협력적 팀 접근을 통한 중심반응교수

2019, Vol. 35, No. 1, pp.15-42

협력적 팀 접근을 통한 중심반응교수 (PRT) 가

자폐성장애 유아의 사회적 의사소통 행동에 미치는 영향

김 설 아(단국대학교 일반대학원 박사과정) 김 은 경(단국대학교 특수교육과 교수)

<요 약>

연구목적: 이 연구에서는 협력적 팀 접근을 통한 중심반응교수(PRT)가 자폐성 장애 유아의 사회적 의사소 통 행동에 미치는 영향을 알아보았다. 연구방법: 연구대상은 자폐성 장애 유아 2명이었다. 연구 설계는 대상자간 중다 간헐 기초선 설계를 적용하였으며, 기초선, 중재, 유지, 일반화 순서로 진행하였다. 중재는 대상 유아가 다니고 있는 사설 치료실에서 실시하였다. 연구결과: 협력적 팀 접근을 통한 중심반응교수

(PRT)가 자폐성장애 유아의 사회적 의사소통 행동 증가에 효과적인 것으로 나타났다. 중재의 효과는 중재

가 종료된 후에도 유지 되었으며, 다른 대상과 상황에서도 중재 효과가 일반화 되었다. 이 연구의 결과는 자폐성장애 유아의 사회적 의사소통 행동을 증가시키기 위한 협력적 팀접근을 통한 중심반응교수(PRT)가 효과적임을 시사한다. 결론: 이 연구는 치료지원 현장에서 가장 쉽게 적용 가능한 협력적 팀 접근 형태 로, 자페성장애 유아의 교육적 성취를 위해 센터 내 감각통합치료사와 언어치료사가 책임을 공유 하면 서, 각자의 전문적 분야에서 교육적 효과를 극대화시키기 위한 협력적 팀 접근을 실시하였다는 데 의의 가 있다.

<주제어> 중심반응교수, PRT, 협력적 팀 접근, 자폐성장애, 사회적 의사소통

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

자폐성장애 유아는 다양한 상황에서 사회적 의사소통과 상호작용에 질적인 결함을 보인다.

생후 초기부터 사회적 의사소통을 형성하고 유지하는데 중요한 역할을 하는 눈 응시(eye-gaze), 눈 맞춤(eye-contact), 시선 이동(gaze shifts)의 결함을 보인다(임현수, 김은경, 2013). 또한 자신이 흥미 있어 하는 것을 다른 사람이 쳐다보도록 이끌지 않음에 따라 사회적 의사소통을 시작하거 나 유지 하는데 어려움이 있다(신현기 외 역, 2007). 이러한 비언어적 의사소통 행동의 결함은 발달 수준에 따른 다양한 언어와 행동을 모방하지 못함에 따라 언어 및 의사소통 발달에 부정 적인 영향을 미친다(Smith & Bryson, 1994). 자폐성장애 유아의 약 50%는 무발화 상태를 보이며, 구어 발달을 보인다고 하더라도 첫 낱말 출현 시기나 전체적인 언어 발달에 있어서 결함을 보 인다(김영태, 2002). 또한 이들은 언어를 습득하게 되더라도 화용론적인 측면에서 가장 심각한 결함을 나타낸다(김영태, 2002). 이러한 화용론적인 결함은 의사소통을 하고자 하는 자신의 의도 를 표현하는 데 어려움이 있고, 의도가 있다고 하더라도 사회적으로 수용되는 방법으로 적절하 게 표현하는데 어려움이 있다.

자폐성장애 유아는 사회적 의사소통 중 하나인 의사소통을 하고자 하는 동기에 있어 일반아 동들에 비해 동기 유발이 쉽지 않다. 자폐성장애 유아는 어떠한 사물에 몰두해 있지만 이것을 타인과 공유하지 않고, 새로운 환경을 탐구하는데 있어 동기화 되기 어렵다(이소현 역, 2008; 이 종희, 김은경, 2013; Simpson & Myles, 2011). 일반 유아의 경우 사회적 강화제만으로도 이후 사 회적 의사소통 행동을 증가시키는 동기 유발의 충분한 강화제로 작용하지만, 비언어적 단서를 읽는데 어려움이 있는 자폐성장애 유아에게 이러한 사회적 강화제는 사회적 의사소통 행동을 증가시키는 동기 유발의 충분한 강화제로 작용하지 못한다(이종희, 김은경, 2013; Aspy &

Grossman, 2011). 이처럼 일반 유아들에 비해 쉽게 동기화 되지 않는 제한점이 있으나 자폐성장

애 유아들에게 동기 유발을 고려했을 때 자폐성장애 유아의 사회적 참여를 증진시킬 수 있다 (Koegel, Symon, & Koegel, 2002, Koegel & Koegel, 2006).

Simpson 등(2005)은 자폐성장애 유아의 사회적 의사소통을 향상시키기 위한 중재 전략으로 근

거기반의 실제인 비연속 개별 시행 교수(DTT: Discrete Trial Teaching)를 포함하였다. 비연속 개별 시행 교수는 자폐성장애 유아에게 특정한 기술을 가르치는 데 가장 효과적인 방법으로 알려져 있으며, 실제 교육 현장에서 광범위하게 사용되고 있다. 목표 행동을 습득시키기 위해 복잡한 목표 기술을 작은 하위기술로 나누어 각각의 하위기술에 대해 반복적인 연습(이소현, 홍경, 강 수연, 2012)을 통해 교수하는 방법이다. 실제로 단어재인(이동훤, 이효신, 2014)이나 어휘력(진흥 신, 2010), 사회적 의사소통(허은정, 김은경, 2018), 자발화(이효신, 최효분, 2007) 등을 포함하는

다양한 기술을 새롭게 습득하도록 교수할 때 효과적으로 사용된 것으로 보고되고 있다(Smith,

2001.) 그러나 비연속 개별 시행 교수는 연구의 제한점에서 지적하듯이 맥락 없이 구어 기술만

을 반복하도록 강조하기 때문에, 비연속 개별시행교수를 통해 습득한 기술은 사회적 의사소통 상황에 대한 자발적인 동기유발과 일반화에 어려움을 보인다.

반면, 중심반응교수(PRT: Pivotal Response Teaching)는 실제 상황 맥락 안에서 자극에 대한 반 응과 기능 수행을 높이는 데 필요한 중심 영역을 지도하기 위해 응용행동분석과 자연언어 패러 다임 절차를 사용한 종합적인 서비스 전달 모델이다(Koegel & Koegel, 2006). 중심반응교수는 자 연적인 상황에서 발생하는 다양한 학습 기회에 학생이 반응할 수 있도록 지도하고, 인위적인 상황에서 중재하는 것을 줄이는 것을 목적으로 한다(Koegel & Koegel, Harrower et al., 1999). 이 목적은 유아의 실생활 환경에서 기능의 수행과 자극에 대한 반응을 높이는데 필요한 중심 행동

(Pivotal behavior)을 교수함으로서 이루어질 수 있다. 중심 행동은 다른 행동으로 일반화되고 유

지되는 행동으로, 중심 반응의 변화가 다른 많은 행동의 향상을 가져온다(김은경, 2009). 자폐성 장애를 대상으로 중심반응교수를 실시한 국내·외 선행연구를 살펴보면 많은 연구에서 그 효과 를 입증하고 있다. 단어 사용(정대영, 김미정, 2016; Stahmer & Gist, 2001), 사회적 상호작용(김남 경, 박은혜, 2008; 정대영, 김미정, 2016; Koegel, Symon, & Koegel, 2002), 사회적 행동(장미순, 김 은경, 2008), 공동관심 행동(채유선, 이소현, 2008, Rocha, Schreibman & Stahmer, 2007, Vismara &

Lyons, 2007), 사회적 의사소통(임현수, 김은경, 2012; Symon, 2005) 행동을 증가시켰다.

중심반응영역으로는 동기, 자기주도 행동, 다양한 자극에 대한 반응, 자기관리, 공감이 있다 (Koegel et al., 1999; Koegel & Koegel, 2006). 중심반응영역 중 하나인 동기는 유아의 선택, 과제 와 기능적으로 관련이 있는 자연적인 강화제 사용, 유지과제와 습득과제를 적절하게 섞어 제시 하기, 시도에 대한 강화 제공하기 등의 절차를 통해 이루어진다. 중심반응영역 중 하나인 동기 는 유아의 선택, 과제와 기능적으로 관련이 있는 자연적인 강화제 사용, 유지과제와 습득과제를 적절하게 섞어 제시하기, 유아의 시도에 대한 강화 등의 절차를 통해 이루어진다. 동기 강화를 중심으로 중심반응교수를 실시한 연구(김남경, 박은혜, 2008; 임현수, 김은경, 2013; Baker-Ericzen et al., 2007; Brookman-Frazee, 2004; Koegel, Symon, & Koegel, 2002, Symon, 2005; Vismara, Colombi,

& Rogers, 2009)가 가장 많이 이루어졌는데, 이는 새로운 기술을 학습하는데 참여하고자 하는 대

상자의 동기를 증가시키기 위해 개발되었기 때문이다(Koegel et al., 1987). 이러한 동기의 향상은 사회 및 환경 자극에 대한 유아의 반응을 증가시켰다.

