Operation and Actual Conditions Analysis of History Teacher Training

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교육과정평가연구

The Journal of Curriculum & Evaluation

2003, Vol. 6, No. 1, pp. 181-199

사 범 대 학 역 사 교 육 과 교 육 과 정 의 운 영 실 태 분 석

허 신 혜 (경 상 대 학 교 강사)

《 요 약 》

교실 속에서 교육의 질은 교사 개인의 질과 기능 그리고 지식에 크게 의존할 수밖에 없다. 따라 서 전문성을 갖준 우수한 교사의 양성은 교육의 질적 개선을 위한 최우선적인 과제이다. 1980년대 이 후 세계적으로 꾸준히 증가되고 있는 교사교육에 대한 관심은 우리 나라 교육개혁에도 영향을 미쳐 주요 현안으로 간주되고 있고, 이에 대한 연구가 적극적으로 추진되고 있다. 하지만 구체적인 개선 방안을 제시할 수 있는 교사교육 연구가 되기 위해서는 일반론적인 논의를 넘어서 개별 교과 안에서 진행되어야 한다. 즉 그 교과에서만이 요구되는 고유한 전문성을 찾아내고, 궁극적으로는 이것을 발 달시킬 수 있는 교사교육 프로그램들을 개발하는 과정이 필요하다. 그러나 여기에 앞서，현재 개별 교과의 교사 교육이 어떤 방식으로 진행되고 있는지 먼저 그 실태가 파악되어야 한다. 이 과정에서 확인된 문제점들을 분석하고 현실적인 대안들을 상정하는 것이 좀더 실제적이기 때문이다. 따라서 이 글은 현재 사범대학의 역사교육과 교육과정 운영 실태를 파악하고 개선점들을 확인해 가는 기초 연구 가 될 것이다.

주제어 ： 역사교육，교사교육, 교육과정，교수내용지식

I . 서 언

궁 극 적 으 로 교 실 에 서 교육의 질을 확보하기 위 헤 서 는 교 사 개인의 질과 기능 그 리 고 지식에 의 존 할 수밖에 없기 때문에 교 사 교육의 성격이 매우 중 요 하 다 는 것은 이미 19세 기부터 제기되어 온 문 제 이 다(Ian Steele, 1983). 1980년대 후 반 부 터 미국의 각 주들이 교 사 교 육 개 혁 을 추 진 한 것도 이 같 은 방편의 하 나 로 이해될 수 있다. 이 들 은 새 로 운 교 사 자 격 프 로 그 램 을 시 도 하 면 서 교사의 전 문 성 을 강 조 하 고 보 다 광 범 위 한 임상 훈련에 초 점 을 맞 추 고 있다. 일본 또한 교사의 전문성이 무 엇 이 며 ，이 것 을 어떻게 기를 것인가에 관한 논 의 는 교 사 교 육 에 서 주된 관심 인 것 같 다 (土屋成志 , 2001).

이는 아무리 좋 은 교 육 환 경 과 교 육 프 로 그 램 을 갖고 있 다 고 할 지 라 도 그 것 을 운 영 하

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육과정평가연구 세6권 세1호(2003)

는 교 사 가 교육 목표-g- 효 율 적 으 로 달 성하지 못 하 거 나 환경의 변화에 제 대 로 적응하지 못 한 다 면 교육 효 과 는 제 대 로 나 타 남 수 없다는 것윤 인 식 하 고 있 음이다. 따라서 근래에 세 계 적 인 추 세 와 더블어 교 사 교 육 의 중 요 성 을 인 급 하 는 것은 학교 교육의 질적 향 상 을 도 모하기 위한 교 육 개 혁 에 서 보 다 근 본 적 인 문 제 라 고 생각하기 때문일 것이다.

실 제 로 교 육 부 에 서 는 교 육 개 혁 의 일 환 으 로 교 직 발 진 을 위 하 다 양 한 정 책 늘 을 추 진 하 는 가운데 교 사 양 성 기 관 에 대한 진 관 리 를 통해 교사의 전 문 성 을 확 보 하 고 자 나섰다. 즉 교 사교육의 질직 수 준 윤 관 리 해 야 할 필 요 성 에 서 교 사 양 성 기 관 의 질 관리 체 제로서의 평가 제 도 름 정부 차원에서 도 입 했 다 . 그 리 고 이 러 한 제도적 조 치 는 1998년도의 교 원 양 성 대 학 에 대한 교 육부의 평 가 로 현 실 화 되 었 다 . 현 재 는 교 육 대 학 원 과 교 육 학 과 는 물 론 이 고 일반 대학 교 직 과 정 까 지 평 가 가 진행된 상 태 이 다 시 이것에 의해 많욘 대 학 늘 에 서 는 개혁에 따 4± 예산의 차등 지 원 이 나 티- 분 야 직업 진普-윤 위한 기 관 으 로 의 전환 권유 같은 교 육부 의 적극적 개 입 으 로 일 반 대 학 과 는 다른 차 별 적 인 성 격 을 갖는 교 육 과 정 개 편 을 시도해 왔다.

그 리 고 이 리 한 요 구g- 반영하여 교 사 양 성 과 정 에 관한 연 구 늘 도 점치- 증가되었디-. 그러 나 기존의 연 구 들 은 대 체 로 교 사 양 성 과 정 의 일반적 특 징 을 다 루 거 나 제도적 • 행정적 성 격윤 논 하 는 것이 주 였다. 보 다 실천직인 차원에서 개별 교과 속에서 교사의 전 문 성 을 어 떻게 기름 것인가에 관 한 논 의 까 지 는 아직 이르지 못 했다. 구 체 적 이 고 현 실 적 인 대 안 으 로 서의 교 사 교 육 개선 방 안 은 일 반 론 직 인 수준의 논 의 플 넘어서 개별 교과의 교사 교육이 어떤 방 식 으 로 진 행 되 고 있는지 그 실 태 & 파 악 하 고 ，여기에 맞게 개 선 점 을 찾 아 가 는 일 련의 작업 과정이 필요히-다. 즉- 이 작 업 은 그 교과에서 요 구 되 는 고 유 한 전 문 성 윤 찾아내 고 ，궁 극 적 으 로 는 이 것 을 발 달 시 킬 수 있는 교 사 교 육 프 로 그 램 뇰 을 개 발 하 는 과정이 될 것이다. 따라서 일반본에 가 까 운 접근 방 식 은 문제점의 개 선 이 라 는 측 민 에 서 본 다 면 실제 적 이 고 구 체 적 인 문 제 늘 을 해 결 하 는 데에 그다지 도움이 되지 못한디-.

그 러 므 로 일련의 정 책 들 로 인한 교 육 과 정 편제상의 변회-기- 실 전 적 인 교 육 과 정 내용에 서노 변화름 가 져 왔 는 지 는 신 중 하 게 검토될 필 요 가 있다. 따라서 이 급 에 서 는 현재 실행 되고 있는 교 육 과 정 지 침 들 에 서 보 여 지 는 특 징 들 과 수 업 안 듣 을 통해서 실 건 적 인 교 육 과 정 내 용 듬 을 검 토 하 고 자 한다. 즉 교사 양성과정 에 대한 포괄직 이 고 노 일 반 직 인 성 격을 논 하 는 대신에, 사 범 대 학 역 사 교 육 과 역 사 교 사 양 성 과 정 이 라 는 구 체 적 인 대 상 을 설 정 하

1) 교원양성기판 평가제도는 1996VJ 교육개혁 위원회의 세 :1 차 「교육개혁 방안」(1996거,20)에 서 처읍 도입할 것이 제안되있:，1, 1997년 5월 23일 에 「교원양성기관 평가제노 시행 방안」이 마련되었다.

리고 1998V1부터 는 교원양심기관 유형벌로 평가계 획 을 수 년 하고 연도별로 평가 사입 을 추진해 오고 있는데, 1998년에는 전국 40개 사범대학에 대한 평가가 선시되었고，1999년에는 전국 69개 교육대학원에 대한 평기-가 이루어졌으며, 2000닌에는 전국 11개 교육대학교 및 동 교육대학원에 대한 평가와 신선된 31개 교육대학원에 대한 평가가 이루어졌디、 그리고 2001년에는 5개 신선 교육대학원과 전국 30개 일반대학에 소속된 교육학과에 대한 평 가가 이 부이졌:，I , 2002년에는 교 지 과 정 을 은영 하고 있는 122개 대 학에 서 이 부이졌 다.

