연구 내용과 제한점 - 서론 - 초등 문법 평가 방안 연구

Ⅰ. 서론

3. 연구 내용과 제한점

이 논문은 문법 영역의 평가 방법 중 지필 평가³⁾를 활용한 올바른 평가 방안 을 제시하고자 한다.

Ⅰ장에서는 연구의 필요성과 선행연구, 연구의 방법과 제한점에 대해 살펴보 고 Ⅱ장에서는 지필 평가의 의미와 성격, 지필 평가의 종류 및 지필 평가 문항 제작의 방법에 대해 살펴본 후 문법 영역의 교육과정과 교과서에서 제시하고 있는 평가와 관련한 내용을 분석해 볼 것이다. Ⅲ장에서는 실제 문법 영역의 지 필 평가⁴⁾ 문항 분석을 통하여 문법 영역 평가의 문제점과 가능성을 알아볼 것 이다. 그리고 초등학교 국어 교육을 담당했던 경험이 있는 교사 199명을 대상으 로 국어 교육과 문법 영역의 교육에 대한 의견과 평가 방법에 있어서 지필 평 가 방법과 한 수행 평가에 대한 의견을 물어보고 현재 문법 영역 평가의 문제 점을 찾아보고자 한다. Ⅳ장에서는 Ⅱ, Ⅲ장을 바탕으로 하여 국어과 교육과정 과 문법 영역의 평가에 부합하는 지필 평가를 활용한 문법 영역의 올바른 평가 방안을 찾아보고 그에 따른 과제를 개발하여 제시하려고 한다.

이처럼 개발한 과제를 실제 학교 현장에서 적용해 보고 결과물을 도출해 내 는 과정까지 나아가지 못한 점을 아쉽게 생각한다. 하지만 이러한 논의를 통해 초등학교에서 이루어지는 문법 영역 지필 평가에 대해 다시 한번 생각해 보고 새로운 평가 방향을 제시한다는 면에서 큰 의의가 있으리라 생각한다.

3) 본 논문에서 말하는 지필 평가란 자기 평가서 작성 및 동료 평가서, 교사 평가서의 기록을 통한 평 가가 아니라 다인수 학급을 대상으로 한 같은 장소에서 이루어지는 선택형 문항 및 간단한 서답형 의 평가 방식으로 제한한다.

4) 2006년에서 2008년 사이에 실시한 국가수준 학업성취도 평가와 제주특별자치도 교육청에서 주관하 고 있는 제학년제학력갖추기 평가지를 분석함

Ⅱ. 지필 평가와 교육과정 문법 평가 내용 분석

1. 지필 평가의 의미와 성격

가. 지필 평가의 의미

교육을 인간 행동을 바람직한 방향으로 변화시키기 위하여 의도적 ․ 계획적 으로 노력하는 과정이라고 정의한다면 이러한 교육활동이 교육목적에 알맞게 이루어졌는지, 본래 의도한 수업 목표를 실제로 어느 정도 달성되었는지 또는 학습의 결과가 기대했던 수준에 도달하지 못하였다면 그 원인은 무엇인지 등 교육활동 전반에 걸쳐서 필요한 정보를 수집하고 분석하고 판단하는 체계적인 과정(진위교, 1986, p. 203)이라고 의미할 수 있다.

지필 평가란 학습의 결과를 표준화된 검사를 통해서 수량화된 점수로 나타내 는 것이라 할 수 있다. 다른 말로 양적 평가라 할 수 있는데 이는 경험적, 실증 적 탐구의 전통을 따르는 입장으로써 평가의 대상을 어떤 형태로 수량화시킬 수 있다는 생각에서 수량화된 자료를 가지고 학습의 결과를 기술하고 분석하는 평가방식이다.

이런 평가의 결과는 학습자를 검사의 결과에 따라 선발하고 분류하는 기능을 하기도 하지만 주로 학습자를 이해하고 교수-학습의 방법이라든가 교사의 교수 활동, 교육과정 등에 대한 평가를 하고 이에 대한 개선안을 마련하는 데 활용된 다.

나. 지필 평가의 성격

(유선자, 2005, pp.43-48)

교육현장에서는 평가의 방법으로 지필 평가를 많이 이용하고 있다. 이런 지필 평가는 다음과 같은 성격을 지니고 있다.

첫째, 채점의 신뢰성을 높일 수 있다. 이 평가 방법은 평가 문항 자체에 정답 이 속해 있어서 학습자로 하여금 정답을 선택하게 한다. 그렇게 때문에 채점 시 에 채점자의 의견, 일시적, 기준, 인상이나 편견 등 채점자의 주관적 판단이 배 제된다. 그리고 누가 평가하더라도 같은 결과를 가져오기 때문에 평가 결과를 신뢰할 수 있다. 또한 지필 평가는 평가의 신뢰성을 확보했기 때문에 학습자들

을 서열화 할 필요가 있을 때 객관적 자료로 이용될 수 있다.

둘째, 교과 내용을 폭넓게 다룰 수가 있다. 지필 평가 문항이 객관식일 경우 대부분 답지가 4개 혹은 5개로 구성되어 있다. 그렇기 때문에 비록 정답은 하나 일지라도 매력적인 오답⁵⁾(이성호, 2004, pp. 377)을 통해 학습한 교과 내용을 다양 하고 폭넓게 다룰 수가 있다. 또한 지필 평가는 다수의 문항으로 구성되어 있고 학습 내용의 전 영역을 골고루 표집할 수 있기 때문에 교과 내용을 포괄적으로 다룰 수 있다.