동기 강화를 중심으로 한 중심반응교수의 중재자는 주로 부모(임현수, 김은경, 2013, Baker- Ericzen et al., 2007; Brookman-Frazee, 2004; Koegel, Symon, & Koegel, 2002, Symon, 2005; Vismara,

Colombi, & Rogers, 2009)에 의해 실행되었는데, 이러한 중심반응교수는 부모의 참여와 조기중재

를 가장 중요하다고 강조하고 있다(Koegel & Koegel, 2006). 자폐성장애 유아의 경우, 가정에서 많은 시간을 보내므로 부모와의 협력 또한 매우 중요하다고 볼 수 있다. Koegel(1999) 등의 연구

는 치료사와 부모가 협력하여 가정 및 치료실에서 중재를 실시한 연구로, 유아의 자발적 시작 행동 및 언어발달의 향상을 보였다. 자폐성장애 유아가 사회적 의사소통 발달을 이룰 수 있도 록 정기적으로 부모 상담 및 교육 시간을 마련하여 아동에게 우선적으로 필요한 중재를 협력하 여 실행할 수 있도록 지원해주는 것이 필요하다(김설아, 김은경, 2018; 표윤희, 2011).

현재「장애인 등에 대한 특수 교육법」에서는 조기중재(박지윤, 이병인, 2018)를 필요로 하는 많은 자폐성장애 유아들에게 최선의 중재를 제공하기 위해 특수교육관련서비스에 대하여 명시 하고 있지만, 실제로 자폐성장애 유아가 이용하는 치료기관에서 부모와 전문가 간의 협력적 팀 접근(박은정, 이병인, 2017)이 실시되는 데에는 많은 어려움을 보이고 있다. 협력적 팀 접근의 최상의 실제는 초학문적 접근으로, 종합적이면서도 하나로 통일된 중재 계획을 제공하며, 팀의 모든 구성원들이 진단과 교육을 함께 책임을 지고 참여하게 된다. 하지만 초학문적 팀 접근은 다양한 특수교육관련 서비스 전문가들이 각각 다른 철학과 이론적 근거를 바탕으로 하므로 한 명의 유아를 위하여 효과적인 중재 목표를 설정하는데 있어서 어려움(표윤희, 2011; Giangreco,

2000)을 겪고, 팀원들의 과중한 업무로 인해 정기적으로 의사소통 하는데 어려움을 겪는다(Weiss

& Lloyd, 2002). 협력적 팀 접근의 현장 적용 가능성을 고려해보았을 때 간학문적 접근으로, 다

양한 영역의 전문가들이 서로 밀접하게 의사소통을 함으로써 함께 진단과 교육 프로그램의 계 획하고, 팀원들이 각자 학생을 위한 중재를 실행하거나 지원을 제공하는 형태로 이루어질 수 있을 것이다. 이러한 차원에서 협력적 팀 접근을 통해 자폐성장애 유아에게 최상의 특수교육관 련서비스를 적용해 볼 필요가 있다.

DSM-5에 의하면, 자폐성장애 유아들은 사회적 의사소통 뿐만 아니라 감각에 어려움을 보인

다. 영․유아기에 다양한 감각기관의 정상적인 발달은 언어 및 인지발달에 중요한 영향을 미치 기 때문에, 자폐성장애 유아가 이용하고 있는 생태학적 맥락인 치료실에서 감각 통합 중재와 사회적 의사소통 능력 향상을 위한 효과적인 중재 방법을 고려할 필요가 있다(조상인, 김은경,

2019). 이에 자폐성장애 유아의 사회적 의사소통 행동을 증가시키기 위해 협력적 팀접근을 통한

동기중심의 중심반응 교수를 적용해보는 연구가 필요하다. 이는 자폐성장애 유아가 이용하는 치료실에서 최상의 치료지원 계획 수립을 위해 부모뿐만 아니라 감각통합치료사, 언어치료사 등 치료지원팀 전문가 간의 협력이 필수적으로 요구된다.

따라서 본 연구에서는 협력적 팀 접근을 통한 중심반응교수가 자폐성장애 유아의 사회적 의 사소통에 미치는 영향과 중재가 종료된 후에도 유지 되는지 알아보고자 하였다.

2. 연구 문제

이 연구에서는 협력적 팀 접근을 통한 중심반응교수가 자폐성장애 유아의 사회적 의사소통 에 미치는 영향을 알아보고, 중재가 종료된 후에도 유지될 수 있는지 알아보고자 하였다.

첫째, 협력적 팀 접근을 통한 중심반응교수가 자폐성장애 유아의 사회적 의사소통에 어떠한 영향을 미치는가?

둘째, 협력적 팀 접근을 통한 중심반응교수의 중재 효과는 중재가 종료된 후에도 유지되는 가?

셋째, 협력적 팀 접근을 통한 중심반응교수를 통해 향상된 자폐성장애 유아의 사회적 의사소 통 행동이 다른 의사소통 상대자와 상황에 일반화 되는가?

Ⅱ . 연구방법

1. 연구 대상

1) 대상 선정 기준

이 연구의 대상자는 인천에 위치한 사설 치료실에 다니는 자폐성장애 유아 2명이다. 연구 대 상 유아는 다음과 같은 선정 기준에 따라 선정되었다. 대상 유아의 구체적인 행동 특성은 <표 1>과 같다.

(ㄱ) 전문의로부터 ‘자폐성장애’로 진단받은 유아

(ㄴ) 아동기 자폐증 평정 척도(CARS)에서 30점 이상의 점수를 획득한 유아 (ㄷ) 일상생활에서 사회적 의사소통에 있어 어려움이 있는 유아

(ㄹ) 자발적인 표현 어휘가 10개 이하인 유아

(ㅁ) 이전에 협력적 팀 접근을 통한 동기 중심의 중심반응교수를 경험한 적이 없는 유아 (ㅂ) 보호자가 연구 참여에 동의한 유아

2. 연구 설계

이 연구에서는 대상자간 중다 간헐 기초선 설계(Multiple probe design across subjects)를 적용하 였으며, 협력적 팀 접근을 통한 중심반응교수를 독립변인으로 하고 사회적 의사소통 행동을 종 속변인으로 하였다. 실험은 기초선, 중재, 유지, 일반화의 순서로 진행되었으며, 각 단계는 사전 에 수립한 기준에 충족시킬 경우 다음 단계로 진행하였고, 사회적 의사소통 반응행동에만 기준 을 적용하였다.

기초선의 안정성은 경향성을 고려하여, 유아 1의 기초선 자료가 연 3회기 동안 동일한 방향 으로 안정적으로 나타났을 때, 유아 1의 중재를 시작하였다. 중재 실시 이후 자료점이 연 3회기

특성 유아 유아 1 유아 2

생활연령(만) 만 3세 9개월 만 4세 7개월

성별 여 남

진단명 자폐성장애 자폐성장애

CARS 평정점수 총점 : 35 (경증- 중간 자폐) 평정점수 총점 : 37.5 (중증 자폐)

SELSI 수용언어- 17개월

표현언어- 15개월

수용언어 – 17개월, 표현언어 - 13개월

가족 환경

․할아버지, 할머니, 아버지, 어머니와 함께 살고 있음.

․아버지와 어머니는 유아의 양육문제로 빈번하게 의견 차 를 보임

․주로 할머니, 할아버지와 지내는 시간이 많음

․아버지, 어머니, 초등학생인 형과 함께 살고 있음

․아버지와 어머니는 가끔 유아의 양육 문제로 다투기도 함

언어적 특성

․즉각 반향어와 지연 반향어를 보임

․인사할 때, 아빠가 유아에게 “선생님께 인사해야지.” 라고 말하면, 유아는 즉각 반향어로 “선생님께 인사해야지.” 라 고 말함.

