은 주지의 사실이며 언어능력을 배양함에 있어서도 듣기, 말하 기, 읽기, 쓰기가 고르게 학습되어질 때 가장 효과적이라는 것도 부인할 수 없는 것이다. 그렇다면 현행 초등영어교육과정에서 문자를 도입하는 시기 를 늦추는 이유는 무엇인가? 그 이유를 두 가지로 요약해 볼 수 있다.
1) 제6차 초등학교 영어과 교육과정(교육부, 1995)과 제7차 초등학교 영어과 교육과정 (교육부, 1997)을 참조
첫째, 모든 어린이들은 자신들의 모국어를 배울 때 생후 2년 정도까지 듣기과정을 거치고 나서 말하기를 시작하며 이 두 가지 기능을 능숙하게 수행한 후에야 읽기와 쓰기를 배우기 시작한다는 것이다. 언어습득은 모국 어든 외국어든 유사한 과정을 거친다고 볼 때 외국어를 습득할 때도 당연 히 듣기와 말하기를 선행해야 한다는 것이다. 둘째, 영어학습의 초기과정에 서 문자를 사용하는 것은 어린이들의 학습에 부담을 주어 흥미를 잃게 하 거나 음성언어를 습득하는데 저해요소가 될 수 있다는 것이다. (이희숙, 1996)
초등영어교육에서 문자도입의 시기를 늦춰야 하는 이러한 이유가 타당성 을 가지는 것인지 의문의 여지가 있는 것으로 보인다.(정동빈, 1998. 이화 자, 1998) 영어교육을 시작하는 초등학교 3학년에서 음성언어와 문자언어 를 동시에 가르칠 때 긍정적인 효과로 나타나거나 예상되는 일련의 현상들 이 있다.(이화자, 1998. 강영은, 1999) 학습자들에게 소리와 문자의 관련성 을 이해시켜 영어에 대한 관심과 흥미를 가지게 만들 수 있으며 청각과 시 각적인 학습을 통해 학습한 것을 장기 기억하는데 도움을 줄 수 있을 것이 다. 뿐만 아니라 고학년으로 올라가면서 진행되는 영어교육의 연계학습에 도 무리가 따르지 않을 것이다.
따라서 본 논문의 목적은 초등학교 영어교육에서 문자언어를 음성언어와 동시에 학습시킴으로써 바람직하고 긍정적인 효과를 얻을 수 있다는 것을 보여주고 초등학교 영어교육이 초기에 언어의 4기능을 적절히 다룸으로써 상호보완적인 역할을 하도록 실시되어야 한다는 것을 주장하고자 한다.
이러한 연구목적을 위해 제Ⅱ장에서 선행된 외국어 교육에 대한 문헌연 구를 통해 초등영어교육에서 문자도입의 적절한 시기를 논의해 보고 제Ⅲ 장에서는 실험집단과 비교집단으로 나누어 초기영어교육에서 음성언어와 문자언어를 동시에 사용한 경우와 음성언어만을 사용한 경우를 실험을 통
해 비교 검토하고자 한다. 제Ⅳ장에서 실험에 대한 분석과 토론을 실시하 고 마지막으로 제Ⅴ장에서는 결론을 맺고자 한다.
1 .2 . 연 구 방 법
본 연구는 관찰사례연구(ob serv ational case study )를 통해 처음으로 영 어학습을 시작하는 3학년의 초등영어교육과정에 문자를 사용하는 것이 효 율적인가를 알아보는 것이다. 이를 위한 연구방법으로 학생면담을 통해 학 습자들의 실험전 영어학습경험을 알아보고 문자언어와 음성언어의 학습에 대한 학습자들의 반응을 조사하였다. 그리고 관찰일지를 통해 학습자의 학 습과정을 살펴보았으며 학습자들의 학업성취도를 보기 위해 듣기와 말하기 평가를 실시하였다.
1 .3 . 논 문 의 한 계 성
본 논문은 세 가지 측면에서 그 한계성이 나타날 수 있다.
첫째, 실험기간의 문제이다. 초등영어교육에서 문자의 사용이 적절한 때는 언제인가를 보기 위한 실험은 장기적으로 실시되어야 실험결과의 타당성이 높은 것으로 생각된다. 그러나 2개월간의 실험기간이 짧은 것일 수는 있지 만 초등영어교육에서 문자도입의 효율성을 보여주기에는 큰 문제가 되지 않는다고 사료된다.
둘째, 실험집단의 구성원 문제이다. 본 실험의 목적에 가장 부합되는 피 실험자는 실험전에 전혀 영어에 노출된 적이 없는 학습자들이지만 현실적 으로 그런 피실험자를 찾을 수가 없었다. 그러나 어느 정도의 영어교육을
받은 학습자들이라도 실험 후 그들의 학습성취결과는 두 그룹의 학습방법 차이와 관련하여 의미가 있다고 사료된다. 또한 이런 피실험자들이 가진 영어교육경험의 변수가 실험의 타당성을 떨어뜨릴 수 있다고 보고 이를 보 완하기 위해 관찰일지나 피실험자들의 자기평가를 통해 두 집단의 학습태 도나 학습방법에 대한 반응을 비교해 보았다. 따라서 피실험자의 사전영어 교육이 실험에 커다란 영향을 주리라 생각되진 않는다. 셋째, 피실험자의 숫자가 많은 것이 실험의 객관성을 유지하는데 적합하지만 한정된 상황 때 문에 8명으로 한정하였다. 예를 들면 피실험자들이 동등한 조건하에서 실 험이 실시되기 위해서 실험 전에 개인적으로 영어교육을 받아 다른 피실험 자와 차이가 많이 나는 피실험자는 제외시켰다. 이외에 실험이 행해지는 장소나 다른 여러 제한적인 조건 때문에 불가피하게 피실험자의 수를 줄일 수밖에 없었다.2) 적은 인원이기는 하나 본 실험의 목적을 충족시키는데는 크게 무리가 따르지 않는다고 사료된다. 좀 더 장기적이고 광범위한 유사 한 실험이 초등영어교육의 바른 정립을 위해 좀 더 체계적이고 효과적으로 실시되어야 할 것이다.
2) 대부분의 피실험자들이 개별적으로 실험전에 받은 영어교육을 통해 문자에 노출되 었으리라 생각되나 실험집단과 비교집단의 두 학습방법(문자와 음성언어를 통해 학 습하는 것과 음성언어만을 통해 학습하는 것)에 대한 반응과 두 집단의 평가결과에 의해서 본 논문이 예상하는 학습효과의 차이를 볼 수 있을 것이다.
Ⅱ . 문 헌 연 구
현재 초등학교 3학년 영어교육과정에서는 듣기와 말하기 중심으로 음성 언어에 의한 의사소통기능을 배양시키는 데 중점을 두고 있다. 그 결과 3 학년 영어교과서에서는 문자를 사용하지 않고 있다. 이처럼 초등학교 영어 교육과정에서 문자의 도입을 늦추어야 하는 이유는 다음의 주장들에 잘 나 타난다.
처음으로 영어를 학습하게 되는 어린이는 먼저 음성언어에 충분하게 노 출되어 듣기와 말하기를 통해 의미를 파악할 수 있게 된 후에 문자언어를 배워야 한다는 것이다. 이는 영어를 모국어로 습득하는 어린이가 보여주는 습득과정과 유사한 방법이므로 올바른 영어학습방법이라고 주장한다.(이희 숙, 1996. 배두본 외, 1995)
언어의 4가지 기능이 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기의 순서로 학습되어야 한 다는 주장은 청화식 교수법(Audio - Lingual Approach )이나 자연 교수법 (Natur al Approach )에서 강조되었다.3 )
청화식 교수법은 20c초에 행동주의 심리학자와 구조주의 언어학자의 연 구를 바탕으로 나타난 것으로 모국어의 사용을 제한하고 기계적인 문형의 반복훈련을 통해 목표를 학습하여야 하고 듣기와 말하기 학습이 읽기나 쓰 기보다 선행되어야 한다고 주장한다. 문자의 도입이 이처럼 지연되어야 하
3) 이러한 교수법이 강조하는 내용은 그들이 주장하는 다섯 가지의 슬로건에 잘 나타나 있다.