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사범대학 역사교육과 교육과정의 운영 실태 분석

고 ，이들이 어떤 방 식 으 로 운 영 되 고 있는지 그 실 태 를 분 석 하 고 자 한다. 왜 냐 하 면 ，실천적 인 차 원 에 서 교사의 전 문 성 을 어떻게 기를 것인가에 관한 논 의 는 결 국 은 개별 교 과 내부 에서 먼저 합 의 가 이 루 어 져 야 할 성격의 문제에 속 한다. 따라서 역 사 과 교 사 교 육 이 어떤 방 식 으 로 진 행 되 고 있는지 그 실 태 를 파 악 하 는 것이 선 행 되 어 야 만 한다. 이 과 정에서 문 제 점 들 을 분 석 하 고 대 안 들 을 상 정 하 는 것이 실제 교실 속에서 일 어 나 는 역사 수업의 질 을 향 상 시 킬 수 있다고 보기 때 문이다.

그 러 므 로 이 글은 역사 교 사 로 서 의 전 문 성 을 기 르 는 데에 필 요 한 교 사 교 육 방 안 들 을 설 정하기 전 에 ，그 전 단 계로써 현재의 역사 교 사 교 육 과 정 운영 실 태 를 파 악 하 고 개선점 들을 확인해 가는 기초 연 구 가 될 것이다.

n . 교사 양성기관으로서 사범대의 역할과 기능

현재, 중등 교 사 는 교 사 양 성 을 목 적 으 로 하여 설 립 된 사 범 대 학 과 한 국 교 원 대 학 교 이외 에도 일 반대학의 교 육 학 과 와 교 직 과 정 ，그 리 고 교 육 대 학 원 에 서 도 배 출 되 고 있다. 그 러 나 교 사 양성의 양과 질을 국 가 가 우 선 적 으 로 통 제 하 고 조 절 하 는 대 상 은 사 범 대 이 다 .2〉이같 이 국 가 가 교 사 양 성 이 라 는 특정 목 적 을 위해 직 접 적 으 로 간 여 하 는 제 도 는 목적형 체제 라 하 고 ，이 와 는 달리 양성 기관의 특 수 성 과 독자성에 따라 융통성 있게 운 영 하 는 제도 는 개방적 체 제 라 고 한 다 (남 정 걸 , 2000). 물론, 개방적 체제인 교 직 과 정 과 교 육 대 학 원 이 좀더 융통성 있게 운 영 된 다 고 하 더 라 도 교 사 자 격 을 얻기 위 해 서 는 국 가 가 정한 일정한 기 준 을 충 족 해 야 만 하는 것은 사 실 이 다 . 그 러 나 여기에서 분석 대 상 으 로 삼은 것은 전국 의 국 • 사립 사 범 대 였 다 . 왜 냐 하 면 , 사 범 대 의 설립 취지 자 체 가 목 적형에 속하기 때문에 현재 추 구 되 고 있는 교 사 교 육 정책 방 향 들 을 좀더 잘 반 영 할 뿐 만 아 니 라 ，우리 나라 전 체 교 사 양성 기 관 들 을 선 도 하 는 모 델 이 라 는 점에서 최 일선에 있 다고 보았기 때 문이다.

이는 한국 사 회 에 서 사 범 대 가 갖는 국민 교육에 대한 사회적 책 무 성 을 고려헤 본 다 면 납 득 하기에 그리 어 려 운 일은 아니다.

이처럼 교 사 교 육 에 서 중 대 한 부 분 을 차 지 하 고 있는 사 범 대 의 역할과 기 능 들 을 파 악 하 기 위 해 서 는 사 범 대 의 설립 과 정 과 그 취 지 를 역 사 적 으 로 고찰해 볼 필 요 가 있다. 이 과 정은 현재의 문 제 점 들 을 확 인 시 키 고 그 배 경 을 이 해 시 키 는 데에 도 움 을 줄 수 있을 것으 로 보인다.

1950년대에 교 육 공 무 원 법 이 제정 • 공포 되면서 교원의 자격 종 별 과 그 기준이 명시되 었다. 처음에 사 범 대 학 은 4 년 제 와 2년제의 형 태 로 ，중 학 교 교 사 는 2년 제에서 양 성 하 고 ，고 등 학 교 교 사 는 4년 제에서 양 성 했 었 다 . 1963년에 이르러 2년제 사 범 대 학 이 모 두 일반 대학 이나 사 범 대 학 으 로 승 격 되 면 서 중 학 교 와 고 등 학 교 교사의 구분이 없 어 지 고 , 중 등 학 교 교

2) 이후 사범대라고 지칭할 경우에는 한국교원대학교도 포함된다.

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원 으 로 통 합 운영되있디-. 한국 전쟁 이 후 에 는 인구의 급 증 으 로 교사의 수 요 가 크게 증가 하면서 교직 과정 제 노 름 반 들 었 고 , 일 반 대 학 풀 신 자 들 에 게 노 교직에 진 # 할 수 있는 기 회 § 줌 으 로 써 사 범 대 학 에 서 양 성하지 못 한 교과목의 교사-g- 충 당 하 고 자 했디-(교육신문 入f，1999).

이와 같이, 1970년 경 까 지 만 해도 교 사 교 육 정 책 온 부 족 하 정원 충원 위주에서 크게 벗어 나지 못 했다. 따라서 교 사 교 육 과 정 에 대해 진지하게 고 려 할 만 한 여 유 가 없 었 다 고 할 수 있다. 그 러 나 1980년대 이 후 부 터 는 교 사 교 육 과 정 의 부 직 질 성 에 대한 논란이 계속 있어 왔 다 (박 덕 규 , 1989). 이 들은 대학에서 배운 교과목듣이 실제 중 뇽 학 교 에 서 가 르 치 는 데에 변 로 노움이 되지 않 는 다 고 지직 해 왔 다 (이 윤 식 외, 1994； 서 울 대 학 교 사 냄 대 학 기 획위 원 회 ， 1994； 윤정일 외, 1996； 김병찬, 2001, 박 상완, 2001, 정태범, 2001). 결국, 사 범 대 학 의 교사 교육과정 에 대 한 비 판은 사범디ᅵ 학의 교육 복직 과 역 할에 대 한 비 판이 라 고 할 수 있다. 즉- 사 범 내 학 이 중 등 학 교 교 사 § 양 성하기 위 한 목 적 으 로 설 립 되 었 읍 에 도 불 구 하 고 중 등 학 교 에서 필 요 로 하는 전 문 성 을 갖춘 교 사 를 양성하지 못 했 다 는 것이다. 많은 교 사 들 은 사법 대학의 교 사 교 육 이 교 사 로 서 의 업부 수 행 과 교실 수업에 도움이 되지 못 한 다 고 지 적 한 다 . 교 사 사 회 화 나 교 사 밖 단 과 정 을 분 석 한 연 구 들 에 서 도 교직관의 형성 뿐 아 니 라 수업 분 위기 조 성 이 나 학생 지 노 방법 등이 교 사 교 육 윤 통 해 서 보 다 는 현직 경 험 을 통해서 스스 로 습 득 한 다 고 지 적 했 다 (박 상 완 , 2001).

교 사 교 육 을 다 부 는 연 구 들 은 분 제 점 을 지 직 하 는 동시 에 교사의 전문성 확 보 * 대 체로 중 요 한 목 표 로 인 급 한 디 . 그 리 나 확 보 되 어 야 함 전 문성의 내 용 을 구 체 적 으 로 인 급 하 지 는 않는다. 이는 교사의 전 문 성 이 란 것이 걸 국 은 특정 교과의 성 격에 따 라 달 라 질 수밖에 없 는 것 이 므 로 개 별 교 과 속 에 서 만 구체적 인 내 용 으 로 표 현 될 수 있기 때문일 것이디、 또한 이 것 은 교과의 토 대 가 되는 모 학 문 에 서 의 전 문 성 과 도 다른 종류의 것 으 로 분명히 차변성 을 갖는디-. 그 리 므 로 교 사 만 이 갖 는 차 별 적 인 지 식 으 로 서 의 ‘전 문 성 ’을 확 인 함 필 요 가 있 다. 이것의 확인 과 정 을 통해서 현재 운영 중인 역 사 교 사 교 육 과 정 의 내용들이 이 것 을 기 르기에 직 질 한 것 인 지 플 검 토 할 수 있기 때문이다.