․높은 음도로 발화함

․“아니야”, “안 해”라는 말을 빈번하게 사용함

․과대 일반화 현상을 보임

․예: 잠자리 → 나비 소, 말 → 하마 코뿔소, 원숭이 → 고릴라

․즉각 반향어를 빈번하게 사용함

․jargon을 보임

․무(물), 꿀꿀, 멍멍, 뽀요요(뽀로로), 고용(공룡)등 한 단어 수준에서 발화

․“양말 벗어.”, “모자 벗어.”등 1가지 지시 따르기 가능

․자기 자극적인 소리를 냄

․자신이 원하는 활동을 하기 위해서 치료사나 부모의 손 을 잡아끔

․조음에 어려움이 있으며, 생략이나 왜곡의 형태로 나타남

․과대 일반화 현상을 보임(예: 쥐→멈머미(멍멍이)

사회적 상호작용 특성

간헐적으로 짧은 눈맞춤 가능

아버지의 지시에 따라 수동적으로 인사하기가 가능하지만, 눈을 맞추며 인사하지 않고 다른 곳을 응시하며 인사함 부모나 치료사가 호명하였을 때 대부분 반응이 없음 공동 관심에 어려움

타인과 상호작용을 위한 eye-contact 어려움

부모나 치료사의 지시에 따라 고개를 숙이며 인사하는 행 동이 가능하지만, 본인이 익숙한 사람에게만 한정됨 부모나 치료사가 호명하였을 때 반응이 없음 간헐적으로 짧은 눈맞춤 가능

공동 관심에 어려움

타인과 상호작용을 위한 eye-contact 어려움

감각적 특성

전정계 감각에 민감하여 그네 타기를 거부함 고유 수용계 자극 추구

목적 없이 많은 움직임을 보임 원을 그리며 치료실을 돌기

전정계 자극 추구 시각 자극 추구

촉각(클레이)에 매우 민감 반응을 보임

손가락을 눈 앞에서 흔들거나, 장난감을 손으로 쥐고, 눈 앞에서 강하게 흔듬

치료실 내에서 높은 곳에 올라가거나, 점프하기, 깡충깡충 뛰는 행동을 보임

그네, 미끄럼틀 타기를 매우 좋아함

놀이 특성

뽀로로 케이크와 빵 장난감을 매우 선호하며, 센터에 와서 제일 먼저 뽀로로 케이크 장난감을 고집함

뽀로로 낱말카드에 집착하여 뽀로로 낱말카드 내용 중에서 뽀로로, 루피, 에디 등 등장인물을 찾아 손에 꼭 쥐며 돌아 다님

혼자 장난감을 가지고 놀며, 공동 관심 형성 및 차례 지키기 수행에 어려움

센터에 오면 꼭 동물 피규어가 있는 방에 가서 동물 피규 어를 가지고 놈

고래를 손에 들고, “와,와,와,와,와” 하면서 방 전체를 돌아 다님

혼자 장난감을 가지고 놀며, 공동 관심 형성 및 차례 지키 기 수행에 어려움

행동 특성

매일 동일한 일상생활 스케줄을 고집함

사인펜, 미니 자동차를 항상 동일한 순서대로 줄지어 나열함 엄마, 아빠가 각각 타고 다니는 자동차 회사(H사, C사) 마크 에 한정된 관심을 보임

돼지 피규어를 손에 꼭 쥐고 센터를 돌아다님

매일 통합 유치원에 가거나 밖에 다닐 때 자동차를 항상 손에 쥐고 들고 다님

선호하는 놀잇감 및 활동

뽀로로 케이크 장난감, 뽀로로 빵 장난감, 사인펜으로 그림 그리기

동물 미니어처(돼지), 장난감 자동차, 그네 타기, 미끄럼틀 타기

<표 1> 대상 유아의 검사 결과 및 행동 특성

동안 기초선 자료와 중복되지 않고, 상승하는 경향을 보일 때 중재로 인한 변화로 판단하여 유 아 2에 대한 중재를 실시하였다. 유아 1에 대한 중재 효과가 설정한 기준에 도달하였을 때, 유 아 2에 순차적으로 중재를 적용하였다. 중재 종료 기준은 참여 유아와 동일한 만 4세 수준의 생활연령을 보이는 일반 유아 2명을 대상으로 사회적 의사소통 반응행동의 발생률을 관찰하여 종속 변인의 성취 도달 기준을 정하였고, 일반 유아의 연3회기 사회적 의사소통 반응행동 빈도 의 70%에 해당하는 49.4%의 발생률이 나타났을 때 중재를 종료하였다. 이 연구에서는 종속변 인의 성취도달기준을 낮게 정하였는데, 이는 예비 관찰 시 사회적 의사소통 행동 발생 빈도가 매우 낮고, 대상 유아들의 성취기준에 도달하는데 다소 시간이 소요되는 점(임현수, 김은경;

2013)을 고려하였다.

유지단계에서는 중재를 제거한 후에, 중재에서 나타난 효과가 지속적으로 유지되는지 알아보 기 위하여 기초선과 동일한 조건에서 중재가 종료된 2주 후에 연속 3회기 동안 수집하였다. 또 한 기초선, 중재, 유지를 실시하는 동안에 간헐적으로 일반화를 측정하였다.

3. 연구 도구

1) 어휘

어휘 선정은 선행연구(이효신, 최효분, 2007; 진흥신, 2010)을 참고하여, 다음 4가지 조건을 충 족하는 것으로 선정하였다. 첫째, 유아가 좋아하는 장난감, 사물, 활동, 놀이, 음식 등을 포함한 어휘, 둘째는 발음이 쉬운 어휘, 넷째는 일상생활에서 빈번하게 사용하는 고빈도 어휘다. 유아 의 중재를 위해 선정된 실물카드 어휘 목록은 경력 10년의 언어치료 석사학위 소지자 1인, 특 수교육과 교수 1인에게 어휘 타당도를 검증을 받았다.

2) 선호하는 놀잇감, 음식

중심반응중재는 유아 및 아동이 반응하도록 동기화시킬 수 있는 선호하는 놀잇감 및 활동을 확인하는 것이 중요하기 때문에(Koegel & Koegel, 2006), 중재에 사용된 놀잇감은 유아의 발달 연령 수준에 적절하고, 기존에 가정에서 유아가 사용하고 있는 놀잇감 중, 부모의 보고와 이 연 구에 맞게 번안 및 수정한 Stahmer 등(2011)이 제시한 선호도 검사를 통해 선정하였다. 중재 시 에는 선호도 검사를 통해 선정된 놀잇감 이외에도 유아가 흥미와 관심을 보이는 놀잇감이 있을 경우 추가적으로 선정하였다. Koegel & Koegel(2006)의 권고에 따라 놀잇감은 보관할 수 있는 커 다란 상자에 넣어두거나, 기존의 장난감 장에 배치하였다.

자발적인 의사소통을 시도할 수 있도록 동기화 시킬 수 있는 강력한 강화제로서 평소에 유 아가 좋아하는 음식 강화제, 놀이, 장난감등을 사용하였다. 부모와 감각 치료사에게 1차적으로 아동이 좋아하는 강화제에 대해 면담 후, 강화제 선호도 평가를 통해 선정된 강화제를 적용하

유아 1 유아 2

사용된 음식 및 놀잇감

조작 영역

고리 끼우기, 동물 미니어처(돼지를 가장 좋아함), 자동차, 뽀로로 스티커, 로보카 폴리 자동차, 타요 차고지 놀이,

뽀로로 자동차,클레이, 비누방울

뽀로로 세이펜, 뽀로로 케이크 뽀로로 주차장, 스케치북과 뽀로로

사인펜, 클레이, 비누방울, 빵 모형, 과일 모형

블록 영역 플라스틱 블록(레고) 종이 블럭

음악 영역 작은 별, 상어가족, 사운드북 사운드북

감각 영역 미끄럼틀, 그네 미끄럼틀

음식 초콜렛, 마이쮸, 뽀로로 주스, 딸기,

수박, 포도, 빵(종류에 관계 없이) 케이크, 빵, 초콜렛, 뽀로로 비타민

<표 2> 중재 시 사용된 놀잇감 및 음식

고자 한다. 선정된 강화제 이외에도 중재 기간동안 유아가 관심을 보이는 놀잇감이 있을 경우 에는 목록에 추가하였다.

4. 연구 절차

1) 실험 기간

연구 기간은 2018년 6월 9일부터로, 대상 유아의 선정은 6월 9일부터 27일까지로 부모 및 담 당 감각통합치료사와의 면담과 선별검사 및 유아의 의사소통 및 상호작용 행동을 직접 관찰 한 후 대상 유아를 선정하였다. 6월 28일부터 7월 2일까지 유아별로 선호도 검사를 실시하였다. 기 초선, 중재, 유지, 일반화는 7월 3일부터 10월 6일까지 이루어졌다. 중재는 주 2~3회에 걸쳐 실 시되었으며, 유지는 중재 종료 2주후에 실시되었다. 기초선, 중재, 유지를 실시하는 동안에 간헐 적으로 일반화를 측정하였다.