1. Lan gu age is speech , n ot writin g . 2. A language is a set of habit s.
3. T each the language an d n ot about th e lan gu age.
4. A language is what it s n ativ e speaker s say , not what som eon e thin g s ought to say .
5. Lan gu ages ar e differ ent . ( Riv er s 1981)
는 이유는 음성언어에 익숙해지기 전에 문자언어에 노출됨으로써 학습자들 이 음성언어를 습득하는데 방해를 받기 때문이다. (Richards & Rodgers , 1986. F inocchiar o & Brumfit , 1974)
Riv er s (1968)는 G. Scher er의 실험 결과를 통해 듣기나 말하기를 통한 학습방법의 효과를 보여주고 있다. 150명의 실험 집단의 피실험자들은 2년 간 독일어를 듣기와 말하기를 통해 학습했으며 그 결과 김재혁 학습 방법 즉, 문법과 언어의 4기능 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기를 통해 학습한 비교 집 단과 유사한 결과를 얻었으며 독일어 문장의 의미를 이해하는데는 비교 집 단보다 더 좋은 결과를 보여 주었다.
자연 교수법은 Krashen의 이론을 배경으로 나타나기 시작한 것 으로 외국어 습득에서 학습(learning )과 습득(acquisition )은 다른 것이며 자연스런 언어 습득은 학습 과정이 아닌 습득 과정이어야 한다는 주장에 따라 학습자가 충분한 듣기 이해 능력을 갖춘 후에 말하기를 학습해야 하며, 읽기, 쓰기는 말하기가 실현된 후에 도입 되어야 한다고 강조한다.4 ) (Kr ashen & T err ell, 1983) 이러한 주장 들에 따르면 모국어 습득 과정에서 나타나는 자연스런 현상을 따 르는 것이 바람직한 외국어 습득 과정이므로 듣기, 말하기를 먼저 학습하고 읽기, 쓰기를 그 후에 학습해야 한다는 것이다.
문자의 도입을 늦추어야 하는 또 다른 이유는 학습자들이 음성언어만을 사용하여야 문자학습으로부터 오는 부담을 줄이고 영어학습에 대한 흥미를 유지할 수 있다는 것이다. 이희숙(1996)은 초등학교 학습자들은 아직 어리
4) Kr ashen (1983)의 구분에 의하면 학습은 학습자가 목표를 의식적인 문법 설명을 통해 배우는 것이며 습득은 모국어를 배우는 과정에서 일어나는 것처럼 무의식 적인 학습 과정을 통해 목표를 습득하는 것을 의미한다.
고 영어를 처음으로 접한다는 점을 고려하여 초등학교 영어 교육의 내용은 의사소통의 바탕이 되는 언어 기능 교육 즉, 음성 언어 교육이 주가 되어 문자 학습의 부담을 줄이고 흥미 있는 영어 학습이 되어야 한다고 강조한 다.
김임득(1997)은 언어 존재의 목적인 기본적인 의사 소통 능력을 함양한 다는 언어 습득 이론에 따라 음성 언어에서 시작하여 문자 언어를 후에 첨 가하여 학습시키는 것이 바람직하다고 주장한다. 그러한 학습 방법은 학습 자의 학습 부담을 줄여주고 언어 습득에서 자신감을 갖게 하여 영어 학습 의 성취감을 높여 줄 것이라 주장한다. 이처럼 학습자의 흥미와 관련하여 A sher (1982)는 흥미 위주의 학습 활동을 강조하며 전신 반응식 교수법을 창안하였는데 이는 교수자가 목표 언어를 사용하여 어떤 대상이나 행위에 대하여 지시와 명령을 하면 학습자들이 이에 따라 반응하며 목표어를 학습 하게 된다고 하였다. 학습자들이 목표어의 내용에 따라 직접 행동하여 반 응하기 때문에 흥미를 유발하고 주의를 집중하게 된다고 말하며 학습자는 이러한 학습과정을 통해 스스로 목표어의 규칙을 습득하게 되며 많은 듣기 과정 후에 말하기를 배우게 된다는 것이다. 많은 학자들이 의사 소통 능력 의 배양에 중점을 둔 초등 영어 교육에서는 학습자들이 영어의 흥미를 느 껴 적극적으로 학습에 참여하도록 하는 것이 중요하다고 주장한다. 이러한 학습 환경을 유지하기 위해서 음성 언어를 중심으로 한 역할 놀이나, 게임, 노래, 챈트 등의 활동 중심 수업이 지향되어야 한다고 강조한다. (김은주 외, 1998. 선규수, 1998. 김재혁, 1997. 박영예, 1997)
지금까지 살펴 본 여러 학자들의 공통된 주장은 목표어를 학습함에 있어 가장 중요한 목표는 학습자들이 목표어를 자유롭게 사용할 수 있도록 의사 소통 능력을 배양하는 것이라 볼 수 있다. 이를 성취하기 위해서는 학습 초기에 문자 언어의 사용을 지양하고 음성 언어를 통한 듣기와 말하기에
중점을 두어야 한다는 것이다. 그러나 다른 많은 학자들이 이러한 시각과 는 달리 학습 초기부터 문자 언어를 음성 언어와 동시에 사용하는 것이 외 국어로써 영어를 습득하는 학습자들에게 더 바람직하다고 주장하고 있다.
St einber g (1993)에 따르면 외국어를 학습함에 있어서 고려해야 할 점은 왜 학습자가 목표어를 배우는가 하는 것이다. 만약 학습자가 목표어를 가지고 듣고 말하는 것이 목적이면 음성 언어를 학습하는 것이 가장 좋은 것이고, 읽고 쓰는 능력이 학습의 목적이면 문자 언어를 통한 학습법을 택할 수 있 다는 것이다. 우리나라의 초등 영어 교육의 목표가 언어의 4기능을 통한 의사 소통 능력을 배양하는 것이라면 마땅히 문자 언어와 음성 언어의 동 시 학습을 실시하는 것이 바람직하다 할 것이다.
황규완(1999)은 교육적 효과에 대한 신중한 고려를 하지 않고 문자 도입 을 억제함으로써 어휘 및 의사 소통의 예시문들을 제약하게 하고 이 때문 에 주어진 상황에서 학습자들이 표현하고 싶거나 표현해야 자연스러운 영 어 대신 어색한 영어를 할 수 있다고 주장한다. 문자 도입의 억제나 지연 은 이미 많은 학습자들이 알고 있고 알고 싶어하는 것을 자연스럽게 충족 시킬 수 없게 하며 교수자들도 문자의 제약으로 인해 설명하기 힘든 상황 을 자주 직면하게 된다는 것이다. 신용진(1999)도 언어 습득 이론에서 말하 는 듣기, 말하기 순서에 의한 학습이 모국어 습득에서는 자연스럽고 가능 한 일이지만 외국어를 학습할 때는 그러한 순서를 받아들이는데는 많은 제 약들이 있다고 보고 이러한 제약들이 신중하게 고려되어 학습자들이 효과 적으로 영어 학습을 할 수 있도록 시각적인 문자 언어와 청각적인 음성 언 어가 모두 이용되어야 한다고 강조하고 있다. 그의 주장처럼 외국어 학습 자는 많은 제약 조건들을 갖고 있다. 학습자들이 배우고자 하는 언어에 노 출되는 시간이 너무 미약하며5 ) (Putnam , 1967) 자신들의 모국어나 세상에 5) Putn am은 어린이가 4살 까지 모국어에 노출되는 시간이 생후 4살까지 대략 14400시간인데 비해, 외국어를 습득하는 학습자는 1년에 810시간 정도여서 목
대한 지식을 이미 많이 갖고 있으며 목표어를 배우고자 하는 동기나 목표 어에 대한 태도 등이 모국어 습득자와는 많은 차이가 있다.(Gas s &
S elinker , 1994)
이화자(1998)의 조사에 따르면 초등학교 학생들이 학교에서 영어 교육을 받기 전에 거의 대부분이 문자 언어를 경험하고 많은 학생들이 알파벳을 읽고 쓸 수 있으며 문자 언어에 대한 학습을 원하고 있다고 한다.6 )
이러한 상황에서 음성 언어만을 강조하여 자연스러운 문자에 대한 호기 심이나 학습자의 욕구를 충족시켜주지 못하면 학습자들이 영어 학습에 흥 미를 잃을 수 있으며 문자 언어를 이용하지 않고 음성 언어만을 사용해 가 르치면 두 가지 언어를 사용할 때 보다 훨씬 더 많은 시간이 걸려 비효율 적이라 주장하고 있다.