‘전 문 성 ’이라 것은 ‘전 문 화 된 이본적 지 식 을 소 유 하 고 , 이 지 식 을 자신의 일에 적 용 하 는 방 법 과 기 술 을 가진 사 람 을 박하며. 또 한 공통된 훈 련 과 정 을 통해 원 리 나 방법 등을 공유 하고 있는 것을 말 한 다 (곽 영 우 , 1997). 그 렇 다 년 , 전 문 성 을 확 보 한 것 으 로 보 이 는 교사늘,

■쓱' 능 숙 한 교 사 듬 에 게 서 보 이 는 특 징 직 인 그스습에는 어떤 것듬이 >/；■담될끼-? 이들에거'!서 보 이 는 특 징 뇰 욘 역 사 교 사 의 진 문 성 을 결 정 짓 는 요 소 와 밀 접 한 관련이 있을 것이디-.

수 업에서 교 사 는 일련의 교 육 이 론 이 나 교 육 내 용 을 아무런 생각 없이 학 습 자 에 게 그대 로 전 달 하 는 지식의 소 비 자 가 아니디-. 오히려 나 름 대 로 지 식 을 해 석하여 변 형 하 고 나 아 가 창 조 하 는 역 할까지 담 당한다. 1980년대 후 반 Shuknan을 시 작 으 로 미국에서 이루어 진 교 사의 지식에 대한 연 구 들 은 교사의 지식이 일반 교 육 학 자 나 내용 전 문 가 와 다 르 다 는 점 을 지 적 한 다 . 이 연 구 듬 에 서 는 교사의 지식이 가 르 치 는 내 용 과 방법의 단 순 한 물리적 尊 합물이 아닌 화학직 혼 합 물 임 을 강 조 하 면 서 ‘교 수 내 용 지 식 (Pedagogical Content

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시-범대학 역사:，

I

7육과 교육과성의 운영 실태 분석

Knowledge)’이 라 는 개 님 을 만들어 냈 다 .3) 교사의 교 수 내 용 지 식 에 내한 연 구 는 주로 신임 교 사 와 경 력 교 사 가 사 용 하 는 지 식 윤 비교하면서 경 력 교 사 가 갖고 있는 전 문 성 을 밝 히 려 는 시 도로 이 무 어 졌 다 (Shulman，L., 1986；Grossman, P. L. & W ilson, S. M. & Shulman, L. 19湖 ).

Shulman욘 교 사 에 게 필 요 한 지 식 을 ‘내 용 지 식(Content Knowledge)’, ‘교 육 과 정 지 식 (Curricular Knowledge)', ‘jil■수내용지 식 (Pedagogical Content Knowledge)’으 로 분 류 하 고 있는데, 이 중에서 내 용 지 식 은 교 사 가 가 지 고 있는 지식의 양과 구 조 름 의 미 한 다 . 즉 교 사 는 고 유 한 지식 구 조 를 기-진 교과의 사 실 듬 을 통 합 하 고 조 직 하 는 기본 개 념 과 원리듣 을 가 르치기 위 한 지 식 을 갖고 있다.

‘교 육 과 정 지 식 ’은 일 정 한 단계에서 특 수 하 주 제 나 교 과 普 가 르 치 기 위하여 고안된 일련 의 프 로 그 램 과 그에 관 련 된 교육과정 자 료 름 이 용 할 수 있는 지 식 을 의 미 한 다 . 교 과 름 잘 가르치기 위 해 서 는 학생들이 다른 교 과에서 학 습 하 게 될 교육과정 자료에 대한 지 식 과 함께, 전 학년에서 배 웠 거 나 다음 학 년에서 배우게 ?1 주 제 들 을 연관시켜 가 르친 수 있는- 지식이 구 비 되 어 야 한디-. 즉 교육과정 지 식 욘 주어진 상 황 과 단계에서 유용하게 사 용 될 수 있는 교 육 과 정 에 대한 이 해 이 다 (양 호 환 , 19떠 ).

Shulm an이 교사에게 필 요 한 지 식 으 로 제 시 한 것들 중에서 특별히 관 심 을 끄는 것은

‘교 수 내 용 지 식 ’이다. 이 것 은 내 용 지 식 의 특 수 한 형 태로 교수에 가장 적 합 한 방 식 으 로 교사 가 교실에서 사 용 하 는 지식 이 라 고 볼 수 있다. 각 교과 영 역 을 가장 직 질하게 가 르 치 는 주 제 늘 과 이 주제늘에 대한 가장 유 용 한 표 상 형 식 을 포 함 하 며 , 유추, 보기, 설명, 실례 및 실연 같이 다른 사람듬이 이 해 할 수 있 노목 교과 내 용 을 표 상 하 고 구 성 하 는 방식까지 도 포 함 한 디 따 라 서 , 교 수 내 용 지 식 욘 교 사만이 갖고 있는 차 별 화 된 지 식 이 라 고 본 수 있 으며, 이는 곧 교 사 가 가 져 야 할 전문성의 내 용 들 을 설 정 하 는 데에 유 용 한 아 이 디 어 를 제 공한다.

이 것 은 학교 .교육에서 교육의 진을 결 정 하 는 중 요 한 요 소 로 써 교 사 가 중 대 한 변 수 로 작 용 하 고 있음을 밝 혀 낸 경 험 직 인 연 구 이 다 . 그런 의미에서 교 사 가 가 져 야 할 전문성의 법 주 름 좁더 실 진 적 으 로 보 여 주 고 있다. 교 수 내 용 지 식 을 개 념 화 하 는 과 정에서 밝 히 고 있 듯이 방법 이 내 용의 대 체물이 될 수 는 없다. 따라서 일 반 직 인 교 육 학 이 론■들을 통해 전분 성의 영 역 을 설 정 하 는 것욘 타 당하지 않디. 또 한 내용 지 식 을 충분히 습 득 했 다 는 것 만 으 로 수 업 윤 원 활 하 게 이끌어 갈 수 있는 능 력 을 확 보 했 다 고 볼 수 는 없 으 므 로 교사로서 전 문 성 을 습 득 했 다 고 본 수 없디-. 즉 가 르 칠 내용에 대한 심충적 이해 속에서 교 수 법 을 추 출 하 고 이름 전 단 할 적 전 한 방 안 을 모색 할 줄 아는 능벽의 소 유 여 부기- 교사의 전문성 을 결 정 짓 는 중 대 하 부분이디-. 물론 이 같 욘 훈련 과 정 을 거 쳤 다 고 해서 시시 각 각 인 학교

라 이 용어의 사용에 대해서는 김토가 필요해 보인다. ‘교수’는 석■잡한 교실 환경에서 특정한 교과 내용-못 해식하고 十1행하t 과정이므로 교사의 지식은 교수 상황에，즉 개년 H 十!마디- 목정적인 수밖에 없다. 따라서 교사가 교과 내용 및 교수 행능 등에 대해 알고 있는 지식을 ‘교실 지식’,

‘수업 지식’으로 명명하기도 한다.

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교육과정평가연구 제6권 제1호(2003)

현장에 자신의 교수 경 험 을 바로 적 용 할 수 있을 것 이 라 고 기 대 하 지 는 않는다. 그 러 나

‘경 험 ’은 일련의 행위 과 정 을 통해서 결 과 적 으 로 우 리 에 게 지 식 ，기 술 ，관 점 ，태도 등을 남 긴 다 (이 돈 희 역, 1992). 이런 점을 고 려 한 다 면 사 범대 교 육 과 정 에 서 주 어 지 는 경 험 들 은 교 사의 전문성 확 보 와 관 련하여 좀더 유 용 한 방 식 으 로 제 공 되 어 야 할 것이다. 따라서 교사 교 육 과 정 의 목 표 가 교사의 전문성 확 보 라 고 한 다 면 ，이 러 한 경 험 을 어떤 방 식 으 로 제공할 것인지에 대한 고민이 교 사 교 육 과 정 속에 녹 아 있 어 야 한다.