2) 실험 장소

연구 장소는 인천시에 소재한 사설 치료실에서 실시하였다. 연구가 진행된 치료실은 벽면에 는 교구장이 놓여져 있고, 반대 쪽 벽면에는 큰 화이트보드와 책상이 세로로 놓여져 있다. 측면 은 발코니 창으로 되어 있고, 흔들 목마와 자동차 경주 놀잇감이 놓여있다.

내적 타당도를 위협하는 요인인 호돈 효과(Hawthone)를 제거하기 위해 실험이 시작되기 1주 전부터 치료실에 아이폰 6S를 설치하여 녹화하였으며, 자폐성장애 대상 유아가 카메라에 익숙 해질 수 있도록 실험 상황을 설정하였다.

3) 실험절차

(1) 예비 관찰 및 면담

유아들이 부모 및 감각통합치료사들과 어떠한 형태로 사회적 상호작용을 하는지에 대한 정 보를 수집하기 위해 부모가 작성한 면담지를 바탕으로 부모 및 감각 통합 치료사와 면담을 실 시하였다. 또한 대상 유아들을 센터 내 놀이방에서 연구자가 직접 관찰을 실시하였으며, 감각 통합 치료실에서 대상 유아들의 언어 및 사회적 의사소통 기술을 간접 관찰 하였다.

(2) 강화제 선호도 조사

유아의 사회적 의사소통 행동을 동기화 시킬 수 있는 강화제를 준비하기 위해 부모 및 감각 통합 치료사를 대상으로 면담을 실시하였고, 이를 바탕으로 짝 자극 제시 선택(paired stimulus

choice)으로 선호도 평가(preference assessment)를 실시하였다. 이 연구에서 실시한 선호도 검사는

Fisher 외(1992)를 참조하여 실시하였다.

(3) 중심반응교수를 위한 어휘 선정

중심반응교수를 위한 어휘 선정은 선행연구(이효신, 최효분, 2007; 진흥신, 2010)을 참고하여, 다음 4가지 조건을 충족하는 것으로 선정하고자 한다. 첫째, 유아가 좋아하는 장난감, 사물, 활 동, 놀이, 음식 등을 포함한 어휘, 둘째는 발음이 쉬운 어휘, 셋째는 3-4음절 이하의 어휘, 넷째 는 일상생활에서 빈번하게 사용하는 고빈도 어휘다. 유아의 중재를 위해 선정된 실물카드 어휘 목록은 언어치료 석사학위를 취득한 경력 10년의 언어치료사와 석사학위 소지자인 언어치료사 1인, 특수교육과 교수 1인에게 어휘 타당도를 검증 받았다.

(5) 기초선

기초선 기간에는 중재를 따로 실시하지 않으며, 연구자는 유아의 주도에 따라 놀이 활동에 참여하며 10분 동안 기초선 자료를 수집하였다. 모든 관찰 내용은 아이폰 6S로 동영상촬영을 하였으며, 연 3회기 이상 기초선이 동일한 방향으로 낮고 안정성을 보일 때까지 자료를 수집하 였다.

(6) 중재

① 치료지원팀 구성

치료지원팀은 연구자인 언어치료사 1인, 감각통합치료사 1인, PRT 전문가(특수교육과 교수 1 인), 보호자 4인(각 유아의 아버지, 어머니)으로 구성하였다. 이를 통해 지속적인 자료 수집 및 팀원 간의 효과적인 의사소통의 장을 마련하여 중재에 대한 피드백을 주고받았다.

동기 중심의 중심반응교수 절차 질문/ 교수/ 반응의 기회 제공하기

1. 대상 유아가 집중하는 동안 명확한 교수 제공: 중재자(연구자)는 대상 유아에게 기회를 제공하기 위 해 주의를 끌고, 질문과 교수, 반응 기회(변별자극)를 명확하고 적절하게 제공한다.

◾ 유아와 마주보고 앉아서 유아의 팔을 가볍게 치면서 “○○아!” 라고 호명

(+) 자연스럽지만 간단하고 명료하게 “핑크 차”이라고 말하면서 자동차를 굴리는 모습을 모델링 보여줌 (-) 자동차를 아동의 시야 안에서 다시 1번 보여주거나 1~2회의 호명

(-) 다른 선호하는 장난감을 제시

2. 유아에게 선택기회 제공: 유아가 선택하는 과제나 활동(예: 좋아하는 반복적인 일과나 신체적 활동, 장난감 등)을 따라하고, 유아가 부적절한 행동(예: 자기-자극)이나 위험한 행동(예: 자해 행동)을 하려

<표 3> 동기 중심의 중심반응교수 중재 절차(예: 자동차 놀이를 통한 자발적 시도 발화 중재)

팀의 리더인 연구자는 팀 모임을 계획하고 회의를 진행하였으며, 팀 구성원 간 의사소통을 담당하였다. 감각통합치료사와 논의하여 중재 계획을 수립하고, 대상 유아에게 중심반응교수를 실시하였다. PRT 전문가(특수교육과 교수 1인)는 수집된 정보를 검토하고, 중재 계획의 적합성 을 검토하였으며, 중재의 계획을 세우고 실행하는 데 자문하는 역할을 담당하였다. 감각통합치 료사는 부모 및 연구자와 의사 교환이 이루어질 수 있도록 적극적으로 협조하였으며, 감각 특 성에 관련된 구체적인 정보를 제공하고 정보를 제공하였다. 또한 회의 시 감각통합 중재 시간 에 나타난 유아의 사회적 의사소통 행동 특성에 대한 관찰 결과를 연구자 및 부모에게 공유하 였다. 팀원들 간의 효과적인 의사소통의 장을 마련하고, 지속적인 자료 수집을 통해 함께 대상 유아의 중심반응교수 중재 계획 및 실행을 지원 하고, 팀원 간에 원활한 피드백을 주고받았다.

② 감각통합 중재

자폐성장애 유아의 중재 참여와 관련하여 감각은 고려해야 할 중요한 요소이다. 대상 유아들 은 감각적인 특성으로 인하여 중재 활동에 참여하기 어려워하였다. 이에 연구자는 센터 내에서 학생의 감각통합치료사와 협력하여 치료실 내 일상적인 환경에서 보이는 감각 반응을 파악하고 감각 조절을 할 수 있도록 감각통합 치료 시간을 선배치하고, 중심반응교수를 후배치하여 연달 아 시행함으로써 block time으로 운영하였다.

③ 동기 중심의 중심반응교수(Pivotal Response Teaching: PRT)

<표 3>의 동기 중심의 중심반응교수 절차(임현수, 김은경, 2013; Koegel et al., 1989; Koegel,

2012)에 따라 연구자가 직접 유아에게 중재를 실시하였다. 중재는 일주일에 주 2~3회 실시하였

으며, 1회기당 40분씩 중재를 실시하였다.

고 한다면 조절 한다. 또한 유아가 현재 주어진 과제에 흥미를 보이지 않는다면 중재자는 활동을 변화시키고자 시도한다.

◾ 유아가 선호하는 사물과 장난감이 있는 장소로 가서, 개방형 질문으로 유아가 스스로 원하는 활동 을 선택할 수 있도록 촉구하기(예: 어떤 차 줄까?)

(-) 평소에 선호하는 두 개 혹은 그 이상의 활동 및 장난감을 제공한 뒤 유아가 선택할 수 있도록 촉 구하기(예: 핑크 차? 파랑 차?)

(-) 유아가 활동을 거절하거나 수용하는 것을 따르기(예: 감각 놀이 및 신체활동 놀이로 전환하거나 다 른 장난감을 꺼내서 보여주는 행동)

(+) 유아가 자동차를 선택하면, 놀이 시작 전 중재자가 모든 자동차를 갖고 있음. “선생님 차례” 라고 말하고 자동차를 굴리면서 “핑크 차”라고 구어적 모델링을 보여줌, “○○이 차례” 라고 말하면서 핑크색 차를 손에 들고 요구할 수 있도록 기다림

3. 대상 유아의 관심을 유지하기 위한 다양한 과제를 제시: 중재자는 유아의 발달 수준에 적절한 질문 과 교수에 다양한 단서의 사용을 포함한다.