초등학교 3학년 영어과정에서 문자도입의 필요성은 현실사회와도 무관하 지 않다. 21세기는 국제화 개방화시대이며 무한한 국제 경쟁의 시대이다.
음성언어를 중시한 의사소통 중심교육의 목표도 이를 대비한 바람직한 방 편이지만 실제로 필요한 많은 지식정보들이 문자언어를 통해 얻어진다는 것을 고려해 보면 문자언어를 무시할 수 없다. 가장 빠르고 새로운 정보의 교환이 컴퓨터의 문자언어를 통해 이루어지고 있기 때문에 정보사회에 적 절하게 대처해 나가기 위해서 문자언어를 통한 의사소통의 중요성은 더욱 강조되고 있는 상태이다. 이희숙(1999)은 컴퓨터에 의한 정보처리가 대부분 이 음성언어보다는 문자로 이루어지기 때문에 문자에 대한 중요성이 다시 강조될 것이며 의사소통교수법이 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 순서로 언어를 학습하는 것은 어린이들의 언어 인지과정과 일치하는 것이 아니므로 언어
표어에 노출되는 시간이 상대적으로 너무 적다고 주장하고 있다.
6) 중소 도시 초등 학교 3학년 2개 학급의 설문 조사에서 97.4%가 알파벳을 일부 혹은 전부를 읽을 수 있다고 했고, 91%가 일부 혹은 전부를 쓸 수 있다고 응답 하였다.
기능을 통합적으로 교수- 학습해야 한다고 말하고 있다. 정동빈(1998)도 초 등학교영어 문자지도 방향을 피력함에 있어서 문자활용의 범위나 중요성이 확대되므로 음성언어와 문자언어를 3학년부터 시작할 것을 권유하며 이는 학습자의 인지 발달단계나 환경적 요인을 고려해 보아도 필연적이라 주장 한다.
이와 유사하게 언어의 4가지 기능 즉 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기의 통합적 인 교수학습은 총체적 언어교육에서도 강조되고 있다.
최대영(1999, p258)은 외국어의 효과적인 교수법이 되기 위해서는 언어 의 4기능이 통합되어야 하는데 그 이유를 다음과 같이 말하고 있다.
첫째, 표현(말하기와 쓰기)과 이해(듣기와 읽기) 는 동전의 양면과 같아서 서로 분리할 수 없다.
둘째, 상호작용은 메시지의 전송과 수용을 의미한다.
셋째, 구어와 문어는 서로 관련성을 갖는다. 이 관계가 무시되면 언어의 풍요로움이 무시되는 것이다.
넷째, 문자를 해독할 수 있는 학습자에게 문어와 구어의 상호관계는 언어, 문화, 사회의 반영이다.
다섯째, 학습자는 언어기능에 우선적 관심을 갖고 다음으로 언어형태에 초점을 둠으로써 4기능을 동시에 도입하게 된다.
언어의 4기능이 통합된 교수법이 필요한 이유는 결국 언어는 음성과 문 자가 서로 긴밀한 관련성을 갖고 있기 때문에 이분법적으로 분류되어 학습 되는 것이 아니라고 주장한다. 총체적 언어교육은 학습자들이 영어에 대한 바른 인식을 할 수 있도록 음성언어와 문자언어의 관련성을 인식하게 하고 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기를 통합적으로 가르치는데 중점을 두고 있다. 이러
한 교수법은 음성언어 중심의 의사소통교수법이 가지는 단점을 보완하고 학습자들의 문자에 대한 호기심이나 문자교육의 욕구를 충족시켜줌으로써 효율적인 영어학습이 이루어지도록 도움을 줄 것이다.7 ) 무엇보다도 학습자 가 목표어에 노출될 수 있는 기회를 많이 갖게 되는데 중요한 역할을 하리 라 기대된다.
학습의 초기단계에 음성언어에만 의존하여 학습하는 것은 다양하게 시행 될 수 있는 학습책략들이 제한을 받을 뿐 아니라 외국어를 배우는데 있어 서 경험하게 되는 환경적인 제약 때문에 어린 학습자들에게 목표어에 노출 될 수 있는 기회를 충분히 부여하는데도 많은 어려움이 따를 것이다. 결과 적으로 영어교육이 효과적이기 위해서는 음성언어와 문자언어의 사용이 동 시에 이루어져야함을 강조하고 있는 것이다.
따라서 본 논문에서는 초등학교 3학년 영어 교재를 음성 언어와 문자 언 어를 함께 학습할 때 어떠한 학습 효과를 얻게 되는지 실험을 통해 살펴보 고자 한다.
7) 총체적 언어교육의 구체적인 교수방법을 어떻게 학습현장에 적용하느냐의 문제 는 앞으로 계속 발전되어야할 연구과제이며 기존의 제시된 방법들의 내용은 민 덕기(1997)의 ‘총체적 언어교육의 원칙과 교실활동’을 참조하기 바란다.
Ⅲ . 실 험
3 .1 . 실 험 기 간 및 대 상
실험기간은 2000년 2월 3일부터 2000년 3월 26일까지 약 2개월 동안 진 행되었으며 실험집단과 비교집단이 각각 일주일에 2회씩 총 16회가 실시되 었고 1회당 학습 시간은 1시간이었다. 실험대상자는 현재 초등학교 3학년 에 재학중인 학생 8명으로, 실험을 시작하는 시점에 공식적으로 영어를 공 부한 적은 없으나 개인적으로 사설영어학원이나 학교에서 수업 후에 하는 영어특강을 통해 영어에 접할 수 있는 기회가 있었다. 실험집단 4명과 비 교집단 4명을 분류함에 있어서 실험전의 개별적인 교육이 실험에 미치는 영향을 극소화시키기 위해 피실험자들의 개인적인 영어교육경험을 개별면 담을 통해 조사하고 현재의 영어능력을 확인하기 위해 간단한 사전듣기평 가를 실시하였고 결과는 다음과 같다.8 )
< 표- 1> 개인면담 및 사전듣기평가 결과 분류
집단 영어교육경험 사전듣기평가점수
문장 단어 실 험
집단
A 웅진IQ 및 눈높이 영어 2년학습 60 70 B 윤선생 영어를 2년동안 학습 50 70 C 윤선생 영어를 1년동안 학습 50 60 D 윤선생 영어를 1년동안 학습 30 30 비 교
집단
E 푸른영어 사설학원에서 3년째 수강중 70 70 F 학교 정규수업후 실시된 영어특강 2년학습 60 70 G 윤선생 영어를 2년동안 학습 40 50 H 윤선생 영어를 1년동안 학습 40 50 8) 실험의 타당성을 높이기 위해서 영어교육을 받지 않은 피실험자들을 선정하려
했으나 표1의 피실험자들의 사전영어교육 경험에서 볼 수 있는 것처럼 현실적 으로 거의 불가능하였다. 이는 현재 초등학생들이 공식적으로 학교에서 영어를 배우기 전에 개별적으로 여러 방법을 통해 영어에 접하고 있음을 보여 주었다.
