글로벌 시민사회 구축을 위한 교육의 평생교육적 설계

Korean Journal of Educational Research

글로벌 시민사회 구축을 위한 교육의 평생교육적 설계

배영주 (조선대학교)

Lifelong educational designing of global citizenship education

Youngju Bae (Chosun University)

Abstract: This study emphasizes the need to construct global citizenship society which has had some uncertain prospects yet, and focuses on education as a kind of the mechanism for it. While there are so many flows or influences in opposition to conflicting globalization and these bring controversial points, I have global citizenship education stress as the way of solving problems. In this context, I try to specifically investigate some roles of global citizenship and I can suggest three themes of global citizenship education and a blueprint for it, which contains formal, nonformal, informal education system and children-youth and adults education system. Granting it to be imperfect and needed some continuous complement, I expect this study to be a new starting point for lifelong educational approach to global citizenship education for all.

key words: global citizenship education, global citizen society, lifelong educational system of global citizenship education, multicultural education

Ⅰ. 글로벌 시민사회: 새로운 가능성의 영역, 불투명한 전망

세계화 과정이 본격화되기 시작하면서 1990년대 이후 새로운 차원의 시민사회, ‘글 로벌 시민사회’에 대한 관심이 증대되고 있다. 아직 시민사회나 세계화 등에 대한 논쟁 이 계속되고 있는 상황이어서 ‘글로벌 시민사회’가 무엇인지 개념적 합의나 실증적 분 석이 취약한 것이 사실이지만, 세계화로 인한 국가 권력의 약화 현상이나 글로벌 자본 주의의 확산 등을 배경으로 글로벌 시민사회는 기존의 시민사회와는 구분되는 것으로

* 이 글은 한국국제이해교육학회 제 15차 연례학술대회(2014. 11. 22.), ｢21세기 글로벌시민교육의 전망과 국제 이해교육의 과제｣에서 발표한 내용을 학술논문의 형태로 보완, 재정리한 글임을 밝힌다.

새로운 관심과 기대를 받고 있다.

하지만 글로벌 시민사회가 기존의 시민사회와 개념적으로 어떻게 구분될 수 있으며, 또 그 고유의 외연을 어떻게 확보할 것인가에 대해서는 여전히 논란 중에 있는데 (Keane, 2003), 특히 글로벌 시민사회를 기존 시민사회의 연속선상에 있는 개념으로 규정할 때 글로벌 시민사회가 시민사회에 조응하는 하나의 독자적 범주, 다시 말해 세 계 국가(world state)를 갖고 있지 않다는 점이 기존 틀로는 규정되기 어려운 난점에 해당한다고 할 수 있다.

일부 학자들은, 국제 NGO나 지구적 차원의 사회운동 혹은 대안적 포럼 등, 세계화 과정에서 글로벌 자본이나 이기적 국가들에 대한 대응으로서 몇 가지 흐름들이 실제로 포착되고 있다는 점을 들어 글로벌 시민사회가 이미 존재하고 있음을 주장하지만, 또 다른 학자들은 국가 영향력 몇 통제권의 전반적 약화 현상에도 불구하고 국가의 통제 권은 지속될 것이며 여전히 국가는 국민을 대표한 국제 관계의 조정자로서 역할을 수 행해 낼 것임을 지적하면서 글로벌 시민사회 존재 자체에 대한 회의적인 반응을 내놓 는다. 글로벌 시민사회가 존재할 수 없을 것이라 보지만, 혹 존재한다 하더라도 어디까 지나 국가 간 체제 외부의 극히 소극적이며 제한적인 수준에 머물 것이라는 전망을 내 놓고 있는 것이다.

현재로서는 이와 관련된 어떠한 결론도 성급하고 불완전한 것일 테다. 하지만 이처 럼 불투명하고 엇갈린 주장에도 불구하고 한 가지 확실한 것은, 국민국가라는 전통적 정치 범주를 뛰어넘어 과연 얼마나 많은 사람들이 ‘인류 공영’의 가치 실현에 관심을 가지고 글로벌 시민으로서 역할 수행에 나설 것인지가 글로벌 시민사회 구축에 상당히 중요한 영향을 미치게 될 것이라는 점이다. 국적(nationality)과 같이 외부에서 부여된 정체성을 갖는 것은 아니지만 얼마나 많은 지구촌 사람들이 인류 공영의 가치 실현을 위해 각자의 국가적 정체성과 이해관계, 그리고 세계 자본의 횡포에 대항하여 서로 돕 고 연대하며 헌신할 수 있을지, 그러한 사람들의 ‘전환적’ 변화가 글로벌 시민사회의 구축과 성장에 영향을 미치는 매우 주요한 변수가 아닌가 생각할 수 있다.