◾ 자연적인 강화제가 제공되는 상황 안에서 동일한 단서를 제공하는 다양한 단서(예: 크기,색깔, 종류) 를 제공하고 그 중에서 한 가지를 선택하도록 함(예: 유아가 색깔을 배우기 시작했다면 빨간 공과 파란 공 중 어떤 공을 원하는지 요구하도록 함).

◾ 자동차 경주를 하면서 ‘핑크 차, 연두 차, 파랑 차, 노랑 차’ 등 다양한 자동차를 이용

4. 유지 과제와 습득 과제를 섞어서 제시하기: 중재자는 유지 과제(대상 유아가 이미 습득한 과제)와 습득 과제(새로운 과제)를 섞어서 제시한다.

◾ 중재자가 핑크색 자동차를 들고 유아가 핑크색 자동차를 요구하기 위해 “차”라고 말하면(유지 과제) 핑크색 자동차를 건네줌. 2차적으로 자동차 놀이 시, “핑크 차”라고 유사한 발화(습득 과제)를 하도 록 교수

(+) “차”나 “핑크 차”와 유사한 발화를 하고 유아는 핑크색 자동차를 받음

(-) 1~2회 촉구 후에도 반응이 없다면, 다시 핑크색 자동차를 요구 했을 때, “차”라고 발화하면 핑크색

자동차를 건네주고, 다시 “핑크 차” 발화하기를 교수 유아의 행동에 반응하기

5. 정확하거나 합리적인 시도에 대한 강화를 시행: 질문이나 교수에 대한 반응으로 목표-지향적인 시도 를 하거나 기회는 강화될 수 있다. 시도가 정확하지 않아도 합리적이면 강화를 제공한다.

◾ 대상 유아가 중재자에게 핑크색 자동차를 요구하기 위해 ‘핑크 차’가 아닌 ‘핑 차’라고 말해도 차를 건네줌

6. 반응에 즉각적 - 수반적인 보상 제공: 유아의 행동에 후속 강화제를 제공한다.

◾ 유아가 ‘핑 차’라고 말하면 즉각적으로 핑크색 자동차를 건네줌.

7. 직접적이고 자연적인 강화제 제공: 강화제는 자연적이거나 목표 행동과 직접적인 관련이 있어야 한다.

◾ 아동이 ‘핑크 차’라고 말하면 핑크색 자동차(자연적 강화제)를 건네줌.

④ 부모 교육 및 상담

중심반응교수에 대한 부모 교육 및 상담은 중재 기간 동안 매회기 30분 동안 진행되었다. 부 모 교육은 일반 유아의 언어 및 의사소통 발달 및 자폐성장애의 사회적 의사소통 특성, 현재 유아가 보이는 사회적 의사소통행동에 대한 설명과 함께 중심반응교수에 대한 전략 설명, 시범 및 질의응답 절차로 이루어졌다.

(6) 유지

중심반응교수를 결합한 중재의 지속적인 효과를 알아보기 위하여 중재가 종료된 2주 후, 연 속 3회기 동안 유지를 측정하였다. 이는 기초선과 동일한 조건에서 중재 종료 후에 측정하였다.

(7) 일반화

중심반응교수를 결합한 중재의 효과가 다른 상황과 의사소통 상대자에게 일반화되는지 알아 보기 위하여 자극일반화를 측정하였다. 자극 일반화를 측정하기 위해서 감각통합치료사와 감각 통합 치료 시간에 사회적 의사소통 시작행동과 사회적 의사소통 반응행동을 측정하였다. 기초 선 1회, 중재 2회, 유지 1회씩 감각통합치료 시간동안에 10분간 감각통합 치료사와 유아의 사회 적 의사소통 행동을 관찰하였다.

5. 자료의 수집 및 분석

1) 종속변인의 정의

이 연구에서 측정한 종속 변인은 사회적 의사소통 행동으로 정의하였다. 사회적 의사소통 행 동의 하위 유형은 사회적 의사소통 시작행동, 사회적 의사소통 반응 행동으로 선정하였다. 대상 유아의 사회적 의사소통 행동에 대한 조작적 정의는 <표 4>에 구체적으로 제시하였다.

2) 관찰 및 자료 수집 방법

이 연구의 자료 수집은 각 회기별로 중재 10분 전에 연구자와 대상 유아가 놀이 활동을 실 시함으로서 측정하였다. 자료는 10분 관찰이 이루어지는 동안 비디오로 촬영하여 분석하였다.

목표행동의 측정은 행동의 발생 여부를 관찰하여 수량화하는 사건 기록법(event recording)을 사 용하였다. 사회적 의사소통 시작행동은 발생 빈도로 측정하였다. 사회적 의사소통 반응행동은 반응할 수 있는 기회 중 대상 유아가 반응한 비율로 측정하였다(김영태, 박은혜, 롬바르디노, 이 소현, 2008). 이러한 사회적 의사소통 행동 측정을 위해 선행연구(허은정, 김은경, 2018)에 따라 필요한 부분을 주지 않고 가지고 있기, 눈에 보이지만 손에 닿지 않게 선호 물건이나 필요한 물건 배치하기, 좋아하는 장난감을 안보이게 숨겨놓기, 조작하기 어려운 장난감이나 처음 보는

종속변인 조작적 정의

사회적 의사소통 시작 행동

· 상대에게 행동이나 사물을 요구하거나 어떠한 행위를 할 수 있도록 요구하기 위한 행위나 사물과 관련된 표현 언어 사용

· 상대를 만났을 때 자발적으로 먼저 인사하는 행동

· 상대를 향한 사회적 반응행동을 이끌어 내려는 언어적 행동으로 이름 부르 기, 명명하기, 도움 요청하기, 놀이 제안하기, 자랑하기, 질문하기, 다가가기, 건네주기 등)

· 예: 장난감을 높은 곳에서 내려 달라고 발화로 요구하기

· 즉각 반향어, 지연 반향어, 반복적이고 상동적이며 무의미한 음성표현은 분석 에서 제외

사회적 의사소통 반응 행동

· 시작행동이나 상대의 반응행동이 있은 후에 발생하는 반응으로 신체적 및 언 어적 행동(질문에 답하기, 바라보기, 도움의 요구나 도와주는 것에 따르기, 인 사하기 등)

· 즉각 반향어, 지연 반향어, 반복적이고 상동적이며 무의미한 음성표현은 분석 에서 제외

<표 4> 대상 유아의 사회적 의사소통 행동에 대한 조작적 정의

장난감 제시하기, 좋아하지 않은 활동을 함께 하기,상자 안에 담긴 새로운 물건이나 흥미로운 물건 보여주기로 환경을 구성하여 측정하였다.

3) 자료 분석

이 연구에서는 시각적 분석을 위해 기초선, 중재, 유지의 각 단계에 표시된 자료점들을 평균

(Mean)과 범위, 중앙 이분 경향선(Split-middle line)을 사용한 자료의 경향과 비중복비율(Percentage

of Nonoverlapping Data: PND)을 사용하였다. 또한 이 연구에서는 일화기록법(Anecdotal records)을 사용하여 중재 기간 동안 대상 유아의 특이한 사건이나, 사회적 의사소통 행동 중 괄목할 만한 행동이 발생한 것을 기록하여 분석하였다.

이 연구에서 중재의 효과를 분석하기 위해 종속변인의 빈도에 반영되지 않은 사회적 의사소 통의 다양성과 의사소통 내용및 구성요소 등의 변화를 분석하기 위해 홍경훈, 김영태(2001)의 연구에서 사용한 의사소통 의도 분석표를 본 연구에 적절하게 재구성하여 사용하였다. 녹화된 동영상을 보며 전사하여 각 유아의 발화를 분류하여 전체 발화에 대한 의사소통 의도별 비율을 측정하였다.

또한 종속변인의 빈도에 반영되지 않은 개별의미 유형 분석 등의 변화를 분석하기 위해 김 영태(1998)의 연구를 바탕으로 여러 가지 낱말(다단어) 개별의미유형분석표를 이 연구에 맞게 재구성하여 사용하였다. ASD 유아들의 여러 가지 낱말(다단어) 발화에 한하여 녹화된 영상을 보고 전사하여 개별의미 유형을 분석하였다.

6. 관찰자 훈련 및 관찰자간 신뢰도

객관적이고 신뢰성 있는 관찰을 위해 제1관찰자인 연구자 외에 제2관찰자로 특수교육 석사 학위 소지자 1명이 관찰하였다. 연구자와 제2관찰자가 사전에 사회적 의사소통 행동의 조작적 정의에 대해 숙지하고, 녹화된 영상을 시청하면서 기록 방법을 연 3회기 90%이상 나타날 때까 지 관찰자간 훈련을 실시하였다. 연구자가 기록한 결과와 제2관찰자의 결과가 차이가 있을 경 우 평가기준을 다시 확인하여 재관찰하였다.