영어교육경험은 피실험자들이 사설학원이나 학습지 또는 학교에서 실시되 는 영어특강 등에서 영어에 노출된 기간에 따라 분류되었다. 피실험자의 사전영어능력평가에서는 문장과 단어의 의미를 구두로 묻는 형식을 취했 다. 예를 들어 실험자가 I don 't like apples .'를 말하면 피실험자가 그 의 미를 한국어로 대답하는 것이다. What ' s your name? ' 과 같은 의문문을 물었을 경우에 피실험자가 제 이름은 김지현입니다. 라고 질문에 해당하 는 대답을 하거나 네 이름은 무엇이니? 라고 질문의 의미를 대답하거나 모 두 맞는 답으로 처리하였다. 표- 2는 두 집단의 사전평가결과의 평균을 보 여준다.
< 표- 2> 실험집단과 비교집단의 사전듣기평가 평균 유 형
집 단 문 장 단 어 평 균
실 험 집 단 47.5 57.5 52.5
비 교 집 단 52.5 60 56.25
위 두 표에서 나타난 바와 같이 실험 전에 피실험자들의 사전영어교육에 대한 개별면담과 사전평가의 결과에 따라 두 집단의 영어수준이 가능한 한 차이가 나지 않도록 분류하였다. 실험집단과 비교집단의 평균차이는 표- 2 에 나타난 것처럼 3.75이므로 실험 전에 두 집단간의 영어수준이 비슷하다 고 볼 수 있으며 중간 평가 결과 또는 총괄 평가 결과와 비교를 통해 나타 난 성취변화에 의해 학습방법에 따른 결과의 차이를 설명해 주는 기준이 될 수 있을 것이다.
3 .2 . 실 험 교 재
본 논문의 실험교재로는 현재 초등학교 3학년 영어교재로 사용되고 있는 것으로 권오량 외 4인이 지은 교학사 출간의 초등영어와 교수자가 선택한 관련자료가 사용되었다. 현재 초등학교 3학년 영어 교과서는 문자를 사용 하지 않기 때문에 실험집단을 학습시키기 위해 교과서 단원별로 단어 카드 를 만들어 각 단원의 단어와 문장을 문자와 함께 학습할 수 있도록 하였 다. 관련자료는 초등영어교재와 관련된 내용이나 새로운 문형, 단어 등을 프린트물로 만들어서 피실험자들이 교과서에서 배운 내용을 복습하거나 지 루해하지 않고 흥미를 가지고 적극적으로 영어학습을 할 수 있도록 하려는 의도에서 시도되었다. 이는 피실험자들이 이미 영어를 학습한 경험이 있기 때문에 학습동기를 부여해주기 위해서 반드시 필요하다고 생각되었다. 실 험의 목적에 따라 실험집단의 모든 학습자료는 문자나 그림으로 표시된 자 료를 가지고 학습하였고 비교집단의 자료는 문자를 삭제한 자료들을 이용 하였다.
3 .3 . 실 험 절 차
본 실험의 목적은 초등영어교육초기에 문자를 도입할 경우 학습자들에게 주는 영향을 보여주고자 하는 것이다. 따라서 피실험자들을 실험집단과 비 교집단으로 나누어 실험집단은 음성언어와 문자언어를 동시에 사용하여 매 차시마다 문자를 보거나 쓸 수 있는 기회를 가졌으며 비교집단은 음성언어 만을 통해 학습할 수 있게 하였다. 그림은 두 집단이 모두 볼 수 있도록 하였다.
두 집단의 실험차시와 일자 그리고 실험차시에 따른 학습내용은 다음과 같다.
< 표- 3> 실험 차시와 일자9 ) 차 시
집단 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 실험집단 2/ 3 2/ 5 2/ 10 2/ 12 2/ 17 2/ 19 2/ 24 2/ 26 3/ 2 3/ 4 3/ 9 3/ 11 3/ 16 3/ 18 3/ 23 3/ 25
비교집단 2/ 4 2/ 6 2/ 11 2/ 13 2/ 18 2/ 20 2/ 25 2/ 27 3/ 3 3/ 5 3/ 10 3/ 12 3/ 17 3/ 19 3/ 24 3/ 26
< 표- 4> 실험차시에 따른 학습내용
분류
실험차시 학습내용 비고
1- 2차시
‘Hi.’,‘Hello.’,‘Good Morning.’등 간단한 인사말을 듣고 이해하기와 따라 말하고, 노래역 할놀이를 통해 배운 내용을 연습하기
실험
집단은 좀더 알파벳을 익숙해 지도록 연습하는 시간을 가짐
3차시
1,2차시에 배운 내용과 관련하여 만나고 헤어질 때 사용하는 표현을 듣기,말하기,노래,역할놀이를 통해 학습(‘Nice to meet you.’,‘How are you?’,‘See you tomorrow.’등)
실험집단은 프린트물과 단어 카드를 통해 문자를 보여주었 지만 비교집단은 상황을 말로 설명하고 학습했음
4- 5차시
‘What is your name?’,‘I'm Mina.’등 이름 을 묻고 자신과 친구를 소개하는 표현을 듣기,말 하기,노래와 역할놀이를 통해 학습
실험집단은 단어카드를 사용
6차시
4,5차시와 관련하여‘What 's her name?’,
‘What 's his name?’등을 학습하고 ‘I am ground, 친구이름대기’라는 노래게임을 통해 학 습
실험집단은 단어카드와 가사 가 적힌 프린트물 사용
7- 8차시
‘What 's this?’,‘What 's that?’등 사물의 이 름을 묻고 대답하기를 노래와 역할놀이를 통해 학습
실험집단은 단어카드를 사용
9차시 중간평가, 8차시까지 배운 내용을 단어와 문장을
음성언어로 시험 평가결과 참조
10차시
7,8차시와 관련하여 ‘color one house red’
‘color two buses yellow’등과 같은 coloring 행위를 실시, 사물을 표현하는 심화학습
비교집단은 그림만 보여주었 고 실험집단은 그림과 문자를 함께 보여줌
11- 12차시
‘Thank you.’,‘You're welcome.’,‘I am sorry.’등과 같은 감사와 사과에 대한 응답을 듣기,말하기,노래,역할놀이를 통해 학습
실험집단은 단어카드를 사용
9) 9차시에는 중간평가를 실시하였고 16차시에는 자기평가와 총괄평가를 실시하였 다.