하지만 아직까지 국제 사회에 대한 관심이나 글로벌 시민으로서의 정체성 인식은 매 우 낮은 수준에 머물고 있는 것이 사실이다. 김태준(2009)에 따르면, 우리 사회에서 가 족 구성원이나 지역주민, 그리고 국가에 대한 소속감은 높게 인식되고 있는 반면, 국제 사회 일원으로서는 낮은 소속감을 가지고 있다고 한다. 이 점에서 연구자는 글로벌 시 민사회 구축에 중요한 열쇠로서 사람들의 인식 및 태도 전환을 가져오는 ‘교육’에 무엇 보다 시급한 관심이 필요하다고 보았으며, 이 글에서는 그러한 전환적 변화를 가져오 기 위한 글로벌 시민교육의 과제들을 구체화하고 이를 조직화하는 작업을 수행코자 하 였다. 특히 그동안 글로벌 시민교육이 주로 학교의 몇몇 교과목을 중심으로 피상적으 로 이루어지는 데 머물러 학생들의 실제 삶의 맥락에서의 실천으로 이어지지 못했음에 주목하여, 글로벌 시민사회 구축을 위해서 요청되는 교육을 평생교육적 차원에서 설계 하는 작업을 수행코자 하였다. 본 연구자는 이러한 연구가 글로벌 시민교육에 대한 확

장된 관심을 불러일으키는 계기가 될 수 있을 것으로 기대하며, 향후 이와 관련된 다 양한 논의가 본격적으로 진전될 수 있기를 기대한다.

Ⅱ. 글로벌 시민사회의 주요 흐름과 글로벌 시민 교육

1. 글로벌 시민사회를 바라보는 여러 관점들

김호기와 최성수(2005)에 따르면 글로벌 시민사회를 바라보는 관점들은 크게 세 가 지 차원에서 정리될 수 있는데, 우선 글로벌 시민사회는 뚜렷이 존재하는 것으로서 ‘국 가-시장-시민사회’라는 삼각 구도를 바탕으로 기존 시민사회의 지구적 확장으로 보는 시각과, 이와는 대조적으로 글로벌 시민사회를 존재하지 않는 것으로 보거나 혹 존재 한다 하더라도 국가 간 체제 외부 영역으로만 제한적으로 존재하는 것으로 보는 시각 이 있으며, 기존 개념과는 상관없이 새로 도래하는 지구 질서의 총체적 표현으로 보는 또 다른 관점이 있다.

우선, 글로벌 시민사회를 적극적으로 개념화하려는 가장 일반적인 시각으로, 그것을

‘국가-시장-시민사회’라는 삼각 구도를 바탕으로 기존 시민사회의 지구적 확장으로 보 는 시각을 살펴보면, 여기서는 수많은 국제 NGO, 병행 회의, 국가 간 단체들 등 세계 화 과정의 대응 세력으로서의 새로운 흐름들이 현실적으로 포착된다는 점을 들어, 글 로벌 시민사회의 존재가 확인될 수 있음을 지적한다(Anheir, Glasius, & Kaldor, 2001; 2002). Kaldor(2003)는 시민사회 개념은 변화하는 정치적 권위의 특징과 정부 와 시민 사이의 계약 내용 변화에 의해서 이해되어야 하는데, 글로벌 시민사회는 민주 화 및 세계화에 의한 변화가 그러한 시민사회의 외연을 변화시킨 것이라고 지적한다.