셋째, 검사 결과를 통계적으로 분석하기 쉽다. 평가 검사 결과를 통계적으로 분석하고, 학습자가 선택한 오답 분석을 통하여 문항 자체의 양호도 뿐만 아니 라 학습자들의 사고의 오류를 진단할 수 있다. 예를 들어 개념적 지식을 묻는 문항에서 다수의 학습자들이 오답을 선택했을 경우, 다음 학습 과정에서 개념적 지식에 대해 다시 학습을 시키거나, 혹은 교수 방법의 문제점을 검토해 볼 수도 있다. 이와 같은 것은 학습 지도, 교육 내용, 평가 방법에 대한 반성과 개선을 위해 좋은 정보를 제공해 주게 된다. 결국 검사 결과를 이용해 교육과정 전반에 피드백 함으로써 다음 교육과정의 자료로 활용이 가능하다.

넷째, 인지적 영역의 평가가 용이하다. 지필 평가는 지식이나 학습 내용의 이 해력을 평가하기 쉽다. 인지적 영역은 지식적 측면을 말하는 것으로, 평가 문항 을 작성하기 용이하다. 지필 평가의 평가 내용은 교과서에서 학습한 내용이다.

학습자가 학습한 내용을 알고 있는지 평가하는 방식이기에 실제 생활에서 활용 적 측면을 평가하기는 어렵겠지만 지식적 측면을 평가하는 데는 효과적이다.

다섯째, 구체적 사고를 가능하게 해준다. 선택형 지필 평가를 실시할 경우 미 리 제공된 답지 중에서 어느 하나를 골라 주어진 조건 속에서 제한된 답만을 써야 하기 때문에 학습자의 창의적 사고의 폭을 감소시킨다는 지적이 있다. 하 지만 이는 능력이 부족한 학습자에게 오히려 합리적 사고를 할 수 있는 기회를 제공하는 결과를 가져올 수도 있다(최지현, 2000). 학습자에 따라서 자신의 창의 적인 사고를 적절히 표현하지 못하는 경우도 있고, 추상적인 것을 구체화하지 못하는 학습자도 있다. 예를 들어 추상적인 진실이 주어졌을 경우, 문제를 풀기 위해서는 학습자들은 먼저 주어진 진술의 의미가 무엇인지 추리하고 상상하는

5) 정답과 확연히 달라서 정답을 찾기 쉽게 만든 오답이 아니라 정답과 관련된 내용을 오답으로 만들어 교과 내용을 폭넓게 구성한 오답

과정을 거쳐야 한다. 하지만 이런 과정에 미흡한 학습자들에게는 언어적 능력과 는 무관하게 문제의 의미를 파악하지 못해서 오답을 선택하는 경우가 있다. 이 처럼 자신의 사고를 구체화하지 못하는 학습자들에게는 오히려 지필 평가 중 선택형 평가를 통해 추상적 사고를 구체적으로 할 수 있게 해준다.

여섯째, 현재 교육 환경에 적합하다. 서술형 문항이나 수행 평가를 채점하기 위해서는 명확한 평가 기준이 필요하고, 문항 제작에 많은 시간과 노력이 소요 되어야 한다. 또한 노력에 비해 평가 결과에 대한 논란의 여지도 있다. 그에 비 해 지필 평가는 비록 문항을 만드는 시간에 비교적 많이 걸리지만, 정답이 사전 에 정해져 있기 때문에 채점이 빠르고 쉽다. 현재 교육 현장에서 한 명의 교사 가 많은 수의 학생을 담당하고 있기 때문에 단시간 내에 많은 학생을 평가할 수 있는 방법이 필요하다. 이런 상황에서 지필 평가는 매우 효과적이다. 또한 방대한 양의 내용을 학습하고 평가하기 위해서도 지필 평가가 효과적이다.

다. 평가의 종류

평가는 그것이 사용되는 시점에 따라 진단평가, 형성평가, 총괄평가로 구분할 수 있다. 이들은 각각 평가가 이루어지는 시간적 순서에 따라서 구분한 것이다.

진단평가는 수업이 시작되기 전에 수업을 효과적으로 진행하기 위해서 학습자 에 대한 정보를 수집, 파악하는 평가이며, 형성평가는 수업이 진행 중일 때 수 업 내용에 대한 학습자의 이해 정도를 극대화하기 위해서 수업 중간에 실시하 는 평가이며 총괄평가는 수업이 모두 끝난 다음 학업성취도를 평가기 위해 실 시하는 평가이다.(김경배․김재건․이홍숙, 2001, pp. 239-245)

1) 진단평가

우리는 수업을 시작할 때 출발점 행동에서의 개인차가 전혀 없는 것으로 생 각한다. 그러나 학습자들 간에는 상당한 개인차를 가지고 있다. 그들은 학습에 대한 동기, 흥미, 지능, 선행학습의 정도에 있어서 차이를 갖는다.

출발점 행동에서 나타나는 개인차를 교수-학습의 결과에 중요한 영향을 미친 다. 따라서 교사는 수업이 시작되기 전에 학습자가 어떤 특성과 어느 정도의 수 준에 있는지를 파악해야 한다. 이러한 진단평가를 통해서 수업 도중에 학습자가 겪을 것으로 예상되는 문제점을 진단하고 그에 적절한 수업을 투입하도록 해야 한다.

진단평가의 기능을 요약하면 다음과 같다(황정규, 1984, pp. 419-421).

첫째, 학습자가 학습을 시작하기에 앞서서 그가 어떤 출발점 행동을 하고 있 는가를 평가하기 위해 실시한다. 계획된 학습과제의 목표를 성취하는 데 선수조 건으로 예상되는 출발점 행동 및 기능을 학습자가 소유하고 있는가, 없는가를 결정한다. 그리고 주어진 학습단원의 목표를 학생이 이미 통달했는지 어떤지를 결정하는 것이며, 마지막으로 학생이 지니고 있는 어떤 특성 등을 파악하여 그

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