13차시
7,8차시와 관련하여 좀더 복잡한 문형을 학 습 Can you/ Could you bring me that book?과 같은 문형을 듣고, 말하기를 통해 이해하고 실 상황에 적용하여 학습
실험집단은 단어카드와 그 림, 실제물건을 사용 비교집단은 그림과 물건만 사용
14차시
‘Happy birthday .’,‘T his is for you.’,
‘Open it .’등과 같은 표현은 듣고, 말하 기, 노래, 역할놀이를 통해 학습
실험집단은 단어와 카드를 사용
15차시
프린트물의 그림을 보고 교수자가 읽어주었 을 때 사전에서 찾을 첫 글자를 고르는 놀 이를 통해 소리와 문자를 연결시키는 학습 ex ) leaf → L , fish → F
두 집단에게 똑같이 그림만 사용하였고 첫 글자만 보여 주었다
16차시
자기평가 및 총괄평가를 통해 지금까지 학 습해온 것을 평가하고 자신의 학습과정을 이야기함
평가결과 참조
실험차시에 따른 실험집단과 비교집단의 학습내용은 거의 동일하다. 두 집단의 학습방법의 차이는 교수자와 피실험자가 문자를 사용하느냐에 달려 있다. 따라서 실험집단의 경우 매 차시마다 학습내용에 관련된 어휘들을 단어카드로 만들어서 피실험자들이 발음을 듣고 말하거나 보고 읽도록 하 였으며 가능한 한 모든 단어들을 많이 써보도록 하였다. 문장의 경우도 같 은 방식으로 문장을 듣고 그 의미에 맞는 반응을 보이도록 하였으며 단어 의 경우처럼 스스로 읽고 쓰는 연습을 하도록 하였다.10) 실험집단의 피실 험자들은 음성언어뿐만 아니라 단어나 문장의 철자에도 충분히 노출될 수 있는 기회를 갖도록 주력하였다. 비교집단은 실험집단과 같은 학습내용을 음성언어만을 가지고 진행하였으며 각 단원의 제목이외에는 학습되는 내용 의 단어나 문장의 철자는 보거나 쓸 수 있는 기회를 전혀 부여하지 않았 다. 앞에서 언급한대로 학습내용은 두 집단이 동일하며 문자 사용여부의 차이만 있을 뿐이다.
10) 모든 피실험자들이 알파벳을 거의 알고 있었지만 실험집단의 경우는 1차시 때 학습내용과 더불어 알파벳 쓰기를 20분 정도 추가로 연습할 수 있는 시간을 가 졌다.
실험차시에 따른 학습내용에 나타난 것처럼 두 집단간의 학습내용은 동 일 하지만 학습방법에서 문자의 사용여부에 따라 두 집단이 확연한 차이를 보여주고 있다. 이러한 학습방법의 차이에 의한 효과가 학습자들의 영어교 육에 대한 반응이나 평가결과에 나타나리라는 것이 본 논문의 실험에서 기 대하는 결과이다. 따라서 실험집단을 교수시 가능하면 피실험자들이 문자 언어에 많이 노출되도록 하였으며 비교집단은 문자언어에 노출을 제한하였 다.
학습내용은 초등학교 영어교재와 실험자가 준비한 관련 자료로 구성되어 졌다. 초등학교 3학년 영어 교재에 있는 다섯 개의 단원이 학습되었으며 각 단원의 주제는 인사말, 자기소개, 사물표현, 감사표시와 사과, 생일 등이 었다. 피시험자들이 이미 영어에 노출된 경험이 있기 때문에 영어학습에 흥미를 잃고 지루해 할 가능성이 있다고 생각되어 교재의 한 단원을 마친 후에는 학습자들이 배운 내용과 관련하여 새로운 단어나 문형을 사용하여 실험자가 구성한 관련자료로 학습을 실시하였다. 실험절차의 구체적인 예 를 7- 8차시 수업과 10차시 수업을 통해 살펴보면 다음과 같다.
7- 8차시 학습내용 및 학습방법
학습내용 학습방법 학습소
요시간
실험집단 비교집단
1. 새로운 단어 학습하기 (it , a , pencil,
not ebook , chair , desk that , book)
・새로운 단어들을 단어카드 와 교과서의 그림을 보면서 교수자가 읽고 학습자가 따라 읽으며 단어의 의미와 발음을 익힌다.
・교수자의 도움을 받아 각 단어카드를 보면서 학습자 스 스로 읽고 쓰면서 단어를 익 힌다.
・교수자가 한국어로 단어를 말하면 학습자는 영어로 대답 하고 써보도록 한다.
・교과서의 그림을 보여주면서 교수자가 해당된 영어 단어를 말하면 학습자가 따라하며 단 어의 의미와 발음을 익힌다.
・교수자가 그림을 지적하면 학습자는 그림에 해당하는 영 어단어를 대답해 본다.
・교수자가 한국어로 단어를 말하면 학습자는 영어로 대답 해본다.
30분
2. 문장을 학습하기 (・What ' s
t hat ?
・What ' s this?
・It ' s a desk .
・It ' s a not ebook
・It ' s a pencil.)
・교과서의 그림을 보면서 녹 음된 테이프를 듣는다.
・단어카드로 문장을 만들어 서 교수자가 읽고 학습자가 문자를 보고 따라 읽으며 문 장을 익힌다.
・교수자가 영어로 말하면 학 습자가 단어카드를 가지고 들 은 문장을 만들어 본다.
・교과서의 그림을 보면서 녹 음된 테이프를 듣는다.
・교수자가 교과서의 그림을 보여주고 해당된 문장을 영어 로 말하면 학습자가 따라하며 문형을 익힌다.
・교수자가 그림을 보여주며 한국어로 말하면 학습자가 영 어로 표현해 본다.
30분
・7차시에 배운 내용을 간단 히 복습한다.
・배운문장을 단어카드로 만 든 문장을 보면서 노래를 따 라 부른다.
・교수자의 도움을 받아 단어 카드로 만든 문장을 쓰고 읽 어본다.
・7차시에 배운 내용을 간단히 복습한다. 1 1 )
・노래를 한소절씩 끊어서 듣 고 따라서 불러본다. 1 2 )
・노래의 전체 내용을 들으면 서 따라 불러본다.
30분
・교수자와 학습자가 실물을 보고 영어로 묻고 대답하는 역할을 교대로 해본다
・교수자가 배운내용을 한국 어로 말하면 학습자는 영어로 대답하고 문자를 써본다.
・교수자와 학습자가 실물을 보고 영어로 묻고 대답하는 역 할을 교대로 해본다.
・교수자가 배운내용을 한국어 로 말하면 학습자는 영어로 대 답해 본다.
30분
11) 12)
11) 8차시를 시작할 때 7차시에 배운 내용을 실험집단은 단어카드로 만든 문장을 보고 교수자를 따라 읽으며 복습하고 비교집단은 그림을 보면서 교수자를 따라
10차시 학습내용 및 학습방법
13) 14) 15) 16) 17)
읽으며 복습하는 시간을 가졌다. 7차시 학습 후 이틀이 지났고 8차시 학습에서 는 노래를 듣고 따라하거나 역할 학습을 위주로 학습했기 때문에 학습이 원활 히 진행되게 하기 위해 학습자들에게 배운 내용을 상기시켜주어야 한다고 판단 되어 복습이 실시되었다.
12) 학습내용이 학습자의 기억에 영향을 줄만큼 길거나 복잡한 문장으로 이루어진 것이 아니기 때문에 학습자들이 따라부르는데 어려움이 있지는 않았다.
13) 실험집단의 경우 차의 그림과 car 라고 단어카드를 함께 보여주며 교수자가 읽고 학습자가 따라하도록 했고 비교집단의 경우 차의 그림만 보여주며 같은
학습내용 학습방법 학습시간
실험집단 비교집단
1. 새로운 단어 학습하기 (color , one, tw o, house, car , ball, bus , red, green , blue,
y ellow )
・단어카드와 그림 또는 색을 학습자에게 보여주며 교수자 가 해당단어를 읽으면 학습자 가 따라 읽으며 단어의 의미 와 발음을 익힌다.
・교수자의 도움을 받아 각 단어카드를 보면서 학습자 스 스로 읽고 쓰면서 단어를 익
힌다. 1 4 )
・교수자가 한국어로 단어를 말하면 학습자가 영어로 대답 하고 써본다.
・그림 또는 색을 학습자에게 보여주며 교수자가 해당단어를 영어로 말하면 학습자가 따라 서 말하며 단어의 의미와 발음 을 익힌다.1 3 )
・교수자가 그림이나 색깔을 지적하면 학습자는 영어로 대 답해 본다.
・교수자가 한국어로 단어를 말하면 학습자가 영어로 대답 해 본다.1 5 )
20분
2. 문장을 학습하기 (・color on e
house r ed.