1970년대 이후 일어난 시민사회 부활은 글로벌 시민사회 등장과 구분되는 것으로 보 기 어려운데, 특히 1980년대 동유럽의 반정부 사회운동만 보더라도 적극적인 국제 연 대의 성격을 띠고 있었고 그 당시 시민사회의 중심 요소로서 ‘초국성’이 강조된 것을 확인할 수 있다. 특히 인권, 민주화, 환경 등의 이슈는 그 자체가 일국적 사안이 아니 며 인류 보편적 이해관계 및 가치를 반영하는 것이라는 점에서 20세기 시민사회의 초 국적 성격이 전 지구적인 것으로 변화하게 된 것으로 이해할 수 있다고 주장한다. 이 점에서 그는 시민사회와 글로벌 시민사회는 구분될 수 없는 동일한 것이라고 지적한 다. Meyer(2000) 역시 이와 유사한 맥락에서 글로벌 시민사회가 새로운 지구적 환경 속에서 기존 시민사회가 확장 및 재적용된 것으로 볼 수 있음을 주장하는데, 그는 글 로벌 사회의 도덕적 제도적 질서가 완전히 새로운 동의를 통해서 창출되는 것이라기보 다 국민국가 내에서 국가, 조직, 개인 행위자들 사이의 위계와 질서, 제도에 바탕으로 작용하는 근대적 가치 기반들을 모델로 동형화(isomorphism) 과정을 통해 확대 및 재 구성된 것으로 보아야 한다고 주장한다. 하지만 아직 이렇다 할 지구적 차원의 권위나

세계 국가가 형성된 바 없이 그저 몇몇 대안적 흐름들만으로 글로벌 시민사회 영역 규 정이 가능할 것인지 하는 점은 근본적인 난점으로 지적될 수 있다고 본다.

둘째, 글로벌 시민사회를 아예 존재하지 않는 것으로 보거나, 존재한다고 하더라도 국가 간 체제 외부영역으로만 제한적으로 존재하는 것으로 보는 시각이 있다. 이는 국 제관계 분야의 현실주의적 시각을 반영한 관점으로, 지구적 질서의 중심은 개별 국가 간 관계에 있다고 본다. Gilpin(2001)은 초국가적 시장 권력이 성장하면서 국민국가체 제가 침식당한다는 주장은 과장된 것이라고 주장하면서 세계화가 지구적 질서를 근본 적으로 재구성한다는 논리에 강한 반대를 보인다. 그가 보기에 국민국가는 여전히 국 내적으로나 국제적으로 주요한 행위자이며 세계화의 지형도 사실은 국가 간 체제에서 허용하는 범위와 형태로 진행되는 것임을 강조한다. 여기서 조금 더 나아가 Anderson

& Rieff(2004)는 글로벌 시민사회의 명분을 내세우는 여성․인권․환경 단체 등은 사실 자신들의 이익을 관철시키기 위한 이익 단체일 뿐, 실제로 그들은 민주적이지도 책임 성을 부여받지도 않은 사회 운동가들에 불과하다고 비판한다. 이점에서 그들을 글로벌 시민사회라는 지구적 차원의 여론으로 범주화하는 것은 옳지 않다고 지적한다.

셋째, 글로벌 시민사회를 새로 도래하는 지구적 질서의 총체적 표현으로 보는 관점 이 있다. 이는 국가들 간의 관계는 물론 글로벌 시장 영역까지 모두 포함하는 하나의 독자적이며 총체적인 질서 체제로 글로벌 시민사회를 보고자 한다. 특히 Keane(2003) 은 전 지구적으로 불균등하지만 대체로 일원적 중심을 가진 하나의 체계로서 'cosmocracy'를 지적한다. 하지만 이러한 관점은 글로벌 시민사회의 범위 및 영향력을 지나치게 넓게 규정함으로써 시장과 시민사회를 구분하지 못하는 한계를 갖는다.

여러 가지 개념적 혼란 및 산적된 논쟁점에도 불구하고, 글로벌 시민사회의 잠재력 은 국가 사회주의의 붕괴과정이나 남미 및 아시아 등 세계 각지에서 진행돼 온 민주화 과정에서 드러난 지구적 범위의 시민대응 세력과 그 흐름에서 발견될 수 있다는 주장 에 주목할 필요가 있다고 본다. 그러한 흐름이 어떻게 전개되고 있으며 어떠한 한계점 을 보이고 있는지를 확인함으로써 글로벌 시민사회 구축을 위한 교육적 조치 마련에 활용할 필요가 있다고 본다.