1 . 사범대학 역사교육과 교육과정 실태 분석

1. 연구 방법 및 절차

교 육 인 적 자 원 부 의 2003학 년 도 교육대 • 사 범 계 대 학 학 생 정 원 조 정 발 표 보 도 자 료 와 < 대 학 별 -학 과 별 입 학 정 원 > 자 료 를 참 고 로 하여 전국의 사 범 대 학 을 조 사 하 였 다 . 이 중에서 역 사 교 사 교 육 과 정 을 운 영 하 고 있는 대 학 은 국립 • 사 립 을 포 함하여 모 두 20개 대 학 이 었 다. 이 대 학 들 을 대 상 으 로 하여 학과 명을 조 사 하 고 국립 • 사립 여부에 따라 설 립 별 로 분 류 했 고 ，졸 업 을 하기 위한 최소한의 학 점 과 각각의 학 교에서 역 사 교 육 과 정 에 개 설 하 고 있 는 과 목 들 을 조 사 했 다 . 또 한 개설 과목들의 학 점 과 시 수를 조 사 하 고 , 몇 학년에 개설되 고 있 는 지 도 조 사 했 다 . 그 리 고 교 직 이 론 과 목 과 전 공 과 목 그 리 고 교 과 교 육 과 목에서 이수 하 도 록 권 장 하 고 있는 교 과 목 들 또 한 조 사 했 다 . 사 범 대 의 특 성 상 교 육 실 습 을 필히 이수헤 야 하 는 데 ，학 교 마 다 실 습 을 어떤 방 식 으 로 운 영 하 는 지 ，몇 학 점 을 부 여 하 는 지 를 조 사 하 고 차 이 점 과 공 통 점 을 찾 아 보 았 다 . 마 지 막 으 로 , 개설된 과 목 을 학생들이 수 강 함 으 로 써 얻게 될 것 이 라 기 대 하 는 교 육 과 정 상의 예상 목 표 와 실제 수업 과정의 기초 자 료 가 되 는 수 업 안 을 상 호 비 교 하 면 서 사 범 대 학 역 사 교 육 과 교 육 과 정 의 실 질 적 인 운영 모 습 들 을 살 펴 보 고 자 했다.

2. 연구 결과 및 분 석 4)

가. 교육과정 편성 및 운영의 일반적 현황

전 반 적 인 교육과정 운영 체 제 를 보 면 ，단일 학 과 로 역 사 교 육 과 (국 사 교 육 과 )를 운 영 하 면 서 역 사 교 사 를 양 성 하 는 곳도 있었고, 교육부의 학부제 시행 요구에 따라서 사 회 교 육 학 부 속에서 역사 전 공을 운 영 하 기 도 했다. 또는 같은 학부 체 제 라 하 더 라 도 조금씩 이 름을 바 꾸어 인문 • 사회 교 육 계 ，혹 은 역사 • 지리 • 사 회 교 육 학과 군 으 로 운 영 하 기 도 했다. 그러 나 학 부 제 라 고 는 하 더 라 도 완 전 한 통 합 형 태 로 운 영 되 는 것은 아 니 었 으 며 , 대 체 로 학부

4) < 표> (별지) 참조.

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시-범대학 역사；

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7 육과 교육과성의 운영 실태 분석

아래에 별개의 진공 과 정 으 로 운 영 하 고 있있디-. 따라서 실 질 적 으 로 는 독 립 된 학 과 普 가진 대학의 운영 방 식 과 크게 다르지 않았다.

학 부 제 로 운 영 하 는 경 우 에 는 대 체 로 공 통 사 회 -g- 복 수 전 공 으 로 함 수 있게끔 교 과 목 편 성을 해 놓 았 는 데 , 이는 임 용 고 시 름 겨 냥 한 현 실 적 인 문 제 름 해 결 하 고 자 하는 의 지 를 반 영한 듯하디-. 그 리 나 공 통사회 교 육 과 정 욘 각각의 전공 과 목 늘 을 짜 집 기 하 는 형 식 으 로 개 설 되 고 있으며, 특정 원 칙 이 나 기준에 맞추어 통 합 을 이룬 방 식 은 아 니 었 다 . 따라서 중학 교 ‘사 회 ’ 교 과 서 가 임 의 대 로 각기 다른 분야의 단 원 윤 모 아 놓은 수준의 통 합 이 라 는 비 판을 받는 것처럼 공 통 사 회 과 교 사 교 육 과 정 도 같은 류의 비 판 을 받을 소 지 가 다 분하다.

사법디ᅵ학의 교 육 과 정 은 국 ■ 사 립 을 박 론 하 고 대 체 로 교 양 과 복 , 전 공 과 목 ，교 직 과 목 으 로 나 뉘어져 크게 세 가지 유 형 으 로 분 류 되 고 있있디-. 그 리 나 교 양 과 목 과 진 공 과 목 으 로 나누 고 전 공 과 목 안에 다시 교 과 내용, 교과 교 육 ，교직 이론, 교육 실 습 윤 乂 두 포 함 시 키 는 경 우도 있었다.미 여기에서 교 양 과 목 은 사 범 대 학 뿐 만 아 니 라 종 합 대 학 안의 다른 단과 대 학 에 서 도 공 통 으 로 배 우 는 것이 때문에 실제 교사 양성 교 육 과 정 을 특징 짓는 것은 전공 과 교 직 과 목 이 라 고 함 수 있다.

전 공 과 교 양 에 서 이 수 해 야 할 학 점 은 대학 전체의 교 육 과 정 규정에 따 라 야 하기 때문 에 졸 업 을 위해 필 요 한 최소한의 학점이 어떻게 되느냐에 따 라 조금씩 차 이 가 났다. 대체 로 좀 업 을 위한 총 학 점 은 140학점에서 150학점 수 준 이 었 고 ，교 양 학 점 은 20학 점 에 서 부 터 36학점 이 상 을 요 구 하 는 대 학 노 있 었는데, 이는 학 생 들 에 게 다 양 한 학 문 을 접 하 노 목 하고 간 학 문 적 인 사고-3_ 기 론 다 는 목적 아래서 마 련 한 기 준 이 다 . 또한 느물게 총 학 점 을 130 학점까지 낮춘 대학노 있 었 는 데 ，이 수 해 야 되는 총 학점의 수위 조질 근 거 는 같은 목 직 윤 가진 사 범 대 학 내 에 서 도 다 소 엇 갈 리 는 모 습 을 나 타 내 고 있디-, 130학 점 으 로 규 정 한 대학 에 서 는 복수 전 공 이 나 부 전 공 제 도 로 인한 부 담 을 줄 이 고 학생듬의 선택의 폭을 다 양 화 하기 위 해서 라고 녕시 하고 있었디-. 그리 나 상반되 게, 140학점 에 서 150학점 으로 늘린 경우 에는 똑같이 ■복수 전 공 이 나 부 전 공 을 권 장 하민서 학생들의 전문성 신 장 을 위해 상향조정 했 다 고 밝 히 기 노 한다. 또 다른 학 교 에 서 는 학생듬의 선택에 다 양 성 윤 주기 위해 전공 필 수 교 과 목 의 지 정 은 원 칙 적 으 로 하지 않 는 다 고 공 시 하 기 도 한다.

이처림 이 수 해 야 될 총 학 점 에 서 는 다소 차 이 가 나 더 라 노 중 등 교 사 자 격 을 얻기 위한 전공 과목의 학 점 은 대 체 로 42학점 수 준 으 로 동 일 한 경 향 을 보였디-. 이는 아 마 도 복 수 진 공이 보 편 화 되 면 서 졸 업 을 위한 최소한의 전공 학 점 만 이수하기 때 분 으 로 보 인다.

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^이년

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월에 발 표 된

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세기 지 식 기 반 사 회 에 대 비 하 는 교 직 발 전 종 합 방 안 ’에 서 는 교원의 사기 진 직-과 전문성 신 장 이 라 는 두 축을 중 십 으 로 32개의 개혁 과 제 를 설 정 했 다 . 이 가 운데 전문 성 신 장 영 역 에서 추 진 과 제 로 포 함 된 것 중의 하 나 는 ‘교 원 양 성 기 관 학생에 대 한 복 수 자 격 및 부 전 공 자직 취독 기회의 확 대 ’였 다 (교 육 인 적 자 원 부 , 2001) . 이 것 은 임 용 고 시 에 서 응시 기회의 확 대 라 는 학생들의 현실직 요 구 와 맞물려서 대부분이 복수 전 공 윤 선택하지 5

5) 한 개의 대학이 이런 방식은 취하고 있었다.

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교육과정 평 가연구 세6권 세 1 호(2003)

않을 수 없게 만 늘 었 고 , 그 결과, 역 사 라 는 특정 진공 영역에서 이 수 함 수 있는 진공 학 점은 제 한 윤 반윤 수밖에 없는 실정이다.