・color tw o cars green .
・color a bus yellow .
・color a ball blue.)
・단어카드로 문장을 만들어 서 학습자에게 보여주며 교수 자가 먼저 읽고 학습자가 따 라 읽으며 문장의 의미와 문 형을 익힌다.
・교수자가 영어로 한 문장을 말하면 학습자는 들은 문장을 단어카드를 사용하여 만들어 본다.
・교수자가 영어로 지시하고 학습자는 그 지시에 따라 행 동하도록 한다.1 7 )
・교수자가 한국어로 문장을 말하면 학습자는 그 문장을 영어로 표현해 보고 문자로 쓰는 연습을 한다.
・교수자가 영어로 말하고 학 습자는 교수자를 따라 하며 문 형과 의미를 익힌다.1 6 )
・교수자가 영어로 지시하고 학습자는 그 지시에 따라 행동 하도록 한다.
・교수자가 한국어로 문장을 말하면 학습하는 그 문장을 영
어로 표현하도록 한다. 40분
3 .4 . 실 험 평 가 및 결 과
평가는 실험집단과 비교집단이 문자의 사용여부에 따라 서로 학습방법을 달리하여 학습한 결과를 통해 학업성취과정을 살펴보고 그에 따른 문자사 용학습의 효과를 알아보기 위해 실시되었다.
평가방법은 다음과 같이 3가지로 나누어 볼 수 있다.18)
1. 중간평가 : 듣기시험 및 영어로 말하기 시험
2. 총괄평가 및 자기평가19) : ・듣기시험 및 영어로 말하기 시험
・학습에 관한 피실험자의 의견 3. 관찰일지 : 피실험자들의 출석 및 수업내용에 대한 반응
1 . 중 간 평 가
피실험자들이 8차시까지 학습을 마친 후에 학습내용의 성취정도를 점검 하고 학습한 내용을 복습하게 하기 위해 실시되었다. 평가는 듣기평가와
방법으로 실시하였다.
14) 실험집단의 학습자들이 알파벳을 잘 읽을 수는 있지만 어떤 학습자가 정확하 게 철자를 쓰지 못하는 경우에 도움을 주었다.
15) 실험집단의 경우 교수자가 한국어로 파란색 이라고 말하면 학습자는 해당하는 영어단어를 대답하고 글로 쓰도록 했고 비교집단은 영어단어를 대답하도록 하 였다.
16) 교수자가 color a bu s y ellow ' 라고 말하면서 그 뜻이 무엇인지 설명해주고 교 수자가 직접 프린트물의 버스에 노란색 칠을 하는 것을 보여주었고 학습자가 교수자를 따라 영어로 표현해 보도록 연습시켰다.
17) 교수자가 ' color one h ou se r ed '라고 지시하면 학습자들은 프린트물에서 집을 찾아 빨간색을 칠하도록 하였다. 두 집단이 같은 방법으로 실시되었다.
18) 모든 평가문항은 음성언어를 통해 실시되었다. 평가문형 내용은 부록을 참조 19) 자기평가는 학습자들 자신이 학습에 얼마나 열심히 참여했는지, 학습내용이
얼마나 흥미가 있었는지 또는 얼마나 이해했는지 등을 스스로 평가하도록 하기 위해 실시되었다.
영어로 말하기 평가로 나누어 실시하였다. 듣기평가는 학습자들이 8차시까 지 학습한 내용 중에서 10개의 문장을 선택하여 사전평가 때와 동일하게 실시되었다.
영어로 말하기 평가는 배운 내용 중에 5개의 문장을 교수자가 한국어로 말하면 피실험자가 영어로 대답하는 형태를 취했다. 평가결과는 사전평가 결과와의 비교를 통해 각 집단의 학업성취변화를 보여주고 두 집단간의 발 전정도를 비교하는데 사용될 것이다.
평가결과는 다음과 같다.
< 표- 5> 중간평가 결과
구 분 집 단 듣 기 영어로 말하기
실험집단
A 90 80
B 90 80
C 80 100
D 80 80
비교집단
E 90 80
F 90 80
G 80 80
H 80 80
< 표- 6> 중간평가 평균
구 분 듣 기 영어로 말하기 평 균
실험집단 85 85 85
비교집단 85 80 82.5
2 . 총 괄 평 가 및 자 기 평 가
피실험자들이 15차시까지 예정된 모든 실험을 마친 후에 총괄평가가 실 시되었고 평가내용은 중간평가와 동일한 형식으로 실시되었다.
평가결과는 다음과 같다.
< 표- 7> 총괄평가 결과
구 분 집 단 듣 기 영어로 말하기
실험집단
A 90 60
B 80 60
C 90 60
D 80 40
비교집단
E 80 40
F 80 60
G 80 40
H 70 40
< 표- 8> 총괄평가 평균
구 분 듣 기 영어로 말하기 평 균
실험집단 85 55 70
비교집단 77.5 45 61
자기평가는 피실험자들이 자신의 학습에 대해 어떻게 생각하는지 알아보 기 위해 실시되었다. 두 집단의 학습방법을 달리함으로써 피실험자들이 자 신의 학습방법을 어떻게 생각하고 학습에 임하는 태도가 어떠하였는지 알 아보는 것은 본 실험의 목적을 위해 중요한 의미가 있다고 보여진다. 자기
평가를 실시하기 위해 두 가지의 질문항목을 묻는 질문의 형태를 취하였 다.20) 첫 번째 질문 항목은 학습의 참여도, 학습내용, 학습내용의 이해정도, 영어에 대한 자신감, 영어 공부 계획 등이었으며 이에 대한 학습자 자신들 의 생각을 기록하도록 하였다. 두 번째 질문은 학습방법 즉 문자를 도입한 경우와 음성언어만 사용한 경우 중 피실험자가 어느 방법을 선호하는가에 대한 것이었다.
자기 평가에 대한 결과는 < 표- 9>와 < 표- 10> 과 같다.
< 표- 9> 자기평가 결과21) 학습에 관한 학습자의 생각
질문항목 집단
응답내용 매우 열심히
했다
열심히
했다 보통이다 열심히 안했다
전혀 안했다 학습참여 실험집단
비교집단
2 2
2 1 1
매우
재미있다 재미있다 보통이다 재미없다 전혀 재미없다 학습내용 실험집단
비교집단
2 2
1 2 1
전부 이해했다
대부분
이해했다 보통이다 잘 이해 못했다
전혀 이해 못했다 학습내용
이 해
실험집단 비교집단
4
1 3
매우 높다 높은
편이다 보통이다 자신없다 전혀 자신없다 영어에 대한
자신감
실험집단 비교집단
3 1
1 2 1
매우 열심히 하겠다
열심히
하겠다 보통이다 열심히 안했다
전혀 안하겠다 영어공부
계 획
실험집단 비교집단
2 2
2 2
20) 자기 평가의 질문내용은 부록을 참조
21) 각 집단의 피실험자수가 4명이므로 응답내용에 나타난 각 숫자는 4명중 해당 항목을 선택한 피실험자의 수를 나타낸다.
< 표- 10> 자기평가 결과2 학습자가 선호하는 학습방법 22)
실험집단 (1)번을 선택한 피실험자수 1명 (2)번을 선택한 피실험자수 3명 비교집단 (1)번을 선택한 피실험자수 1명 (2)번을 선택한 피실험자수 3명
3 . 관 찰 일 지
관찰일지에는 피실험자들의 학습참여도를 보기 위해 출석일수가23) 기록 되었으며 실험기간동안 학습한 내용에 대해 피실험자들이 보여준 반응을 중심으로 주목할 만한 내용들이 다음과 같이 세시기로 나뉘어 기록되었다.