2. 글로벌 시민사회 주요 흐름

위에서 살펴본 대로, 글로벌 시민사회는 관점에 따라 그 개념 및 실체에 대한 전혀 다른 해석과 전망이 가능하지만, 한 가지 분명한 점은 글로벌 시민사회가 하나의 균질 적인 실체를 가진 것이라기보다 다양한 힘과 흐름의 범주로서 규정될 수 있을 것이라 는 점이다. 유사한 맥락에서 김호기와 최성수(2005)는 글로벌 시민사회로 규정될 수 있는 주목해야 할 몇 가지 새로운 흐름들을 정리하여 지적하는데, 국제 비정부조직 (NGO)의 확대와 국제적 연대에 기반 둔 대항적 대안적 포럼들(병행회의), 그리고 종교․

관광․이주․문화산업 등 비정치적 영역의 세계화와 인터넷을 대표로 하는 온라인 가상공

간이 그것이다. 이러한 새로운 흐름들의 구체적 양상을 파악하는 일이 글로벌 시민사 회의 구축 가능성을 이해하고 전방하는 데 중요하다고 지적한다.

첫째, 1990넌대 이후 폭발적으로 증가하여 현재는 1만 3천 여 개가 활동 중에 있는 국제 NGO를 글로벌 시민사회의 흐름으로 지적할 수 있다. 초기의 NGO가 국제적 수 준의 ‘자선적’ 성격을 보였다면, 후에는 ‘개발’의 성격으로 바뀌었고, 최근 들어서는 비 판 및 주창 활동에 주력하는 ‘세력화’로 불릴 수 있을 정도로 그 성격 및 역할에 변화 가 이루어졌다. 이는 더 이상 NGO가 주변적이고 부차적인 행위자가 아니라 이제는 지 구적 이슈에 대해 적극적으로 지구촌 일반인들의 의사를 표명하고 영향력을 끼치는 주 요 행위자가 되었음을 의미하는 것으로 해석해도 좋을 듯하다. 한편 국제 NGO는 국제 기구와 긴밀한 연계를 통해서 글로벌 거버넌스를 위한 공간 확보에도 본격적으로 진입 하여 10만 명에 이르는 상근인력을 포함해서 현재 전 세계적으로 약 120만 명의 고용 효과를 가진 것으로 추산될 정도로 NGO 자체가 가진 경제적 중요성을 증대시키면서 세력을 확장하고 있다. 하지만 NGO의 거의 대부분은 유럽과 북미 등 북반구 선진국에 집중되어 있어서 국제 NGO만으로는 지구 곳곳에서 벌어지는 좀 더 비조직적이며 자발 적인 풀뿌리 글로벌 시민사회의 면모까지 설명하는 데 한계가 있다고 판단된다.

둘째, 지구적 사회 운동과 대안적 포럼들을 지적할 수 있다. 이들은 세계경제포럼 (WEF)에 맞서 2001년부터 시작된 세계사회포럼(WSF), 제노바사회포럼, 더반 인종차 별철폐회의 및 NGO 포럼, 교토협약 모임 등, 강대국 중심적이며 친기업적인 세계화 추진 모임에 반기를 드는 형식을 말하거나, 또는 지구적 이슈에 적극적으로 시민사회 의견을 반영하려는 집단적 노력으로 지구적 공론장(global public sphere) 창출에 기여 할 수 있다. 하지만 모든 포럼들이 항상 조화를 이루고 공공적인 결과물을 내거나 그 것을 반영하는 데 성공하는 것은 아니다. 중요한 것은 국가 간 체제와 초국적 기업을 대표로 하는 지구적 시장 권력의 횡포, 즉 신자유주의적 세계화에 대항하고 제동을 거 는 이 같은 글로벌 차원의 역동적인 시민 흐름이 존재한다는 사실이며, 과연 어떠한 방법과 양상으로 지구적 공론장을 창출하고 성공적인 대안 마련에 성과를 낼 수 있을 것인지에 대한 체계적인 관심과 지원이 필요하다 할 수 있다.