단수 진공일 경 우 에 는 42학점에서 70학점까지 이 수 하 도 록 되어 있는대, 많욘 대학들에 서 는 단수 전공일 경우에 90학 점까지 이 수 하 도 록 하 기 도 한다. 이런 경우, 전공 간의 학 점 차 는 거의 베가 된 다 고 볼 수 있디-. 따라서 진공 영역에서 확연히 줄 어 는 수업 시 수 는 역사 교사의 전문성 확보 차 원 에 서 본 다 면 논란의 소 지 가 충 분 하 다 . 즉 역사 지식에 대한 빈 약 한 토 대 름 가 져 을 수 있 다는 우 려 름 갖게 만든다. 교육과정 편 람 상의 전공 개 설 과 목 을 보 아 도 각 시 대 와 각 지역에 대한 개 관 을 하는 수 준 에 서 전공 과목이 그 치 는 경 우 가 많다. 예 * 들 면 ，‘한 국 고 대 사 연 습 ' *한국 중 세 사 연 습 ’, ‘한국 근 현 대 사 연 습 ’으로 각 시 대 별 특 징 을 구 체 적 으 로 다 루던 것이 폐 지 되 고 ，대신에 "한국사 연 습 과 같온 포괄 직 이 면 서 노 개선직 성 격 윤 갖는 과 목 으 로 대 체 되 는 경우를 흔히 볼 수 있다. 이 러 한 추세 는 비단 시대사-& 다 무 는 과 목 에 만 한정되지 않고 진체 전공 과 목에서 일 반 적 으 로 본 수 있는 경 향 이 었 다 . 이 것 은 복 수 전 공 제 가 확대됨에 따라 이 수 해 야 할 학 점 을 전 반 적 으 로 하 향 조 정 해 야 하는 가운데서 나 온 어쩔 수 없는 선 택처럼 보인디.

물론, 교사에 게 요 구 되 는 전문성 이라 것이 교 과 지 식 이 나 기 능 만 은 아 니 다 (김 용 천 외).

그 러 나 이 박의 의 미 플 되 짚 어 보 면 ，교과 지 식 과 이 * 전달할 수 있는 기능의 확보는 기 본 적 으 로 갖 춰 야 되는 것 임 을 뜻 하 는 역설적인 표 현 이 기 도 하다. 특히, 교 과 서 가 있 으 며 ， 디]난위 평가 제 도 가 있는 중 등 학 교 에 서 교 사 는 매일같이 역사 지 식 을 매 개 로 하여 학생 늘 을 만난디-. 따라서 학교 교실 속에서 교 사 가 갖는 전 문 성 이 란 것욘 역 사 라 는 교과에 대 한 지식의 양과 질이 상 당 부 분 차 지 할 수밖에 없다. 이는 곧 교과 내용에 대한 지식의 양과 질이 교 사 로 서 의 진 문 성 을 확 보 하 는 대에 매우 중 요 한 토대 이 자 핀수 조건이 라는 외국의 사례 연 구 듣 을 보 더 라 도 (Baker, C. & Cohn, T. & McJaushlin M.，2000), 진 지 하 게 검 토 되 어 야 함 사만인 것 같디-. 더구나, 대부분의 사 범 대 학 에 서 역 사 교 사 교 육 과 정 의 주 요 목 표 로 설 정 하 고 있는 것은 ‘전 문 성 ’의 확 대 였 고 , 이 전문성의 세 부 항 목 으 로 는 ‘전 공 교과에 대한 심 오 한 전문직 지 식 "과 ‘우 수 한 교과 지 노 력 ’을 ■설정하고 있었다. 따라서 현 재 와 같은 운영 방식이 역 사 ：고사 교 육 과 정 의 목 표 로 설 정 하 고 있는 것 들 을 얼 마 나 성 취 할 수 있 을 지 는 의 심 스 럽 다 .

다만, 복 수 진 공 과 관 련하여 20이 년 12월 19일자 이 후 부 터 는 진공 영역에서 42학점 이 외에 복수 전공의 교과 교 육 학 윤 최소 4 학점 이상 이 수 하 노 목 한 것이 주 목 된 다 . 마 찬 가 지로 부 전 공 에 서 도 부 전 공 영역의 교과 교 육 학 과 목 들 을

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학점 이상 반드시 이 수 하 도 록 법 으 로 규 정 하 고 있 는 데 ，이전의 복 수 전 공 이 나 부 전 공 교 사 자격 요건에 비해 기 준 을 강 화 했 다 고 볼 수 있디-.6) 이 것욘 20이 년 12월 19일 자 로 개정 된 교 사 자 격 검 정 령 으 로 , 현재 추진 중에 있는 교 육 개 혁 의 일 환 으 로 서 교 사 교 육 에 서 전 문 성 을 강 화 한 다 는 취지 아래 제

6) 2001년 12월 19일자 개정된 ‘교원자격끼정령령 제 4조 3항 및 2002년 7월 11일자 교육인적자원 부 공문에 의해 새普게 기준이 정해졌다.

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안된 것 으 로 보여진디、 또 한 복 수 진 공 이 나 부 진 공 의 확 대 가 교사의 질을 저 하 시 킨 다 는 우려의 소 리 름 반 영 한 건 과 로 노 보 여 진 다 . 그 러 나 ，이 러 한 조 치 는 장 기 직 이 고 노 ，실 제 직 인 측 년 에 서 IA년 ，교사의 전 문 성 을 확 보 한 다 는 것이 결코 만만해 보이지 않는디-.

교 양 을 제 외한 나 머 지 는 전 공 ，교 과 교 육 ，교 직 이 본 으 로 다시 세 분 되 는 데 , 앞 에 서 도 언급 했듯이 이 세 영 역 을 모 누 진공에 포 함 시 키 는 학 교 도 있었으니-，대 부 분 은 진 공 과 교직이 론을 분리 하고 있었다. 일반 교직 과목은 교 과 교 육 과 구변되어 서 대 체로 교직 이 른 으 로 명명되어 분 류 되 고 있 는 데 ，여 기 에 는 교 육 학 개 론 ，교육 사 회 학 ，교육 과정, 교육 심리, 교 육 천 학 및 교 육 사 ，교 육 행 정획-，교 육 방법 및 교 육 공 학 퐁이 개 설되 어 있다. 교직 과목 은 대 체 로 몇 개로 묶어서 범 주 화 하 고 그 증에서 특정 과 목 을 선 택 하 노 복 하는 방식을 택 하고 있었디-. 이 리 한 범 주 는 2개에서 4 개에까지 1丄 숫 자 도 조금씩 달 랐 으 녀 특정 과복- 윤 범 주 화 하 는 방 식 노 매우 다 양 했 다 . 학점 매당;V: 2학점에서 3학점까지 다 양 했 다 . 또한 교직 이 -론 과 목 뇰 안에 서 핀히 이 수해 야 하는 학점 규 정 욘 9학점 에 서 20학점 까지 학교마 다 단 랐 는 데 , 이는 교 과 교육 과 목 을 여기에 포 학 시 켰 는 지 의 여부에 따라 편 차 가 커진 것 으로 이 해될 수 있디、 교 육 이론 과 목 늘 에 서 다소 주 목 함 만하 것은 소 수 이 기 는 하 나 멀 티미 디어 의 활 용 과 교수 매 체의 적용에 관한 내 용 들 을 다 루 는 과목들이 있 었 다 는 것이 다.

이 것 은 현 재 ，정 보 통 신 기 술 의 활용 능 력 을 매우 필 요 로 하는 사회직 요청에 의해 중 등 학 교에서 ICT 학 습 을 강 조 하 게 됨에 따라 이를 반 영 한 것 으 로 보인다.

나. 교과교육 과목 편성의 문제

사실. 교과 교육 과 목 들 을 어디에 포 함 시 키 느 냐 하는 것은 분유상의 문 제 일 뿐일 수노 있디-. 그 리 나 ，교 과 교육 과 목 들 을 제외하년 ‘ 역 사 교 육 ’ 교 육 과 정 과 '역 사 ’ 교 육 과 정 에 서 보 이 는 차 이 는 별로 없다. 따라서 교과 교육 과 목 듬 은 교 원 양 성 기 관 의 정 체 성 을 보 여 주 는 과 목 이 기 도 하고 일반 역사 전 공 과 는 차 별 화 된 교 육 과 정 임 을 나타내 주는 근 거 가 되 기 도 한다. 그 러 므 로 이 것 은 단 순 한 분류상의 문 제 이 기 보 다 는 교원 양 성 기 관 으 로 서 역사 교사 교 육 과 정 이 어 떠 한 것 이 어 야 하 는 지 에 대하 철학적 고 민 을 반 영 하 는 인식의 결과물로써 이해될 수 있다는 점에서 이 것 을 확 인 하 는 것은 의미 있는 과 정 으 로 보 여 진 다 .

