다문화 문식성 신장을 위한 텍스트 중심 문법 교육은 사회 문화적 맥락을 바 탕으로 한 ‘완결된 텍스트’를 대상으로 통합적인 교수·학습이 이루어져야 한다.
사회 문화적 맥락을 고려함으로써 ‘문화’의 교수·학습이 이루어질 수 있으며, ‘완 결된 텍스트’를 대상으로 하여 실제 언어적 실현과정을 파악하고, 영역통합적인 교수·학습을 통한 의사소통 능력을 기를 수 있다. 이를 위한 교수·학습의 대상이 되는 문법 교육 및 다문화 문식성 신장을 위한 텍스트의 선정 기준을 세운 뒤, 다음 절에서 교육 내용을 체계화 하고자 한다.
다문화 문식성 신장을 위한 문법교육용 텍스트는 ‘영역통합적인 교수·학습이 이루어질 수 있는가’, ‘현 교육과정에 적합한가’, ‘다문화 문식성 신장의 내용 요 소를 포함하는가’의 세 가지를 기준으로 삼아 다음과 같이 선정할 수 있다.60)
60) 본고에서의 선정 기준은 ‘문법 교육’의 측면을 고려하여 최숙기(2007)의 ‘다문화 문식성 교육을 위한 국어교과서의 다문화 제재 선정기준’을 기본 틀로 하여 정립하였다. 최숙기는 제재의 ‘특수 성’과 ‘일반성’을 고려하여 ‘다문화 문식성 교육을 위한 국어교과서의 다문화 제재 선정기준’으로
‘1. 다문화 정보 제공, 2. 다문화 관련 인식 변화 마련, 3. 다문화 문식성 신장, 4. 교육과정 및 교재 적합성’을 제시하였다.
기준 주요 내용
선 학년군에 맞는 문법영역이 텍스트에 제시 되었는가를 살펴본 뒤, 텍스트를 중 심으로 하여 문법 지식의 탐구가 이루어질 수 있어야 한다. 문법 지식이 직접적 으로 표상된 텍스트를 이용하여 문법교육이 이루어질 수도 있으나, 다문화 제재 를 중심에 두고 교수·학습이 이루어져야 하므로, 학습자들이 탐구를 통해 문법 지식의 획득이 가능한가를 고려해야 한다.
다음으로 ‘현 교육과정에 적합한가’의 요소는 ‘국어과 교과서 집필 기준’62)에 따라 내용 선정의 일반원리를 기준으로 ‘교육과정목표에 적합한가?’를 제시할 수 있다. 내용 선정의 일반원리로는 ‘적합성의 원리, 적절성의 원리, 효율성의 원리, 정당성의 원리, 공평성의 원리’를 들 수 있으며, 텍스트가 이러한 원리에서 어긋 나지 않을 경우 선정 가능하다. 그리고 ‘단원 구성’의 기준으로 제시된 ‘단원의 수, 단원의 배열, 소단원 간의 관계, 학습 활동의 구성, 학습 활동의 배열’을 통해 다른 단원과의 연계를 중시하고, 적절한 학습활동이 구안될 수 있도록 ‘단원 개 발 방향 및 단원 전개에 있어 적절한가?’를 기준으로 제시할 수 있다.
‘다문화 문식성 신장의 내용 요소를 포함하는가’의 요건은 텍스트가 다문화 사 회의 모습을 드러내고 있으며, 갈등과 차별의 모습을 파악하고, 비판적인 시각에 서 자신을 되돌아보며 다문화 사회의 구성원으로서의 자세 정립을 도와줄 수 있 는가를 포함해야 한다. 오늘날의 다문화 사회의 모습을 보여주고 타 문화에 대한 다양한 정보를 제공해 주며, 이를 통해 타 문화에 대한 인식을 긍정적으로 이끌 어나갈 수 있는가를 고려해야 한다. 그리고 다문화 사회에서 드러나는 갈등과 차 별을 살펴보고 그 원인을 파악해 볼 수 있으며, 문제의 해결책이나 대안이 제시 되어 있는가를 고려해야 한다. 그리고 텍스트 내의 타 문화에 대한 고정관념이나 편견이 드러난 부분을 파악하며 이를 통해 자신과 현대 사회가 지니고 있는 고 정관념, 편견 등을 살펴볼 수 있다. 그리고 이를 극복할 수 있는 다문화 사회 구 성원으로서의 자세를 정립할 수 있도록 도움이 되어야 한다.