셋째, 이른바 ‘지구 문화’(global culture)라는 이름의 흐름을 지적할 수 있는데, 최근 정보기술혁명에 의한 커뮤니케이션, 교통, 통신매체의 급속한 발달로 인해 지구 시민사 회를 이루는 단위인 개인과 조직들이 국가라는 기존 관습적 제도적 틀을 넘어설 수 있 는 조건이 마련되었고, 이를 계기로 여행과 이주, 국가적 경계를 넘는 초국적 미디어, 문화상품 등에서 하나의 국가, 혹은 민족 집단 차원에 한정되지 않는 경계를 초월한 이른바 지구 문화의 창출이 이루어지고 있다는 것이다. 물론 이 지구적 문화는 단 하 나의 동질적인 실체를 지닌 문화를 의미하는 것은 아니며, 문화들 사이의 상호작용이 활발해지면서 혼성화되고 다양화되는 복수 문화들의 탈국가적, 전지구적 특성을 강조 하는 개념적 용어에 해당하는 것으로 볼 필요가 있으며, 이 점에서 연구자는 Smith (1990)가 제안하는 ‘지구적 문화들’(global cultures)이라는 복수적 표현이 보다 적절한

표현일 수 있다고 본다.

그런데 주목할 것은, 이러한 지구 문화의 경향이 결코 일방향적이거나, 전지구적으로 균질적이지 않다는 점이다. 이전처럼 무조건적으로 문화제국주의로 수렴되는 것도 아 니며, 혼성 문화가 지닌 다원성이 그저 보편화되는 과정이기만 한 것도 아니라는 것이 다. 세계화 과정 속에서 민족 정체성이 침식되기도 하고 세계화와 대립하면서 오히려 강화, 증식되기도 하는 등 매우 다양한 양상이 발생하게 되며 그것에 주목할 필요가 있다는 것이다. 그리고 이 과정에서 연구자가 주목하는 것은, Castells(2000)의 지적대 로, 세계화라는 거시적 변동이 개인들에게 정신적, 물질적 충격을 가하고 개인들은 그 것에 대해 자신의 정체성에 대한 거부, 승인, 타협 등의 전략을 선택할 수밖에 없다는 것이다. 그러한 상황 속에서 글로벌 시민사회의 집합적 내면의 풍경이 세계화를 거부 하는 사람들과 그것을 적극적으로 활용하는 사람들, 그리고 지구적 보편주의와 전통적 가부장제 사이에서 갈등하는 사람들과 급진적 종교관으로 테러를 자행하는 사람들 간 의 복잡한 공존으로 이어지게 되고, 이로 인한 갈등은 누구라도 피해가거나 적당히 덮 어두면 해소될 성격의 것이 아님에 주목할 필요가 있다.

넷째, 인터넷 공간의 글로벌 시민사회에도 주목할 필요가 있다. 인터넷 공간은 기본 적으로 탈중심화된 구조적 특성을 통해 기존 권력구조 외부에서 활동하는 조직 및 집 단에게 강력한 참여의 도구를 제공해 줄 수 있는 가능성을 갖는다(Naughton, 2001).

이로 인해 인터넷 공간은 시민사회 내 자율적인 비정부 조직 혹은 사회 운동 조직들로 하여금 새로운 네트워크와 공론의 장, 혹은 활동 공간 확보의 가능성을 제공해 주는데, 국제진보인터넷연합체(APC)와 같이 4만 여 개의 NGO와 시민운동단체를 인터넷으로 연동시켜 이들의 활동과 정보공유를 가능케 하는 역할을 수행하는 일이 가능해 진다는 것이다. 이처럼 온라인을 통해 대안적 연대 조직들이 활발히 활동함으로써 오프라인으 로는 불가능했던 동원 잠재력을 현실화 할 수 있게 된다. 하지만 인터넷 가상공간 역 시 글로벌 시민사회로 성장하기까지는 해결해야 할 여러 문제들을 가지고 있다. 정치 경제적 권력과 창의적, 자유주의적, 모험 정신의 대치 가능성에 주목해야 하고, 해방의 가능성 대 사적 영역 감시 및 통제 가능성, 그리고 시장 자본주의적 관점의 팽배와 정 보 공유권 대 개인의 인권 간 갈등 등을 적절하게 해소하고 관리해낼 수 있는 방안 마 련이 시급하게 요청된다.