관찰자간 신뢰도는 전체 관찰 회기의 약 30%를 무작위로 선정하여 사회적 의사소통 시작행 동과 반응행동에 대해 연구자와 제2관찰자가 대상 유아의 각 행동이 녹화된 영상을 관찰하고 기록하며 산출하였다. 사회적 의사소통 시작행동에 대한 관찰자간 신뢰도는 ‘작은 수/큰 수’ ×

100으로 산출하였으며, 사회적 의사소통 반응행동에 대한 관찰자간 신뢰도는 ‘행동 발생에 대

한 일치 기회의 수/ 행동 발생 총 기회 수 × 100으로 산출하였다. 각 유아별 시작행동에 대한 관찰자간 신뢰도의 평균은 유아 1은 92.7%, 유아 2는 90.2%, 각 유아별 반응행동에 대한 관찰 자간 신뢰도의 평균은 유아 1은 92.2%, 유아 2는 93.7%로 나타났다.

7. 중재 충실도

중재 충실도란 중재로 인한 대상 유아의 변화를 기능적으로 입증하여 내적 타당도를 높일수 있는 방법으로, 중재자가 중재 내용을 충실하게 수행하고 있는지에 대해 중재의 질을 점검하기 위한 것이다. Koegel(2006)이 제시한 중재충실도 체크리스트와 선행연구(임현수․김은경, 2013)을 참고하여 총 15개의 항목으로 3점 척도로 구성된 체크리스트로 제작하였다.

중재 충실도에 대한 평가는 학부 및 대학원에서 언어치료를 전공하여 석사 학위를 소지하고 있는 언어치료사 1명이 중재내용과 과정을 숙지한 후, 대상 유아별 각 중재 회기의 30%에 해 당하는 녹화된 동영상을 시청하면서 체크리스트 항목에 점수를 매기는 방식으로 진행하였다.

중재 충실도는 ‘표시된 척도 점수의 합/ 전체 척도 점수의 합’ × 100으로 산출하였다. 중재 충 실도의 평균과 범위는 96.08%(93.3%~100%)로 나타났다.

8. 사회적 타당도

사회적 타당도는 중재 결과와 관련이 있는 사람들에게 중재 목표, 중재 절차, 중재 결과의 중요성을 평가하게 하므로 중재의 실행가능성을 예측하게 해준다(양명희, 김황용, 2002). 이 연 구에 대한 사회적 타당도는 센터 내 감각 통합 치료사 2인, 센터 내의 언어 치료사 1인, 특수교 육 석사 학위 소지자 1인, 대학원에서 특수교육을 전공하고 있는 박사 과정생 1인, 유아 특수교

사 1인, 각 유아의 부모 2인으로부터 평가를 받았다. 중재 종료 후, 중재 목표의 중요성 (2문항), 중재 절차의 적절성 및 용이성(5문항), 중재 결과의 의미성(2문항)에 해당하는 사회적 타당도를 측정 하였다. 사회적 타당도는 ‘표시된 척도 값의 합/ 전체 척도 값의 합’ × 100으로 산출하였 다. 사회적 타당도는 평균 95%로 나타났다. 중재 목표의 중요성을 묻는 질문에서는 100%로 다 소 높게 나타났으며, 응답자 모두가 매우 중요한 것으로 인식하였다. 중재 절차 적절성 및 용이 성의 질문에 대한 응답은 94.2%로 매우 높게 수용하고 있었다. 중재 결과의 의미성을 묻는 질 문에 응답자들은 92.8%로 협력적 팀접근을 통한 중심반응교수가 자폐성장애 학생의 사회적 의 사소통 시작행동과 반응행동에 의미 있는 변화가 나타났다고 평가하였다. 또한 연구 결과에 대 해 추천할 의향하거나 사용할 의향이 있는지에 대한 질문에 적극적으로 활용할 의사가 있다고 응답하였다.

Ⅲ . 연구결과

1. 사회적 의사소통 행동의 변화

1) 시각적 분석

(1) 사회적 시작행동의 변화

대상 유아의 사회적 의사소통 시작행동에 대한 결과는 <그림 1>, 평균과 범위는 <표 5>에 제시되어 있다. 유아1의 경우, 기초선 기간에는 평균 1.67회로 낮은 빈도를 나타냈으나, 중재가 시작된 이후 평균 3.67로 높은 빈도를 보였다. 경향선을 살펴보면 기초선에서 낮고 안정적인 행 동이 중재가 지속됨에 따라 다소 변동이 있기는 하지만 지속적으로 상승하는 경향을 보이고 있 다. 중재가 도입된 4회기에는 효과가 거의 나타나지 않았으나, 7회기 이후부터는 증가와 감소가 반복되며 전체적으로 꾸준히 상승하고 있는 것을 볼 수 있다. 16회기 이후 연속 3회기 동안 높 은 사회적 의사소통 시작행동을 보였으며 기초선 기간과 중재 기간의 비중복비율(PND)는

85.7%로, 유아의 사회적 의사소통 시작행동에 긍정적인 영향을 미친 것으로 볼 수 있다.

유아 2의 경우, 사회적 의사소통 시작행동의 기초선 기간에는 평균 0회의 낮은 빈도를 나타 냈으나, 중재가 도입된 7회기에는 평균 2회로 사회적 의사소통 빈도가 기초선에 비하여 증가하 였다. 중재가 시작된 이후 평균 2.47회로 높은 빈도를 보였다. 중재가 도입된 이후 다소 변동과 함께 지속적으로 증가하는 경향을 보임을 알 수 있다. 기초선 기간과 중재 기간의 비중복비율

(PND)는 88.8%로, 이는 협력적 팀 접근을 통한 중심 반응 교수가 자폐성장애 유아의 사회적 의

사소통 시작행동에 긍정적인 영향을 미친 것으로 볼 수 있다.

<그림 1> 대상 유아별 사회적 의사소통 시작행동의 빈도 변화

기초선 중재 유지 중재 PND(%)

유아 1 평균

(범위)

1.67 (0-2)

3.67 (1~6)

5.33

(4~6) 85.7%

유아 2 평균 (범위)

0 (0-0)

2.47 (0-5)

4.33

(4-5) 88.8%

<표 5> 대상 유아별 사회적 의사소통 시작행동의 평균과 범위(단위: 빈도)

(2) 사회적 의사소통 반응행동의 변화

사회적 의사소통 반응행동에 대한 결과는 <그림 2>와 <표 6>에 제시되어 있다. 유아 1의 사회적 의사소통 반응행동의 경우, 기초선 기간에는 평균 3.33%의 발생률을 보였으나, 중재가 도입된 4회기에는 26.6%로 기초선보다 높은 증가율을 보였다. 중재 기간 동안 평균 41.47%로 기초선 기간보다 높은 발생률을 보였다. 중재가 적용됨에 따라 증가와 감소가 반복되는 변동양 상을 보이기는 하였지만, 중재가 지속될수록 발생률이 점차 증가하는 경향을 보여 추후에도 유 아 1의 사회적 의사소통 반응행동이 보다 높은 비율로 나타날 것으로 예측할 수 있다. 16회기

<그림 2> 대상 유아별 사회적 의사소통 반응행동의 발생율 변화

기초선 중재 유지 중재 PND(%)

유아 1 평균 (범위)

3.33 (0~10)

41.47 (26.6~71.4)

58.87

(50~66.6) 100

유아 2 평균 (범위)

0 (0~0)

31.94 (0~62.5)

57.5

(50~62.5) 94.7

<표 6> 대상 유아별 사회적 의사소통 반응행동의 평균과 범위(단위: %)

이후 연속 3회기 동안 사회적 의사소통 반응행동이 49.4%이상의 높은 발생률을 보였으며, 기초 선과 중재 기간의 비중복비율(PND)이 100%로 나타났다. 이는 협력적 팀 접근을 통한 중심반응 교수가 사회적 의사소통 반응행동 향상에 매우 효과적이었음을 알 수 있다. 유아2의 사회적 의 사소통 반응행동의 경우, 기초선 기간에는 평균 0%의 발생률을 보였으나, 중재가 도입된 7회기 에는 12.5%로 기초선 보다 높은 증가율을 보였으며, 중재 기간 동안 평균 31.94%의 높은 발생 률을 보였다. 중재가 적용됨에 따라 증가와 감소가 반복되는 변동 양상을 보이기는 하였지만, 중재가 지속될수록 발생률이 점차 증가하는 경향을 보여 추후에도 사회적 의사소통 반응행동이

보다 높은 비율로 나타날 것으로 예측할 수 있다. 또한 기초선 기간과 중재기간의 비중복비율

(PND)은 94.7%, 이는 협력적 팀 접근을 통한 중심반응교수가 자폐성장애 유아의 사회적 의사소

통 반응행동에 효과적이었음을 알 수 있다.