이러한 선정기준에 적합한 다문화 텍스트의 목록을 작성하며, ‘영역통합적인 교수·학습’과 ‘교육과정의 적합성’의 기준에 충족하는 작품들을 우선 선정하였으 며, 다음으로 ‘다문화 문식성 신장’의 기준에 따라 분류하였다. ‘차별과 갈등’이
62) 교육과학기술부(2011), 「(2009년 개정 교육과정에 따른 교과 교육과정 적용을 위한) 교과서 집필 기준: 국어, 도덕, 역사, 경제」, pp.5-7.
분류 도서명 지은이 출판사 선정 이유
소를 통한 다양성에 대한
다문화 문식성 신장을 위한 텍스트 중심 문법교육의 내용 체계를 구성하기 위해 우선 다문화 문식성을 세 가지 범주로 나눠 살펴본 뒤, 각 범주의 성취 요 소를 정리하여 수업의 틀을 구안해 볼 것이다. 그리고 이를 성취하기 위해 문법 과 타 영역을 통합하여 교육내용을 체계화한 지도 내용을 구성해보고자 한다.
앞에서 살펴본 바와 같이 다문화 문식성은 ‘언어 능력의 향상’, ‘문화적 다양성 의 인식과 수용’, ‘비판적 사고 및 실천’의 세 가지 범주로 나눠 살펴볼 수 있다.
언어를 읽고 쓰는 능력은 문식성의 기본적인 기능으로, 기초적 문식성을 습득 하였다고 살펴볼 수 있다. 그러나 다문화 문식성은 기본적인 읽기와 쓰기 능력과 함께 듣기·말하기까지 포함한 의사소통 능력을 사회·문화적 맥락을 고려하여 신 장되어야 한다. 실제적인 담화인 ‘완결된 텍스트’를 대상으로 한 텍스트 중심 문 법 교육은 사회문화적 배경이 반영된 텍스트를 바탕으로 ‘문화’ 학습이 이루어지 며, 학습자가 문법 지식의 습득과 함께 언어 실현과정을 접함으로써 의사소통 능 력을 신장시킬 수 있다. 그러므로 다문화 문식성 신장을 위한 텍스트 중심 문법 교육을 통해서 ‘언어 능력의 신장’은 기본적으로 성취되는 범주임을 알 수 있다.
문화는 기본적으로 다양성을 지니고 있어 민족, 인종, 종교, 세대 등에 따라 다양하게 형성된다. 다문화 사회에 진입한 뒤로 접하게 되는 이 다양성을 어떻게 수용하는가에 따라 개인 및 사회 발전의 척도가 달라진다. 그러므로 ‘문화적 다 양성의 인식’ 범주에서는 다양성을 바르게 수용하기 위한 다양한 문화의 직·간접 적인 경험을 우선적으로 수행해야 한다. 다문화 교육에 대한 관심이 높아진 이후 다문화 도서관이 설립되고 학교 자체적으로도 여러 나라의 문화를 접할 수 있는 행사를 여는 등 다양한 문화를 접할 수 있는 기회가 늘어나고 있다. 그러나 이는 아직 제한적으로 이루어지고 있어, 보완할 수 있는 방안이 바로 다문화 텍스트를 활용한 간접경험이다. 다문화 텍스트를 활용하여 그 안에 내재된 문화를 이해하 고, 자 문화와 타 문화의 비교를 통해 공통점과 차이점을 인식할 수 있다. 또한 이를 통해 학습자들에게 자 문화와 타 문화에 대한 긍정적 인식을 심어줄 수 있 으며, 자 문화에 대한 자긍심을 이끌어 낼 수 있을 것이다.