전반부 : 1～5 차시 중반부 : 6～10차시 후반부 : 11～16 차시
관찰일지를 통해 나타난 주목할 만한 학습자들의 학습내용에 대한 반응 은 < 표- 11> 과 같이 나타났다.
22) (1)번은 듣기와 말하기를 통한 학습이며 (2)번은 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기를 통한 학습을 의미한다. 각 학습자가 선호하는 방법을 선택한 이유는 부록을 참 조
23) 두 집단의 출석일지 비교는 부록참조
< 표- 11> 문자도입 학습에서 나타난 피실험자들의 반응
구분 학습시기 피실험자들의 반응
문
자
도
입
전 반 부
' Hi ' 와 T his '에서 철자 i '가 왜 다르게 소리가 나는지 질문.
f '의 발음에 대한 호기심을 보이며 피실험자 스 스로 여러 번 발음해 봄.
W hat ' s ' 에서 s가 무엇인지 질문
피실험자 스스로 철자를 쓰는 것을 다소 어려워 하면서도 문자학습을 즐거워하며 적극적으로 학 습에 참여함
중 반 부
피실험자들 모두가 철자 'r '과 'l 을 l '로 발음하 였는데 문자를 함께 공부한 실험집단의 학습자 들은 학습 후 두 발음의 차이를 인식하고 달리 발음함을 보여줌.
복수형을 만드는 s '를 학습한 후 피실험자 스스 로 아는 단어들에 ' s '를 붙여보며 연습함
단어카드로 문장을 만드는 것을 재미있어 하고 좀더 익숙하게 문장을 만드는 것을 보여줌.
후 반 부
피실험자들이 학습하지 않은 단어들을 유사하게 발음하여 철자에 대한 발음을 인지하고 있음을 보여줌.
(group → 그로프, April → 애프릴 등)
영어단어를 말해주고 이 단어를 사전에서 찾으 려면 어떤 철자를 찾아야하는 질문에 많은 정답 을 대답하여 철자와 소리의 관계를 많이 이해하 고 있음을 보여줌.
영어로 문장을 말할 때 약간 긴 문장의 경우 부 분적으로라도 기억하고 있음을 보여줌.
(Can you bring m e a pencil? → 캔유～펜슬? )
Ⅳ . 분 석 및 토 론
본 실험을 통해 알아보고자 한 내용은 크게 두 가지로 볼 수 있다. 첫째 는 초등학교 3학년 영어교재에 문자도입을 하지 않는 이유를 앞에서 2가지 로 요약해 보았는데 이들이 충분한 타당성을 갖고 있는가를 가늠해 보는 것이며 둘째는 초등학교 3학년이 음성언어와 문자를 동시에 사용하여 영어 학습을 했을 때 어떤 효과가 있는가를 점검해 보는 것이다.
먼저 두 집단을 분류하기 위해 실시한 사전평가와 개별면담의 결과를 보 면 모든 피실험자들이 초등학교 3학년이 되기 전에 영어교육의 경험을 가 지고 있다는 것을 알 수 있었다. 그러나 논문의 한계성에서 언급된 것처럼 이러한 사실이 크게 문제되리라 생각되지 않는다. 사전평가 결과< 표- 2>에 서 볼 수 있듯이 비교집단의 단어나 전체평균이 약간 좋게 나타났지만(평 균 3.5) 실험전에 두 집단의 영어능력은 비슷한 것으로 간주될 수 있다고 보여진다. 두 집단의 학습성취의 변화를 3회의 평가결과를 통해 비교해 보 면 다음과 같다.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10
사 전 평 가 중 간 평 가 총 괄 평 가
실험집단 평균 비교집단 평균
두 집단이 모두 각 평가 사이에 평균의 차이가 크게 나고 있지만 이러한 결과는 본 실험에서 의도하고 있는 문자 사용의 효과와는 직접적인 관련이 없기 때문에 큰 의미가 있다고 사료되지 않는다. 중요한 것은 문자를 사용 한 실험집단과 음성언어만 사용한 비교집단 사이의 차이인데 중간평가와 총괄평가에서 나타난 두 집단의 차이가 유의미한 것으로 볼 수 있다.
먼저 < 표- 5> 와 < 표- 6> 의 중간평가의 결과에서 볼 수 있는 것처럼 실 험학습을 실시한 후에 한 달이 지났을 때 두 집단의 평가결과의 차이가 크 게 나타나지 않았다. 실험집단이 전체 평균 2.5점이 비교집단 평균보다 높 지만 이 차이 자체가 문자를 함께 학습한 효과라고 볼 수는 없겠지만 적어 도 두 집단이 비슷한 학습성취를 보여주었다고 한다면 이것은 장기적인 영 어학습계획에서 볼 때 문자사용은 긍정적인 효과를 미칠 것이라 판단할 수 있다.
왜냐하면 학습자가 고학년으로 올라가면서 필연적으로 읽기와 쓰기를 학 습해야 하기 때문에 처음부터 문자의 경험을 가진 학습자들이 영어학습의 연계성 면에서 볼 때 고학년으로 가면서 더 잘 적응할 것으로 기대되기 때 문이다.
다음으로 < 표- 7> 과 < 표- 8> 에 나타난 총괄평가의 결과를 보면 중간평 가의 결과와 비교해 볼 때 중요한 차이를 나타내고 있다. 실험집단이 듣기 평가에서 비교집단보다 평균 7.5점이 높았으며 영어로 말하기 평가에서 9 점이 높았다. 물론 두 집단 모두가 중간평가의 결과보다 성적이 저하되었 지만 앞에서 언급된 바와 같이 이것은 문자도입의 영향이 아니라 학습한 양이나 내용 또는 학습 후 경과된 시간 등의 변수에 의한 영향이라 판단된 다. 중요한 것은 역시 두 집단 사이의 차이인데 비교집단이 더 많이 성적 이 저하된 이유를 어떻게 볼 것인가?
Pouw els (1992)는 학습자 지각양식에 따른 학습효과의 연구결과에서 학
습자가 선호하는 지각양식에 따라 학습성취도가 다르긴 하지만 시각적인 자료는 모든 양식의 학습자들이 학습내용을 기억하는데 도움을 준다는 것 을 입증하였다. 이러한 연구결과와 같은 맥락에서 두 집단의 차이를 분석 해 본다면 그러한 결과의 차이가 설명될 수 있을 것이다.
위의 연구결과가 시사해 주는 것처럼 문자를 함께 배운 것이 피실험자들 이 문형을 기억하는데 좀 더 도움이 되었다고 볼 수 있다. 실험집단이 비 교집단보다 좀 더 좋은 평가성적을 보여주었다는 것이 한 증거이다. 뿐만 아니라 영어 말하기 평가에서 실험자가 한국어를 말했을 때 비교집단의 피 실험자들은 완전한 문장을 말하거나 아니면 전혀 대답하지 못하는 경우만 있었지만 실험집단의 피실험자들은 두 경우뿐만 아니라 완전하지는 않지만 비슷한 문형을 만들어 내고 있었다.
예를 들어 실험자가 ‘차를 빨간색으로 칠하시오’또는 ‘연필 좀 가져 다 줄래?’라고 말하면 실험집단의 피실험자들은 ‘칼라 카’‘캔 유 ～펜 슬’등을 대답했지만 비교집단의 피실험자들은 이처럼 부분적으로도 응답 하지 못했다. 물론 실험집단의 피실험자의 대답도 틀린 답안으로 처리했기 는 했지만 중요한 것은 문장의 구조를 부분적으로라도 기억해 내고 있다는 것이다. 이러한 차이는 문자를 통한 시각적인 양상이 피실험자들이 문형을 좀 더 오래 기억할 수 있도록 도움을 주는 것으로 판단된다.