2) 개별의미유형 관계 분석

개별 의미유형들이 2개 이상으로 조합될 때 의미관계가 형성된다. 이러한 의미관계유형들을 고찰하기 위하여 문장 내 의미 관계를 분석하였다. 그 결과 유아 1은 2낱말 의미 관계에서

<대상-행위>, <실체-실체 서술> 순으로 출현 빈도를 나타냈으며, 3낱말 의미관계에서는 <행

위자-장소-행위>, <대상-장소-행위>로 출현 빈도를 나타냈다.

유아 2의 경우, 2낱말 의미 관계에서 <대상-행위>, <실체-실체 서술>,<장소-행위> 순으로 출현 빈도를 나타냈다. 유아 2의 경우 3낱말 조합을 보이지 않아, 3낱말 의미 관계 분석은 실시 하지 않았다.

3) 의사소통 의도 분석

유아 1의 의사소통 의도를 세부적인 기능들로 나누어 분석한 결과, 명명하기, 행위/사물 요구 하기, 예/아니오 대답하기, 인사하기가 가장 빈번하게 나타났다.

유아 2의 경우 의사소통 의도를 세부적인 기능들로 나누어 분석한 결과, 발화 수준에서의 발 화를 살펴본 결과, 행위/ 사물 요구하기, 명명하기와 예/아니오 대답하기가 가장 빈번하게 나타 났다.

4) 일화 기록에 의한 분석 (1) 유아 1

자발적 시도 발화의 경우 기초선 단계에서는 뽀요요(뽀로로), 빵과 같은 제한된 단어와 즉각 반향어 및 지연 반향어 이외에 자발적인 시도 발화 행동은 거의 나타내지 않았으며, 자신이 원 하는 사물이나 행동을 요구하는 자발적인 시도 행동 또한 보이지 않았다.

8회기에는 장난감을 가지고 놀다가 맥락에서 벗어난 “할머니, 할머니 밖에 있셔(어).”라고 지

연 반향어를 나타내었다. 유아는 평소에 뽀로로 빵을 보고, “빵”이라고 자발적으로 발화하였으 나, 10회기에는 “뽀로로 빵” 이라고 2단어를 조합하여 자발적으로 발화하였다.

11회기에 불을 껐다 켜기를 반복하며, 불을 끄고 나서 “깜깜해.” 라고 자발적으로 발화하였

다. 유아 2는 자신이 좋아하는 뽀로로 낱말 카드 중에서 뽀로로가 보이지 않자, “뽀로로 찾아.”

라고 자발적으로 발화하였다. 볼링 놀이가 포장 되어 있자, “열어줘.” 라고 자발적으로 발화 하 였으며, 평소에 “공”이라고 표현하였으나, “빠가 공(빨간 공)”이라고 2단어를 조합하여 발화하였 다. 유아 1은 평소에 자신이 원하는 장난감이나 물건이 있으면, “이거, 이거”로 표현하였으나,

13회기에는 “이거 꺼내줘.” 라고 2단어를 조합하여 발화하였다. 또한 치료실 내에 비치되어 있 는 장난감이 포장되어 있자 중재자에게 “이거 뜯어줘!” 라고 요구하였다. 중재자는 유아 2가 좋 아하는 장난감을 수업 전에 의도적으로 숨겨 놓았는데, 치료실에 오자마자 “뽀로로 어디 갔지?

패티 어디 갔지?” 라고 중재자에게 질문하였다. 패티(장난감)을 찾자, “패티다!” 라고 자발적으 로 발화하였다. 13회기 수업 시간에 종이 블록 캐릭터들을 가리키며, “애퍼(앰버)”, “포리(폴리)”,

“미니”라고 자발적으로 발화 하였다. 또한 종이 블록을 쌓으며, “하나, 둘, 셰에(셋)” 이라고 자

발적으로 발화하였으며, 종이 블록이 매트 밖으로 떨어지자 “떨어졌네!”라고 자발적으로 발화하 였다.

14회기에는 갑작스러운 스케줄 변화로 인해 계속 활동에 집중 하지 못하고, 치료실 내에 있

는 불을 켜고 끄기를 반복하였다. 또한 볼링핀을 발로 차거나, 공을 세게 던졌으며, 쌓아놓은 블록을 발로 차버리는 등의 행동을 보였다. 15회기에는 치료실에 들어오자마자 유아 1은 “뽀로 로 어딨어?”, “뽀로로 꺼내줘.” 라고 자발적으로 요구하였다. 중재자는 “뽀로로가 어디 있는데?”

라고 유아 1에게 질문하자, 유아 2는 “뽀로로(싸인펜) 저기있셔(어).”라고 교구장에 놓인 싸인펜 을 가리키며 대답하였다. 중재자가 케이크를 의도적으로 가져가자, “주세요.”, “딸기 케이크 주 세요.” 라고 자발적으로 시도 발화를 보였다.

(2) 유아 2

유아 2는 기초선 단계에서 치료사의 질문에 대답하지 않거나, 즉각적인 반향어로 대부분 반 응하였다. 사회적 의사소통 시작행동의 경우, 기초선 단계에서는 눈앞에서 고래를 손에 쥐고 흔 들며 “와, 와, 와, 와, 와, 와”와 같은 발성이나 즉각 반향어, 지연 반향어 이외에는 자발적인 시 도 발화 행동은 나타나지 않았으며, 원하는 행동이나 사물을 요구 할 때는 치료사의 손을 끌어 요구 하였다. 중재가 시작된 7회기에 뽀로로 케이크 장난감 상자가 포장된 채로 놓여있자, “요 요요(뽀로로), 요요요(뽀로로)” 하면서 치료사의 손을 끌어 열어 달라고 요구하였다.

9회기에는 “아, 아, 아, 아, 아” 소리를 내면서 치료실 안을 폴짝 폴짝 뛰어 다녔으며, “물”이

라고 자발 발화하며, 물을 마시고 싶다고 자발적으로 물을 요구하였다.

12회기에는 치료실 안에서 장난감을 손에 쥐고 눈앞에서 흔드는 행동을 자주 보였으며, 자리

이탈 행동을 빈번하게 보였다. 13회기 수업시간에는 뽀로로 장난감 상자를 만지며, “열어도(열 어줘)” 라고 자발적으로 발화하였다. 14회기에 유아 2는 감각통합치료실에서 그네를 타는 동안, 감각통합치료사가 그네를 멈추자, “또” 라고 자발적으로 발화하면서 그네를 더 밀어달라고 요 구하였다. 15회기 수업시간에는 중재자가 플라스틱 끈으로 묶여진 새장난감의 플라스틱 끈을 자르기 위해 가위를 꺼내서 “이거 뭐야?” 라고 질문하였을 때 유아는 “가위”라고 대답하였으며,

“가위로 자를까?”라고 유아에게 질문하자, “응”이라고 대답하였다. 15회기 수업 후, 가정에서 그

네를 타고 있는데, 아버지가 그네를 멈추자 “또!” 라고 자발적으로 표현했다고 하였다. 아버지

가 놀이 활동 중에 유아 2를 꽉 끌어안자, “그만!” 이라고 목표하지 않았던 새로운 대상인 아버 지에게 자발적으로 시도 발화 행동이 나타났다고 보고되었다. 18회기 수업시간에, 빨간 공 줄 까? 노란 공 줄까? 라는 중재자의 질문에 “빨간 공”이라고 두 단어를 조합하여 자발적으로 대 답하였다. 19회기에는 수업 시간에 중재자에게 장난감을 교구장에서 내려달라고 요구하기 위해

“내려줘”라고 자발적인 시도 발화가 나타났으며, 타요 장난감 자동차의 색깔을 보고, “핑크”,

“연두”라고 자발적으로 명명하였다. 또한 “○○아, 어떤 차 줄까?” 라는 중재자의 질문에, 자발

적으로 반응하여 “핑크 차” 라고 대답하였다. 몇 분 후, 치료사의 “○○아, 어떤 차 줄까?”라는 반복적인 질문에 유아는 자발적으로 “연두”라고 대답하였다.

22회기 수업 후, 가정에서 아버지에게 게이꾸(케이크), 게이꾸(케이크)라고 말했다고 하였다.