교과 교육 과 목 은 전공에 넣 기 노 하 고 (9개 대 학 )，기 일반 교 직 이 론 에 포 함 시 키 기 도 했다 (7개). 그 런 데 , 특 기 할 만 한 점은 같은 교 과 교 육 영 역 이 라 할 수 있는 1역사:位육본’과 ‘ ◦

◦ 교재 연 구 ' l GG 지 乂 론 ’ 또는 ‘ 0 ◦ 교재 연구 및 지 노 법 ’을 분리하여 어떤 과 목 은 교 직에 넣고 또 어떤 과 목 은 진공에 포 함 시 킨 다 는 것이디-.(4개) 이 대 학 늘 중에서, ‘역 사교 육 론 ’ 과 목 은 대 체 로 전공에 넣 었 고 (3개), 1역 사 과 교 재 론 ’이나 ‘지 노 법 ’ 같은 과 목 은 교직 에 포 함 시 키 는 경 우 가 많았디-. 그 리 나 간 혹 욘 ‘ 역 사 교 육 른 을 교직에 넣고, •역사과 교재 연 구 ’나 ‘지 도 법 ’ 같은 과 목 듣 을 전공 필 수 로 하는 경 우 도 있 었 고 (1 개). 또 한 같은 전공이 라 하 더 라 도 ‘역 사 교 육 편 욘 전공 선 택 에 , ‘역사 교재 연 구 ’ 나 ‘지 도 법 ’은 필수로 하 는 경 7

7 )

이후에는 ‘대학’운 생략하고 숫자만으로 표시하겠다,

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우 도 볼 수 있 었 다a 개).

1998년 사냄대 학에 대 한 교육부의 평 가가 이 부어 지 면서 많은 대 학들이 평 가 기준에 맞 추어 교 육 과 정 개 편 을 추 진했디、 교 워 양 성 기 관 평 가 제 도 -5- 도 입 하 년 서 제안된 주 요 내용 들을 보면, ① 교원 양 성 을 위한 교육과정 및 운영 실태에 대한 평기-, @ 교 육 시설 및 설비에 대한 평 가 ，@ 부 속 학교의 운 영 과 교 육 현장과의 연 계 지 도 정도에 대한 평가, ④ 교 수 및 교 과 교 육 전공 교수의 확보-느 ⑤ 교 육 및 연구 업적에 대한 평기-, ⑥ 교원 양성 기관의 프 로 그 램 특 성 화 정노에 대한 평 가 등을 중 심 으 로 하 고 ，여기에 다시 세 부 직 인 항 목 들 을 만 들어서 평 가 하 는 방 식 을 취 했다. 그 런데, 이 중 에 는 교 과 교육이 9 ~ 1 「)학점이 되 느냐 하는 것 이 평 가 항복에 포함되 어 있었다. 따라서 사 법 디ᅵ 학들이 교과 교 육 을 12학 점 정 도 로 늘 림 으 로 써 진체 교육과정 안에서 비중이 진보다 높아졌디-. 그 리 나 여 기 에 도 사 냄 대 학 들 간 에 편 차 는 있다, 최 하 2학점씩 해서

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학 점 윤 이 수 하 노 복 하 는 경 우 에 서 부 터 (5개), 최고 3학점씩 해서 15학 점 을 이 수 하 도 록 하 는 경 우 까 지 (1 개), 교 과 교육 전체 과목 의 비 율 로 본다민 편 차 는 상당히 큰 편 이 라 할 수 있다.

다. 교수요목과 수업 내용의 문제

교과 교육 과 목 들 에 서 보 이 는 또 다른 문 제 는 각 과목에서 다 루 는 내용의 문제이디-. 비 록 교 육과정 편 제 상 에 서 는 교 과 교 육 과목이 놀 어 났 다 고 하 더 라 도 , 이것의 증 가 된 숫 자 가 역 사 교 사 로 서 필 요 한 기 능 들 윤 익 히 고 훈 련 하 기 위한 교육의 질윤 담 보 한 다 고 볼 수는 없다. 따라서 실제 수업 내 용 을 확 인 할 필 요 가 있다.

교과 교육 과 목 들 을 분 류 하 는 방 식 은 다 르 다 고 하 더 라 乂 대부분의 대 학 들 에 서 필수직 으로 이 수 하 도 록 하고 있는 것욘 대 체 로 ‘역 사 교 육 론 ，(혹 은 ‘사 회 과 교육-론)과 ‘역 사 과 교 재 론 ’, ‘ 역 사 과 지 노 론 ’(혹은 분리하지 않 고 ，석 사 과 교재 연구 및 지 노 법 >ᅵ 었 다 . v i저,

‘역 사 과 교육-『 욘 역 사 교 육 학 개론의 성 격 을 갖는 과 목 으 로 ，역사 교육의 개님이니- 영역, 역사 교 육 사 , 역 사 학 과 역사교육의 관 계 ，역사적 사 고 벽 과 역사 의식 뇽의 문 제 를 다루어 야 하 는 과 목 임 에 도 불 구 하 고 , 종 종 일 반 적 인 역사학의 성 격 이 나 역사 인식의 문제 그리 고 사 학 사 같은 내 용 들 을 다 룸 으 로 써 역사 교 사 를 양성하기 위한 교 육 내 용 이 기 보 다 는 예비 역 사 가 름 위한 교육 내용에 더 가 까 운 경 우 * 볼 수 있었다. 반면에 ‘역 사 과 교 재 론 ’ 이나 ‘ 역 사 과 지도-£? 같은 과 목 듣 은 학교 현 장 과 좁더 가 까 운 내 용 들 을 다 루 려 고 하는 경향이 컸다. 그 러나. 대 부 분 은 교 재 # 교 과 서 와 동 일 시 해 서 인 지 ，현재 중. 고 등 학 교 에 서 사 용 되 고 있는 교과서 내용 중 특정 단 원 을 분 석 하 고 , 이-3- 토 대 로 학습 지 도 만 을 짜는 형 식 으 로 수업이 진 행 되 는 경 우 가 많았다. 그렇지 않윤 경 우 에 는 ，교과서 내 용 을 단원 별 로 분류해서 현재 역사 학계의 연구 성 과 와 비교 분 석 하 는 방 식 으 로 진 행 되 기 도 했디-, 종종 ‘ 역사과 교 재 론 ’을 분리하여 •한국사 :位재본' ‘동 양 사 교 재 본 ’, ‘세 계 사 교 재 본 ’ 혹은

‘서 양 사 교재-분 같 욘 이 름 으 로 개 설 하 는 대 학 들 도 있 었는데, 이 과 목 들 도 많욘 경우에 학 습 지 도 안 을 짜서 학 생들이 빈-표하는 형식의 수업이 이 루 어 지 고 있었다. 사 실 ，현 재 와 같

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시-범대학 역사:，

I

7육과 교육과성의 운영 실태 분석

은 형태의 역 사 교 사 교 육 과 정 에 서 는 '역 사 과 교 재 론 ’이나 ‘ 역 사 과 지 도 론 ’ ■같은 과 목늘이 실제 현장에 나 갔 윤 때，가장 실 질 직 으 로 노움이 되는 괴-복이라고 할 수 있다. 따라서 교 재에 대한 개 님 과 성격에 대한 이 해 는 물 론 이 고 각 종 교재 휘:용 시 파생될 수 있는 장 • 단 점 을 점검해 보는 과정이 필 요 하 다 . 그 리 고 이 러 한 이 해 듣 을 토 대 로 하여 신 제 로 교재 -3- 제작해 보고, 현장에서의 활 용 방 안 늘 에 대해 고민해 볼 수 있는 기 회 普 제 공 해 야 함 것 으로 보인다.