다음은 < 표- 9> 와 < 표- 10> 에 나타난 자기평가의 결과를 살펴보도록 하 겠다. 2가지 유형의 질문 중 첫 번째 질문은 학습에 관련된 항목들이 주어 지고 이에 대한 피실험자의 입장을 다섯 가지의 척도 중에서 선택하는 것 이었다. < 표- 9>의 결과에서 보여진 것처럼 학습참여정도, 학습내용 등 다 섯 가지의 질문항목에 대한 두 집단의 반응이 약간의 차이는 보이고 있지 만 특별한 차이는 없는 것으로 나타났다.
그러나 이 결과는 본 논문에서 제시한 문자를 도입하지 않는 2번째 이유
즉 처음 영어를 배우는 학습자들이 부담을 느껴 흥미나 자신감을 잃게 될 것이라는 주장에 대한 반증이라 보여진다. 음성언어와 문자언어에 동시에 노출된 실험집단의 피실험자들이 학습내용의 흥미나 영어에 대한 자신감 등에서 비교집단보다 떨어지지 않았다는 것은 실질적으로 문자의 도입이 피실험자들의 영어에 대한 흥미를 떨어뜨리거나 부담을 주지 않았다는 것 으로 해석될 수 있을 것이다. 이러한 해석은 < 표- 10> 에 나타난 자기평가 의 두 번째 질문에 대한 피실험자들의 반응에도 적용되어진다. 두 가지의 학습방법 즉 듣기, 말하기를 통한 영어수업과 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기를 통한 수업 중 어느 방법을 선택하겠느냐는 질문에 실험집단의 피실험자 중 1명만이 전자의 학습방법을 택했고 나머지 3명은 후자의 학습방법을 선택 했고 비교집단도 똑같은 결과를 보여주었다. 피실험자들이 자신이 선택한 이유를 보면 총 실험자중 2명이 쓰기가 지겹거나 읽기가 힘들다고 응답하 여 부담을 느끼고 있음을 보여주었지만 6명의 피실험자는 공부를 많이 하 고 싶다거나 읽고 쓰기를 다하는 것이 재미있고 이해에 도움이 된다고 응 답하여 피실험자들이 영어교육에 대한 호기심이나 욕구가 크다는 것을 보 여주었다. 6명의 응답자 중 3명이 비교집단의 실험자였다는 것은 더 큰 의 미가 있는 것으로 보여지는데 이는 그들이 본 실험에서 음성언어를 통해서 만 학습했을지라도 선수학습에서 문자에 노출된 경험이 있었으리라 판단되 고 따라서 두 학습방법을 비교 선택한 결과라고 보여지기 때문이다.
25％의 피실험자가 읽고 쓰기에 부담을 느낀 것은 사실이지만 75％의 피 실험자가 음성언어와 문자의 동시학습을 선호한다면 초기영어학습에 문자 를 도입하는 것이 바람직하리라 믿는다.
실험기간동안 실험자에 의해 기록된 관찰일지를 중심으로 피실험자들이 보여준 학습과정을 분석해 보고자 한다.
두 집단의 출석일지 비교(부록참조)에서 볼 수 있듯이 학습에 참여하는
열의는 두 그룹이 비슷했다. 특별한 경우를 제외하고는 결시한 피실험자가 없었다. 즉 학습방법의 차이가 피실험자들의 출석여부에 큰 영향을 준 것 으로 보이지 않는다. 비교적 짧은 기간의 실험이긴 하지만 문자의 사용이 실험집단의 피실험자들이 학업에 흥미를 잃거나 부담감을 느껴 수업에 참 여를 기피하는 결과를 보여주지는 않았다. 오히려 학습자들은 어떤 교수방 법으로 학습내용을 가르치느냐에 따라 많은 영향을 받았다. 학습내용이 쉬 운 것이든 다소 그들에게 어려운 것이든 피실험자들이 게임이나 역할놀이 를 통해 자신들이 능동적으로 참여할 수 있는 방법이면 흥미를 가지고 학 업에 임하는 자세를 보여주었다. 예를 들어 사물이름을 물어보고 답하는 학습에서도 학습현장의 주변에 있는 사물들을 가지고 피실험자들이 직접 대화하는 활동을 통해 적극적이고 즐겁게 학습에 참여했고 영어표현에 따 라 색칠하기나 원하는 물건을 가져오기 등을 할 때도 단어나 문형이 피실 험자들에게 쉬운 내용이 아니었음에도 불구하고 아무런 부담을 느끼지 않 고 자연스럽게 학업하며 즐기는 태도를 보여주었다. 결국 실험집단에게 문 자를 동시에 가르친 것이 그들의 학습동기를 저해하는 요소로 작용하지는 않았다는 것을 알 수 있다.
이처럼 학습참여도에서는 두 집단이 차이를 보이지 않았지만 학습내용과 관련해서는 학습방법의 차이에 따라 두 집단이 다른 반응을 보여주었다.
< 표- 11> 에 나타난 실험집단의 반응에서 볼 수 있는 것처럼 실험집단의 학습자들은 철자와 발음의 관계를 배울 수 있는 기회를 가졌으며 단어카드 를 사용한 문자학습의 결과 실험집단이 비교집단보다 문장의 구조를 잘 기 억하고 있었다.
피실험자들이 문자도입학습의 전반부와 중반부를 거치면서 각 철자들의 발음 특성을 문자와 함께 학습함으로써 후반부에서 나타난 것처럼 학습과 정에서 배우지 않은 단어를 유사하게 발음하거나 실험자가 영어단어를 말
해주면 어떤 철자를 가지고 사전을 찾아야 하는지 알고 있었다. 이것은 문 자와 함께 학습함으로써 학습자들이 철자와 소리와의 관계를 효과적으로 이해할 수 있게 되고 스스로가 영어학습을 할 수 있는 능력을 갖추는데 중 요한 영향을 미치리라 판단된다.
두 집단간에 나타난 문형에 익숙해가는 정도의 차이도 상당한 의미가 있 다고 보여진다. 실험집단의 피실험자가 문자를 보면서 축약형 ' ' s '나 복수형 ' s 등 문장의 성분과 관련된 내용을 학습하고 단어가 적힌 카드를 가지고 자신들이 표현한 문장을 스스로 만들어 보면서 나름대로 문장을 구성하고 있는 성분을 잘 기억하는 것을 보여주었다. 평가결과에서 보여진 것처럼 실험집단의 학습자들은 전체의 문장을 대답하지 못할 때라도 문장의 부분 들을 기억하고 있는 반면에 비교집단의 실험자들은 전체의 문장을 답하지 못할 경우엔 아무 대답을 하지 않았다. 이것은 모국어 습득과정에서 어린 이들이 보이는 양상과 비교해볼 때 중요한 차이라 생각된다. 예를 들어 영 어를 모국어로 습득하는 어린이는 영어에 노출되는 시간이 길어지고 말을 하기 시작하면서 나름대로 영어에 대한 규칙들을 익혀간다. 그들이 규칙을 익혀간다고 하는 것은 전체의 문장을 암기해가는 것이 아니고 문장의 성분 들에 적용되는 규칙을 습득한다는 것이다. 즉 어린 아이들이 습득과정에서 보여준 일련의 현상들이 이를 보여주는데 동사의 과거형태를 만든 다든지 명사의 복수형태 또는 의문문을 만들 때 나타난다는 것이다. 문장을 구성 하고 있는 성분들에 대해 배운 적도 없고 그들이 문장의 성분별로 영어를 듣는 것도 가능하지 않지만 어린이가 들은 일상의 문장으로부터 이러한 분 류를 자연스럽게 그리고 모든 어린이가 공통적으로 해나가고 있다는 것이 다. 이러한 현상이 두 집단간에 나타나는 차이에 중요한 의미를 부여하는 것으로 판단된다.
영어를 외국어로 배우는 초등학생들이 문장의 구조를 분류하여 그러한