‘비판적 사고 및 실천’의 범주는 학습자가 능동적 독자로서 새로운 지식을 이 해하고 다시 의미를 생산하는 능력을 지녀야 함에 초점을 맞춘다. 텍스트는 독자 의 읽기 행위를 매개로 사회적 실천을 하고 있다. 독자는 독해를 통해 현 지점의 유지 및 강화를 포함한 위치의 변화를 겪게 되는데, 이 때 독자가 위치의 변화를 인식하고 성찰하면서 능동적이고 주도적으로 자리를 설정했느냐가 문제가 된 다.64) 즉, 독자는 텍스트를 읽으며 텍스트를 비판적으로 이해하는 것에 중점을 두는 것이 아니라 주체적으로 사회·문화적 맥락 안에서 자신의 위치를 설정하는 것에 중점을 두는 것이다. 이는 다문화에 대한 비판적인 수용을 통해서 사회 내 의 갈등과 차별을 인지하고 그 원인을 파악하여 자신의 위치에서 수행할 수 있 는 해결방안을 탐색해 나가는 과정까지 이어진다. 더 나아가 갈등과 차별 문제의 해결을 위한 능력 함양을 통해 ‘실천’의 영역을 성취 가능하다.
이처럼 다문화 문식성 신장을 위한 범주의 성취요소는 다음과 같이 정리할 수 있다.
1. 언어 능력의 신장 사회·문화적 맥락을 고려한 듣기·말하기, 읽기, 쓰기의 의사 소통 수행 능력의 신장
2. 문화적 다양성 인식
1) 다양한 문화의 경험
2) 자 문화와 타 문화의 비교를 통한 공통점과 차이점 파악 3) 다양한 문화에 대한 긍정적 인식
4) 자 문화에 대한 자긍심 형성
3. 비판적 사고 및 실천
1) 다문화 사회 내의 갈등과 차별의 원인 파악 2) 갈등과 차별의 해결방안 탐색
3) 문제 해결을 위한 능력 함양
<표 7> 다문화 문식성 범주와 성취 요소
이미 언급하였다시피 텍스트 중심 문법 교육을 통해 ‘언어 능력의 신장’은 기
64) 이재기(2009), 앞의 논문, p.138.
본적으로 성취된다. 그러므로 ‘문화적 다양성 인식’과 ‘비판적 사고 및 실천’의 범 주를 성취하기 위한 문법과 타 영역간의 통합을 살펴보자.
앞에서 살펴본 텍스트 중심 문법교육은 국어 영역간의 통합을 중요시 여기고 있다. 본 연구에서도 문법 영역을 성취 기준의 중심에 두고 ‘통합’의 근거를 확보 하기 위해서 성취 기준을 구성하는 ‘내용 요소’를 확인하고 통합이 가능한 내용 요소를 명시한 뒤, 통합의 양상으로 ‘통합’ 및 ‘연계’를 제시하였다. 2009 개정 교 육과정에 따른 국어과 교육과정에서 제시된 [중학교 1∼3학년군]의 교육과정을 그 대상으로 하며, 11개의 문법 요소를 중심으로 앞에서 언급한 다문화 문식성의 세 가지 범주를 성취할 수 있는 영역통합적인 성취기준을 제시하였다.65)
그러나 이 성취기준만으로는 두 가지 문식성 범주를 동시에 성취하며, 작품읽 기를 통한 의미구성 활동과 의사소통 활동이 원활하게 이루어지기에는 부족하다.
그러나 이 성취기준만으로는 두 가지 문식성 범주를 동시에 성취하며, 작품읽 기를 통한 의미구성 활동과 의사소통 활동이 원활하게 이루어지기에는 부족하다.