‘역 사 과 지 노 론 ’은 대부분의 경 우 ，현행 교 과 서 름 중심 으로 학 습 지 노 안 윤 짜 보 는 형식으 로 진 행 되 었 다 는 점에서 •역사과 교재-E1’과 별 다 른 차 이 가 없어 보였다. 간흑, 교직 이본 에서 흔히 볼 수 있는 교 수 법 을 그 대 로 다 부 는 경 우 가 보 이 기 노 했는데, 이 것 은 아주 일 반적인 수준의 이 론 을 소 개 하 는 형 식 이 있 기 때문에 ‘ 역 사 과 지 도 론 ’이 라 고 보 기 에 는 좀 무 리 가 있어 보 였 다 . 물론, 지 노 론 이 니 만 큼 ，학습 지노에 필 요 한 수업 이 론 을 다S- 수 밖 에 없디-. 그 어 나 역사과의 성 격 을 고 려 한 수업 모 형 을 찾고, 아 이 디 어 뇰 을 모 으 는 경험이 제 공 되 어 야 할 것 으 로 보 인다. 이 외 에 도 ，역 사 교 육 연구에 사 용 되 는 여러 가지 방 법 본 들 을 베 우고, 훈 련 하 는 ‘역 사 과 연 구 론 ’ 과목이 개 설된 대 학 도 있 있는데, 이는 장치- 현장 연 구의 일선에 서게 될 예비 교 사 들 에 게 연구 방 법 론 을 터 득 하 게 학 으 로 써 ，현장 연 구를 촉 진할 수 있는 토 대 름 마 련 한 다 는 점에서 유용해 보 였다. 또한, 궁 극 직 으 로 는 교사에 의한 교 과 교 육 연 구 가 가 능 해 지 도 록 하는 기초를 제 공 한 다 는 의미에서 전 문 성 을 강 화 하 는 데 에 기 여 할 것 으 로 보인다.

이 외 에 도 각 시 대 사 나 지 역 사 또 는 특정 주제녕 뒤에 ‘ ◦ ◦ 교 육 ’을 붙인 과 목늘이 있었 는 데 ，사 범 대 반 의 특 성 윤 갖는 차 별 적 인 교육과정 운 영 을 염두에 두 고 편 성 한 것 으 로 보 인디、 적 게 는 한 과 목 만 있는 경 우 에 서 부 터 많 게 는 15과 목 까 지 인 대학까지 메우 다 양 했 는 데, 대 체 로 는 「)과 목에서 10과목 정도를 개 설 하 고 있었다. 여기에서 그 과 목 듬 을 일일이 열 거 하 기 에 는 너부 많기 때문에, 간 략 한 특 징 만 을 소 개 하 년 대체로, 각 시 대 사 에 ‘교 육 ’을 붐 이 거 나 , 각 지 역사에 •교육’을 붐 이 는 경 우 가 많 았다.8) 과목의 명 칭 이 나 설 정 하 고 있는 목 표 와 는 달리 대 체 로 일반 역사 내 용 윤 다 부 고 있 었 고 ，역 사 학 과 의 수 업 과 다르지 않았 다.

이 러 한 현 상 은 교육부의 교사 양 성 기 관 에 대한 평 가 체 제 노입 이후, 사 범 대 학 의 정체성 을 찾 으 려 는 노력의 결 과 로 보인디-. 그 리 나 이 같 은 교 육과정 편 제상의 변화니- 명칭상의 변 화 가 실 질 직 인 교육 내 용 에 서 노 변 화 름 가져 왔 는 지 는 확 신 할 수 없다. 그런 점에서 본 다년, 교 워 양 성 기 관 에 대한 교 육부의 평 가 기준 자체에 대해 검토해 본 핀 요 가 있을 것 같다.

8) ‘국사 교육본’, ‘중국사 교육본’, ‘일본사 교육본’, 1유럽사 교육본’ 같은 방식으로 지역사를 기준으 로 한 경우도 있었고, 1한국 고대사 교육，, ‘서양 고대사 교육’, ‘한국 중세사 교 육 ' ‘石:양 중세사 교육’, 등 시기벌 ■ 지역별로 나눈 경우도 있었다. 이외에도, 세게사 교육, 사료 교육, 강독 교육, 세미나 등과 접복하는 경우도 흔히 있었다.

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교육과정평가연구 제6권 제1호(2003)

라. 교육 실습의 문제

교육 실 습 과 목 은 대 체 로 일반 교 직 으 로 분 류 되 는 경 우 가 대 부 분 이 었 고 ，최 소 한 4주 간 의 중 등 학 교 실 습 을 반드시 이 수 하 도 록 했다. 그 러 나 교육 실습의 형 식 이 나 이에 배 당 하 는 학 점 은 학 교 마 다 조금씩 달랐다. 가 장 흔 한 형 태 는 2학 점 을 배 당 하 고 4학년에 가서 4 주간의 실 습 을 하는 경 우 였 고 ，그 다 음 은 2학 년 이 나 3학년 때 참관 실 습 을 하 고 ，4 학년에 가서 다시 3주간의 교육 실 습 을 하는 형 태 였 는 데 ，이럴 경 우 에 는 각 1학 점 과 2학 점 으 로 나 누어서 총 3 학 점 을 실습에 배 당 하 는 경 우 도 있 었 고 (3개), 총 4학 점 을 배 당 하 는 경 우 도 있 었 다 (1 개). 또 한 5 학점까지 배 당 하 기 도 했 는 데 ，이 경 우 에 는 참 관 과 타 전공의 실 습까지 하 도 록 규정해 놓았기 때 문 이 었 다 (1 개).

복 수 전 공 과 관 련된 교 육 실습의 문 제 에 서 , 대부분의 대학이 단지 하나의 전공 영역에 서 교육 실 습 을 이 수 했 으 면 그 것 으 로 다른 전공의 실 습 은 대 체 할 수 있 다고 규 정 을 마련 하고 있 는 데 ，이 것 은 재 검 토 가 필 요 한 규정인 것 같다. 대부분이 복 수 전 공 을 하고 있 고 ， 각각의 전공 영역에서 동 일 하 게 42학점 을 이 수 하 도 록 규 정 하 고 있으며, 다른 전공의 교과 교육 과 목 들 도 반드시 4 학점 이상 이 수 하 도 록 법 으 로 정해 놓고 있 는 데 ，이는 복 수 전공 이니 만큼 동 일 한 교 육 과 정 을 이 수 해 야 함을 의 미 하 는 것이다. 특 히 ，의 사 와 마 찬 가 지 로 교 사 교 육 에 서 도 교 과 와 관 련 한 임상의 경험이 중 요 하 다 는 최근의 연구 결 과 들 을 고 려 한 다 면 ，최 소 한 다른 전공 영 역 에 서 도 교육 실습이 필 요 할 것 으 로 보 인다. 물론 이 것 은 현 재의 전 반 적 인 실 습 체 제 ，기간의 문제에 대한 검 토 와 함께 관 련 지 어 서 논 의 되 어 야 할 성 격의 것 으 로 보인다.

IV . 결 언

교 사 교 육 은 장차 교 사 가 되 고 자 하는 사 람 들 에 게 교육에 대한 최초의 체계적 경험을 제 공 함 으 로 써 그들이 이후에 교 사로서 보이게 될 가 치 와 행위의 기 초 를 제 공 한 다 . 교 사 들 이 교직 입문 전의 교 사 양성 단 계에서 받게 되는 교 육 은 교 사 로 서 갖 춰 야 할 지식, 기 술 ，태 도 ，그 리 고 신 념 체 계 를 형 성 하 는 초기의 경험이 됨으로써 그들의 전문성 발달에 기 본적인 틀을 이루게 되고, 교직 과 정에서 계 속 적 으 로 영 향 을 미치게 된다. 따라서 전문성 과 질적 수 월 성 을 갖춘 우 수 한 교사의 양 성 은 교육의 질적 개 선 을 위 한 최 우 선 적 인 과제 라고 할 수 있다.

1998년 도 부 터 시작된 교 원 양 성 기 관 에 대한 평가제 도입 이후,9〉일반 역사 전공 교 육 과

9) 대학종합평가의 하위단위로서 교원양성기관에 대한 평가가 이루어지고 있는 실정이므로, 양성 기관 고유의 특성을 평가할 수 평가 안을 마련하는 문제도 시급한 과제라고 볼 수 있다. 따라서, 이 글과는 다소 다른 논지이기는 하나, 현재의 평가 체제가 교원양성기관의 목적과 대학기관 평 가의 목적에 부합하는 평가 준거들을 갖고 평가하고 있는지에 대한 평가도 검토해야 될 것으로 보인다.

