생태 교육

가. 생태계의 개념 및 생태계의 구성 요소

Tansley(1935)는 생물과 환경을 분리할 수 없는 통합체로 보고, 생태계를 물리․

화학적인 환경과 상호 작용을 하는 구역 내의 생물 전체를 포함한 단위라고 정의 하였다(윤성탁, 2004에서 재인용). Thomas M. Smith와 Robert L. Smith(2008)는 생물은 생태계(ecosystem) 안에서 환경과 상호 작용을 한다고 하였다(강혜순 등 역, 2011에서 재인용). 따라서 생태계는 환경(eco)과 한 단위로 작동하는 관련된 부 분의 집합체(system)의 의미를 포괄한다. 생태계는 크게 생물적 요소와 비생물적 요소로 구분할 수 있는데, 생물적 요소와 비생물적 요소는 따로 분리하여 볼 수 있는 요소가 아닌 서로 밀접하게 관련이 있다는 것을 의미한다. 생태계의 각 개체 들은 상호작용을 하고 있을 뿐만 아니라 무생물과 무생물, 무생물과 생물도 서로 상호작용하고 있다고 볼 수 있다.

비생물적 요소는 크게 생물 주위의 환경을 구성하는 물, 공기, 토양, 암석, 자 갈, 모래 등의 물질과 황, 인, 칼슘 등의 무기 염류 및 태양에너지(빛)로 구분될 수 있다. 생태계 내에서 무기물은 생산자에 의해 유기물로 합성되고 소비자와 분해자를 통해 다시 무기물로 돌아오게 되는데, 이 과정에서 생태계를 순환하게 되는 것이다. 그러나 태양에너지로부터 시작된 에너지는 먹이 연쇄 과정을 거치 면서 생물이 살아가는 데 필요한 에너지로 사용되거나 다음 영양 단계로 이동하 면서 열로 소실되기도 한다.

생산자는 태양에너지 등의 비생물적 요소를 이용하여 살아가는 데 필요한 유 기물을 스스로 만드는 독립영양생물을 의미하며, 거의 대부분 녹색식물이다. 육 지에서는 풀, 나무, 꽃이 있고, 바다에는 식물성 플랑크톤, 미역, 김 등이 있다.

소비자는 생산자가 만들어낸 유기물을 소비하면서 살아가는 생물을 의미한다.

즉 소비자는 스스로 유기물을 만들지 못하고 독립영양생물인 생산자에게서 에너

지를 얻는다고 볼 수 있다. 소비자에는 메뚜기, 토끼, 거미 등이 해당되며, 먹는 먹이에 따라 1차 소비자, 2차 소비자, 3차 소비자 등으로 구분할 수 있다. 생태 계에서는 ‘생산자-1차 소비자-2차 소비자-3차 소비자’와 같은 먹이 사슬뿐만 아 니라 먹이 사슬이 서로 겹치면서 먹이 그물과 같은 복잡한 먹고 먹히는 관계가 나타나게 된다.

분해자는 생산자, 소비자 및 분해자 등을 분해하고, 유기물을 무기물로 분해하 는 미생물을 의미한다. 주로 버섯, 곰팡이, 세균을 의미하며, 분해자에 의해 분해 된 무기물은 생산자가 이용할 수 있는 영양분이 되는 것이다.

나. 생태 교육의 여러 가지 형태

우은선과 오영희(2011)는 자연 놀이를 오감을 사용하여 자연을 직접 체험 및 탐구하는 활동을 모두 포함하는 자연친화적인 교육이라고 하였다. 즉 자연 환경 속에서 놀이 체험 활동을 통해 자연을 관찰하고, 관찰 결과를 바탕으로 일정한 주제를 정하는 탐구활동이라고 볼 수 있다. 그리고 한재식(2006)은 자연물을 이 용한 놀이도 생태놀이라고 하였으므로 꽃잎, 나뭇가지, 모래 등을 이용한 교육도 자연놀이라고 할 수 있다. 미국의 자연주의 학자 Cornell(1979)은 그의 저서

「아이들과 함께 나누는 자연 체험」에서 플로러닝(Flow Learning) 4단계를 고 안하였다(장상욱 역, 2002에서 재인용, 표 II-1).

<표 Ⅱ-1> 자연 놀이 단계별 교육 방법

단계 내용

1단계 열의 깨우기 2단계 주의 집중하기

3단계 자연을 직접 체험하기 4단계 감동 나누기

김주영(2009)에 의하면 생태놀이는 자연물을 이용하여 다양한 체험 활동을 체

험하거나 자연을 직접적으로 체험하는 교육의 형태로 자연에 대한 해독 능력을 키울 수 있는 교육이라고 하였다. 즉 생태교육을 통해 생태계의 지식적인 부분 뿐만 아니라 자연 현상에 대한 호기심과 경외감, 생명체에 대한 감성적 태도까 지도 기를 수 있다고 보는 것이다. 학생들은 오감을 사용한 체험 활동을 통해 자연 속에서 자신의 호기심이 자극되는 것을 느끼며, 자기 자신을 생태계의 일 부로 생각하고 행동할 수 있다. 이러한 인식의 변화는 일반적인 생물 수업처럼 교실 속에서 시각 또는 청각적 자극인 교사의 말에 의해서만 활동하는 수업 방 식이 아닌 학생들의 시각, 촉각, 청각, 미각, 후각 등 오감을 사용하여 자연 환경 에 대한 체험을 통해 이루어질 수 있다. 또한 생태놀이는 단순하게 자연만을 체 험하는 것이 아니라 생태계 위기 극복을 위해 학생들이 고민하고, 실천적으로 환경 보호 활동을 하는 것 모두를 포함한다고 볼 수 있다.

장인영(2015)은 생태교육이란 아이들이 자연환경에 대한 직접적 또는 간접적 경험을 통해 생명 존중 의식과 환경 친화적인 태도를 학습하고, 이를 바탕으로 한 인성 함양과 생태계 위기를 슬기롭게 대처하는 내용으로 구성된다고 하였다.

즉 생태교육은 생태계를 관찰해야 하는 대상 또는 인간에게 영향을 주는 개체로 만 인식할 것이 아니라 인간과 생물적 환경 및 비생물적 환경의 상호 작용 측면 에서 교육 활동 내용을 구성해야 한다. 이를 통해 학생들은 자연에 대한 존중감 을 갖는 동시에 생태계와 상호작용하기 위해서는 생태계를 보호해야 한다는 생 각을 자연스럽게 하게 된다.

이주영(2014)에 의하면 체험을 강조하는 초등학교 수준의 환경 교육에서는 생 태학적 환경교육이 적절하다고 하였다. 생태학적 환경교육은 기존의 환경교육에 비해 자연 현상의 원리와 가치를 스스로 깨닫게 하고 생태계 요소에 대한 존중 의식을 지도하는 데 좀 더 중점을 둔다. 안경숙과 임수진(2011)은 생태학적 환경 교육의 세부 내용에는 동물과 식물에 대한 올바른 관점 형성, 생태계 구성 요 소 간의 상호 의존성, 생태계의 지속 가능성을 위한 인간의 의무, 자연의 아름다 움 등으로 구성된다고 하였다. 즉 생태계의 구성 요소에 대한 지식 교육과 가치 교육이 동시에 이루어져야 함을 강조한다고 볼 수 있다.