아버지가 유아 2의 말을 알아듣지 못하자, 유아 2는 아버지의 손을 잡고 냉장고 앞으로 가서, 케이크를 가리키며 “게이꾸(케이크)”, “게이꾸(케이크) 줘”라고 자발적인 시도발화로 요구 했다 고 하였다. 아버지는 케이크를 꺼내서 유아 2에게 주자, 유아 2는 “맛있다!”라고 자발적으로 표 현했다고 하였다. 목표하지 않았던 새로운 대상인 아버지에게 자발적으로 시도 발화 행동이 나 타났다고 보고되었다. 23회기에는 치료실 내에 교구장에 놓여있는 주스를 발견하고, 중재자에게

“주스 줘,”라고 2어문으로 자발적으로 발화하였으며, 핑크색 뽀로로 자동차를 보고, “핑크 줘.”

라고 자발적으로 발화하였다. 25회기에는 책상 위에 올려진 케이크를 보고, “케이크 줘.” 라고 자발적으로 발화하였다. 또한 “케이크 열어볼까?” 라는 중재자의 질문에, 유아 2는 “응”이라고 대답하고, 케이크 상자의 문을 여는 행동을 보였다. 중재자의 “초 꺼내 볼까?”라는 중재자의 질 문에 “응”이라고 자발적으로 대답하였으며, 봉투에 담긴 초를 꺼내는 행동을 보였다. “(케이크 를)잘라.”라고 자발적으로 발화하였다. 중재자의 “○○아, 맛있어?” 라는 질문에는 반응을 보이 지 않았다.

2. 사회적 의사소통 행동의 유지

유지 기간에 나타난 대상 유아의 사회적 의사소통 시작행동의 발생 빈도에 대한 평균과 범 위는 <그림 1>과 <표 5>에 제시되어있다. <그림 1>과 <표 5>에서 보이는 사회적 의사소통 시작행동의 경우, 유아 1의 유지 기간 평균 발생 빈도는 5.33회로 중재 기간의 평균 발생 빈도 3.67회 보다 더 증가되어 중재의 효과가 지속적으로 유지되었음을 알 수 있다.

유아 2의 경우, 유지 기간 평균 발생 빈도는 4.33회로 중재 기간의 평균 발생 빈도 2.47회보 다 더 증가되어 중재의 효과가 지속적으로 유지되었음을 관찰할 수 있다.

유지 기간에 나타난 대상 유아의 사회적 의사소통 반응행동의 발생 빈도에 대한 평균과 범 위는 <그림 2>와 <표 6>에 제시되어 있다. <그림 2>와 <표 6>에서 보이는 사회적 의사소 통 반응행동의 경우, 유아 1의 유지 기간 평균 발생률은 58.87%로, 중재 기간의 평균 발생률

41.47%보다 더 증가되어 안정적으로 유지되었음을 알 수 있다. 유아 2의 유지 기간 평균 발생 률은 57.5%로, 중재 기간의 평균 발생률 31.94%보다 더 증가되어 중재의 효과가 지속적으로 유 지되었음을 관찰할 수 있다.

3. 사회적 의사소통 시작행동과 반응행동의 일반화

사회적 의사소통 행동의 대상 및 상황 일반화는 <그림 3>와 같이 나타났다. 기초선 기간에 실시한 일반화 결과, 유아 1의 사회적 의사소통 시작행동과 반응행동은 나타나지 않았으며, 유 아 2는 사회적 의사소통 시작행동과 반응행동을 거의 보이지 않았다. 중재 도입 후에는 감각통 합치료사에게 사회적 의사소통 시작행동과 사회적 의사소통 반응행동의 발생이 지속적으로 증 가하였다. 유지 기간에 측정한 일반화 결과 유아 1과 2는 중재 기간과 유사한 발생률을 보였다.

또한 두명의 유아 모두 기초선 기간과 유지 기간에 측정한 일반화 자료점 간의 비중복비율이 100%로 나타나 협력적 팀접근을 통한 중심반응교수가 자폐성장애 유아의 사회적 의사소통 행 동 일반화에 긍정적인 영향을 미쳤음을 알 수 있다.

<그림 3> 사회적 의사소통 시작행동과 반응행동의 일반화

Ⅳ. 논의 및 결론

이 연구에서는 협력적 팀 접근을 통한 중심반응교수가 자폐성장애 유아의 사회적 의사소통 에 미치는 영향을 알아보았다. 연구결과, 협력적 팀 접근을 통한 중심반응교수는 자폐성장애 유 아의 사회적 의사소통 행동은 증가되었고, 향상된 사회적 의사소통 행동은 중재 종료 2주 후에

도 유지되었으며, 중재가 이루어지지 않은 다른 상황에도 일반화 되는 것으로 나타났다.

이러한 연구 결과를 바탕으로 하여 선행연구와 관련지어 논의하고자 한다.

첫째, 자폐성장애 유아의 관심 및 흥미를 고려한 중재는 자폐성장애 유아의 동기를 유발하는 매개가 되었다고 볼 수 있다. 자폐성장애 유아에게 보이는 특성 중 하나는 동기 유발에 있어서 일반 유아들과 질적으로 다르며, 무엇인가에 몰두해 있지만 새로운 환경을 탐구하는데 있어 동 기유발에 어려움을 보인다(이종희, 김은경, 2013; Simpson & Myles, 2011). 이처럼 동기 유발의 어 려움을 보이는 자폐성장애 유아의 교육에 있어 동기를 고려하는 것 매우 중요한 요소이다(이소 현 역, 2010; Simson & Myles, 2011). 중심 반응 행동 중의 하나인 동기는 유아가 과제 및 활동을 선택하고, 선택한 과제와 기능적으로 관련이 있는 자연적인 강화제를 사용하며, 습득한 기술과 습득하지 못한 기술을 통합적으로 제시하며, 유아의 시도에 대한 강화 절차를 사용하는 중재 방법이다(Koegel, Koegel & Carter, 1999). 본 연구에서는 자폐성장애 유아들에게 부모와의 면담과 관찰을 통해 수집된 자료를 바탕으로 실시된 선호도 조사를 통하여 선정된 놀잇감을 사용하여 중재의 중요한 요소로 고려하였기에, 자폐성장애 유아의 사회적 의사소통 향상에 긍정적인 영 향을 미쳤다고 볼 수 있다.

둘째, 중재 시 유아가 할 수 있는 유지 과제와 습득해야 할 과제를 섞어서 제시하였기에, 자 폐성장애 유아의 동기를 유지시키는 데 효과적이었다고 볼 수 있다. 자폐성장애 유아는 사회적 의사소통에 대한 반복된 실패로 반응하려는 동기가 감소한다는 연구 결과에 따라(Koegel & Egel, 1979; Seligman, 1972), Koegel & Koegel(1999)는 유지과제와 습득 과제를 섞어 제시함으로써 아동 의 흥미를 유지시키면서 새로운 과제를 성공적으로 습득할 수 있다고 제안하고 있다. 본 연구 에서도 유아에게 사회적 의사소통 행동 교수 시 유아가 할 수 있는 유지 과제와 습득해야 할 과제를 섞어 제시함으로써 유아의 사회적 의사소통 행동이 증가하는 것을 볼 수 있다.

셋째, 자폐성장애 유아는 중심 영역인 동기를 습득함에 따라 직접적으로 중재를 실시하지 않 은 감각통합치료 상황에서도 일반화된 향상을 보였다. 중심반응교수는 자폐성장애 유아에게 반 드시 필요한 중심 영역을 중재하고, 일반화 하는 것을 주요 목표로 한다(Koegel, 2012). 중심 반 응은 한 번 습득 되면, 가르치지 않은 다른 영역에 있어서 일반화된 향상을 가져온다. 이는 목 표 행동 이외에 목표하지 않은 행동에도 일반화가 되었다는 선행연구(임현수, 김은경, 2013; 장 미순, 김은경, 2008; 정대영, 김미정, 2016; 채유선, 이소현, 2008; Symom, 2005; Laski, Charlop- Christy, & Schreibman, 1998; Hupp & Reitman, 200)와 일치하는 결과를 보여준다.

넷째, 자폐성장애 유아의 의사소통 의도를 분석한 결과, 요구하기가 가장 많이 나타났는데 이는 조성숙(2003)의 연구와 일치한다. 자폐성장애 유아는 환경적인 목적이나 다른 사람의 행동 을 조절하기 위한 목적으로 요구하기 기능을 가장 빈번하게 보인다(조성숙, 2003). 추후 연구에 서는 요구하기 이외에도 의사소통 기능을 신장시키기 위한 폭넓은 중재 연구가 필요하다.

다섯째, 개별 의미유형들이 2개 이상으로 조합될 때 의미관계가 형성되는데, 이러한 의미관