이 연구는 세계시민교육이 국제사회의 교육목표로 설정되면서 이에 상응하는 변화를 요구받고 있는 가운데 우리나라의 관주도형 세계시민교육에 대한 문제의식에서 시작되었다. 따라서 세계시민교 육 선도교사로 활동하고 있는 교사들의 경험을 통해 세계시민교육의 필요성과 교육적 함의를 확인하고, 우리나라 학교현장에서 세계시민 교육이 정착․확산될 수 있는 방안을 모색하고자 했다. 이를 위해 선도교사들을 대상으로 질적 사례연구를 수행하여 이들의 현장경
험을 살펴보았다. 선도교사들이 어떠한 계기로 세계시민교육에 관심 을 갖기 시작했고, 학교현장에서 이를 어떻게 실천하고 있으며, 그 과정에서 겪은 어려움과 동기부여는 무엇이며, 교육적 의미는 무엇인지를 심층적으로 살펴보았다. 이를 통해 세계시민교육의 정책 적 목표와 학교 현장과의 간극을 줄이고, 세계시민교육이 자연스럽 게 안착될 수 있도록 유의미한 시사점을 찾고자 했다.
선도교사들이 생각하는 세계시민교육에 대한 정의는 다양했다. 이 는 교사 개인의 교육철학 및 신념, 경험, 지역적 환경, 학교급, 교과 적 관점 등에 영향을 받을 수 있다. 교사의 가치관이나 과거 경험에 의한 인종차별이나 이주노동에 대한 관심은 다문화교육으로, 자연 및 환경에 대한 관심은 지속가능발전교육으로, 빈곤 및 난민에 대 한 관심은 국제이해교육으로 이어졌다. 이러한 과정은 자연스럽게 세계시민교육으로 확장되었다. 선도교사 중 혹자는 세계시민교육이 지향하는 가치가 국가의 정치적․경제적․사회적 상황과 부딪쳤을 때 또는 개인의 직․간접적인 상황과 딜레마를 겪을 때 자유로울 수 없다는 의견을 제기하였다. 또한, 세계시민교육 자체가 선진국 위 주의 교육이고, 정치적․경제적 국력을 과시하거나 부정적으로 악용 될 수도 있음을 우려하였다. 그럼에도 불구하고 세계시민교육은 작 은 관점의 변화가 전 지구적 문제에 대한 비판적인 시각과 책임감 있는 행동으로 이어져 커다란 변화를 유발시킬 수 있다고 보는 입장 이 우세했다. 선도교사들의 공통된 의견은 세계시민교육이 갑자기 새로 생겨난 교육이 아니라 기존의 교육과정이 추구하는 인간상이 나 교육적 목표와 크게 다르지 않다는 것이다. 즉 세계시민교육은 궁극적으로 개인이 지구적 문제를 자신의 문제로 인식하여 함께 해
결하기 위해 비판적으로 사고하고 책임감 있는 행동을 하도록 일깨 워주는 교육을 의미한다. 이는 모든 교과에 스며들 수 있으며, 지 식․가치․행동의 총체적인 교육이라고 볼 수 있다. 이러한 맥락에 서 선도교사들의 목소리를 바탕으로 다음과 같은 결론을 내릴 수 있 다.
첫째, 선도교사들의 실천사례는 현장의 모습을 대변해줌으로써 세계시민교육의 거시적 담론과 학교 현장과의 간극을 좁혀주는 유용 한 자료가 될 것이다. 연구에 참여한 선도교사들은 학교 현장의 여 러 어려움 속에서도 주어진 상황에 맞게 세계시민교육을 실천하고 있었다. 세계시민성의 개념적 정의가 명확히 정립되지 않은 가운데 그 모호성으로 인해 세계시민교육을 일괄적으로 학교 현장에 적용하 는데 어려움이 있다. 세계시민교육의 취지와 내용이 너무 이상적이 고 추상적이며, 비판적․창의적 사고, 문제해결능력, 가치와 태도 등 평가하기 어려운 비인지적 능력을 강조하고 있기 때문에 현장 교사 들의 어려움이 가중되고 있다. 이러한 가운데 교사들은 공통적으로 세계시민교육을 자신의 관심사와 연결고리를 만들어 내용 중심적 수업보다는 실천을 통한 체험활동을 선호했다. 세계시민교육이 보다 구체화되고 의미 있게 적용되기 위해서는 교육 현장에서의 담당교사 들의 창의적인 사례가 유용한 자료로써 공유되어야겠다.
둘째, 선도교사들이 어려움 속에서도 세계시민교육에 매진할 수 있었던 가장 큰 동기는 자신이 추구하는 교육에 대한 가치와 의미를 찾은 것이었다. 이들은 기존교육방식에 대한 문제의식, 교직에 대한 회의 등으로 좌절하고 있을 때 자신의 가치와 신념에 부합하는 세계 시민교육을 접하게 되면서 새로운 동기부여가 가능했다. 선도교사들
은 세계시민교육이 교사와 학생들에게 올바르고 의미 있는 교육이 고, 교육의 본질을 되찾는 좋은 통로가 될 것이라는 강한 확신을 피력했다. 이는 교사로서 자신이 추구하던 교육철학과 사명감을 세계시민교육을 통해 구현할 수 있다는 점에서 시사하는 바가 크다.
연구 참여자들은 한결같이 교실에서의 작은 실천과 깨달음을 통해 다른 사람이 행복하고 세상이 바뀔 수 있다는 기대감을 가지게 되었 고 이는 세계시민교육을 하는 동기로 충분하다고 느꼈다.
셋째, 세계시민교육을 할 수 있는 학교풍토와 행․재정적 지원을 마련하는 것도 중요하지만, 아무리 좋은 제도와 지원이 뒷받침 되더 라도 교사가 관심을 갖고 주도적으로 추진하지 않는다면 소기의 효과를 거두기 어렵다. 즉, 세계시민교육을 가르치는 교사는 먼저 스스로 세계시민이 되어야 한다(정기오, 2015)는 마음가짐의 유무에 따라 실천이 좌우될 수 있다. 관리자의 세계시민교육에 대한 인식과 이해 정도에 따라, 또는 교사의 자발성 정도에 따라 교육의 효과는 큰 차이가 나기 마련이다. 아울러 선도교사들의 개별 특성과 학교 상황에 따라 세계시민교육 실천에서 각기 다른 양상을 보였다. 추후 에 교사들의 교직경력, 직급, 학교급, 지역에 따른 실증적 분석이 이루어진다면 세계시민교육 관련정책 보완에 필요한 보다 정교하고 특수한 정보가 제공될 것이다.
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Abstract