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정 과 는 다른 차 별 화 된 교 육 과 정 을 운 영하기 위해 꾸준히 변 화 를 시 도 하 고 있 으 나 ，아 직 은 질적인 면에서 변 화 를 나 타 내 지 는 못 하 는 것 같다. 교 육 과 정 의 개편 작업이 이 루 어 졌 다 고 는 하 더 라 도 명목상의 변화인 경 우 가 많았고, 실제 교육 내 용 은 역사 교 사 로 서 의 전문성 을 향 상 시 키 기 위한 것 과 는 다소 거 리 가 있었다. 따라서 교 사 양성 기 관 으 로 서 정 체 성 을 확 보 하 려 면 교 과 교육 과 목 들 에 서 보 이 는 큰 편 차 를 최 대 한 줄일 수 있는 방 향 을 모색해 야 할 것이다. 물론 대학의 교 육 과 정 이 라 는 것이 천 편 일 률 적 으 로 동 일 하 게 적용될 수 있 는 성격의 것은 아 니 지 만 ，사 범 대 만 이 갖는 특 성 과 사회적 책 무 성 을 고 려 한 다 면 ，교 사 들 간의 질적 차 이 를 최 소 화 하 기 위한 표준 지 침 서 가 있 어 야 할 것 이 며 ，이를 토 대 로 하여 각 과 목에서 다 뤄 야 할 내용의 범 위 와 체 계를 만들어 가는 작업이 필 요 할 것이다. 이 러 한 작 업 은 비단 수업 내 용 에 서 뿐 만 아 니 라 전 반 적 인 교 육 과 정 편제 상의 문 제 ，즉 필수 이수 과목의 선 정 과 시 수 ，학점 배 당 ，그 리 고 구 분까지 다 포 함 하 는 것 이 어 야 한다. 또한 여기 에서의 논 의 는 교 과 내부의 합 의 를 거쳐 역사 교 사 로 서 필 요 한 전문성의 개 념 을 상 정 하 는 것이 필 수 적 으 로 포 함 되 어 야 한다.

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Educational Researcher, 15(2),

pp.8-9.

I On-line I available lutp-/Avw\v.moe.go.kr/

*

논 문 접 수 : 2003년 '1 월 1 5 9 !/ 수정본 접수 ： 2003년 5 월 1 6 ? !/ 게재승인 : 2003년 5 월 3091

-

194

^-

(15)

Abstract

Operation and Actual Conditions Analysis of History Teacher Training Sin-H ae Heo(Instructor at Kyungsang University)

Quality of education depends on teacher individual’s quality. Therefore, teacher's training which equip professionalism is preferential assignment of improvement of education. In the 1980s, interest about teacher education which is increasing continuously since after this is important issues in our country recently. But, must pass over general consideration leveling instrument discussion to become research of teacher education that can present specific improvement. Discussions should be gone in individual subject. That is, is going to search for quiet professionalism that require from the subject, and get into process that develop this ultimately. But, research about grasping of the actual conditions should be gone ahead how current teacher education is gone in individual subject. A t this process, it is little more actual that analyze confirmed problems and establish alternative. Therefore, this report may become basis research that analyze operation and actual conditions of current history teacher training courses and confirm improvement.

Key Words : History Education, Teacher Education, Curriculum, Pedagogical Content Knowledge

(16)

< 표 〉 사 범 대 학 역 사 교 육 과 교육과정 운영 현황

학교 학과명 설립범 개실과복/(학년) 구분/학선 교과교육

필수 학점 교육실습 비 고

1. 원광대 국사

교육 사립

1. 교재연구및지도법(:-H ) 2. 교과교육본(3-2)

：1 역사교육본 (4-2)

교직 2 교직 2 전필:-5

4

²

1. 한국사학사 교수법.

^ 1과목

2.

고려대 여사

jii■육 사립

1. 여사교육론

2.

한국사.교재연구 및

지도법

3. 세계사교재연구 및 지도법 1

•4. 세계사교재연구 및 지도법

2

■계필 상

3,1 년

이1/복전 공 자도 필수

12 2

3. 대구 카돌릭대

， !

1- H 육 €-(4)

2- 연구및지도법 ⑶

저 필

2 4 2

4. 동국대

1. 교육본 2. 연구및지도법 대,4 학년

직 필

2

내 ：/복전공

자도 필수

4

²

1. 국사교육，유럽사，

아시아사 교육자료 숴독

2. 국사，중국사 일본사，유럽사 | 교육본

：1 역사교육문헌정보-본.

4. 국사，아시아사 | 교육세비나 니()과목

5. 신라대

^>! ^>!

1. -게육론 (3

2‘

-교재연구및지도번 (3

2)

직 필

3 6 2

1. 한국사，서양사,동 양사 교재론 2. 한국사，서양사,동

양사 목강및지도 론

3. 동양사，서양사강 독 및 연구른 1 세게사교육과 국

제이 해 5. 한국사상지도법

■ 과 목

-

196

^-

(17)

if

학교 학과명 선위 낸 개션과목 /( 학년 ) 구분/학점 교과.과육

필수 학점 교육 ■ 수 1 습 비 고

6. 한국교원대 ^； ^/ 국립

1. 사회과：】 il 육空 -(2-1) 2. 역사과 : 교재空 -(3-1) 3. 역사과지도론 ( 선택 .4-1) 4. 역사과연구론 ( 선택 .4-1)

* 전공

필수

9 3

7. 한남대

1.- 교육본 2- 연구및지도 ， S 생 학년

전선 ,2

전필 ,2 4 2

1. 한국사료와 역사교육 19 2. 동양사료와 역사교육 19

： 1 서양사료와 역사교육 19 4. 한국사， 동양사 ,

서양사 교육외 제 문제

*10 과목

8. 전남대 ^!>

1. 여사 K 육론 (1-2)

* 국사교재연구및지도법⑶ 2. 국사꼬재강독 (2-1) 3. 동양사꼬재강독 (2-1) 4. 서양사교재강독 (2-2

전필

< >

2 1. 역사와 역사.교육 2. 세계사교재연구

및 지도번

9. 진북대 ^If

1. 역사교육 -£-(3-2) 2. 역시-연구 및 지도법

1(4-1)

3. 역사연구 및 지도법

(4-2)

직 필 직 필 직 필

9 10. -f -익대 역사 교육 사립

1. 교육과■점및 평가 (2) 2. 교육본⑶

3. 교수법⑷

전공

각 2 4 2

11. 이화여대 사회 생활 학과

사립

1. 여사교과교육론 (3)

2. 여사교과교재연구 (3) 6 학점 6 2

1. 역사학과역사교 육(서양사 3. 여사 과육과역사 : 자 ji

1 교사표 위한 한

국， 동양，서양사

회문 화사 )

착 5 과 끅 -

(18)

학교 학과명 선위 낸 개션과목/(학년) 구분/학점

교과.과육

필수 학점 교육■수1 습 비 고

12. 강원대 사회:nl 육학부 국립

1.

교육끈 2. 지도법 3. 교재연구

*

충북대 斗；H -

직 필

3 9 1. 각 시대-교육

13. 경북대 ，!

^1.

i i 육

€

2. 교재연구 및 지도법

저 필

3 6

1. 힌국사, 아시이시，

2. 국사, 세계사 H 육연습-

히5과목

14. 경상대

1.

교육본(.2-2)

2. 교재연구(한上서)，:]학 년)

：1 지도법 (.4

ᄌ 전접

15

수내용 1 교육，지도 지 5과목

15. 공주대

^>!

1.

국사교재연구및지도법

( 2 - 2 )

전필

2. 교육론(3-1) 전필

전필

12 ■1

1. 역사.대육사연슈 2. 세계사지도방법

및 평가

3. 역사.대육교재개 t 및 과정연-구

1.

세계사교재연구

16. 부산대

^!>

1.

교육론(3)

2. 한국사꼬육연구

3. 교재연구 및 지도번

4. 세계사교육연구

(4)

전필 직 필 2 점 직 필 2 점 직 필 3 점

9

3

$

타 과

■수】

습 포 함 합 경우,

5

학점.

1. 한국,서양고대사 교육(전 필)

2 .

한국,동양중세사 K육(전 필) 3. 동양,서양근대사

K육(전 필)

17. 대구대

^{사 회 교}

육 학 부 사 립

*전필지정

X

원칙

(다만,사빔대 9이내 4 2

18.

서 원 대

1. 중 등 사 회 교 육 본

(2-1) 2.

교 육 본

(2-2) 3. 역사과

지 도 ’

SG-1) 4. 역사교육

과 정

및 평가

본 (ᅡ2)

전필 전선 전필 전선

6 2

19.

서 울 대

인문, 사

회교

육 계

국립

.역사와역사교육 (3-1)

1.

교육본(3-2)

2. 국사교재연구및지도

법

(4-1)

：1 세 계사 " (4-1)

전 공 ，

3 9 3

1.

국사，서양사,동양 사| 교육

강 독

*:-5 과목

-

198

^-

(19)

if

학교 학과명 선위낸 개션과목/(학년) 구분/학점