이처럼 지구적 차원의 시민 활동의 여러 다양한 흐름들이 포착되고 있지만, 그에 영 향을 미칠만한 여러 가지 한계점들도 동시에 포착되고 있음에 주목할 필요가 있다. 국 제 NGO 가 북반구 및 선진국을 중심으로 활동하고 있다는 사실, 실질적 대안 마련보 다는 선진국 정책이나 세계 자본 비판에 치중하는 대항 포럼으로 지구의 남/북간 갈등 이 심화되고 있다는 사실, NGO나 대항 포럼이 특정 이해를 같이하는 일부 사람들 간 배타적 이익 집단으로 경도되고 있다는 지적, 문화적 이질성에서 비롯된 반목 및 충돌 가능성 급상승이 지구 문화 형성에 부정적인 영향을 미친다는 우려 등, 편중된 글로벌 시민사회의 ‘참여’ 문제와 구성원 간 ‘연대’에 심각한 어려움이 표출됨을 알 수 있다.

한편, 현재로서는 국제적 협상 과정에 비정부 조직들 및 이해관계 당사자들의 참여 가 지구적 수준에서 국가적 공론장과 풀뿌리 공론장을 연결시켜줌으로써 절차와 내용 의 민주적 정당성을 강화시켜줄 것이라는 기대가 힘을 얻고 있는 상황이라 할 수 있지 만(Habermas, 2001), 연구자가 볼 때, 글로벌 시민사회에의 관심 및 참여가 편중되어 있는 상태에서 그리고 문화적 상이성으로 인한 사회 구성원 간 충돌이 점점 극단으로 치닫는 상황에서 과연 국제적 협상 과정에 비정부조직과 이해당사자들이 참여하는 것 만으로 공론장이 형성되고 그럼으로써 민주적인 지구적 의사결정 및 정치가 가능할 것 인지 비판적 시각에서의 점검이 필요하다고 본다. 연구자는 이러한 모든 일의 핵심에 여전히 사람들의 각성된 힘이 자리한다고 보는데, 개별 국가의 이익과 권력 유지만을 앞세우는 국가와 자본의 극대화만을 위해 노력하는 세계 자본의 대항 세력으로 지구촌 사람들이 과연 얼마나 역할할 수 있을 것인지, 글로벌 시민사회를 대표하는 NGO나 대 항 포럼, 그리고 인터넷을 통한 글로벌 시민 여론 형성 등에 얼마나 비판적 안목을 가 지고 적극적으로 참여하며, 지구적 문화 갈등 해소에 적극적인 노력을 기울일 수 있는 지 등이 가장 근본적으로 중요한 사항이라고 본다. 인류 공영을 위해 노력하는 비정부 조직과 그 구성원들의 노력이 과연 소속 국가나 소속 집단 이해에서 얼마나 자유로울 수 있는지, 저마다 다른 형편에 놓인 글로벌 시민들이 세계 자본의 논리에 대응하기 위해 어떠한 모습으로 얼마나 강하게 연대할 수 있는지, 각국 및 각국에 소속되어 있 는 사람들의 사정은 너무나 상이하며, 각 집단의 사고방식과 가치관, 즉 문화도 이질적 이어서 글로벌 시민들의 연대와 참여를 어렵게 하고 있는 상황임에 주목하는 가운데 글로벌 시민 사회 구현을 위한 교육에 적극적으로 나설 필요가 있다고 본다.

3. 글로벌 시민교육의 한계

하지만 이러한 사회적 흐름과 필요들을 효율적으로 지원하는 데 현재 우리나라 글로 벌 시민교육은 몇 가지 치명적인 한계점들을 가지고 있는 것으로 판단된다. 우선, 지금 까지 글로벌 시민교육이 주로 학교를 중심으로 이루어져 국가 주도 공교육 체제가 가 진 한계에서 자유롭기 어려운 측면을 드러내고 있다고 본다. 현재 학교는 글로벌 시민 교육 관련 내용들을 초등 단계로부터 중등 단계에 이르기까지 정규 교육과정에 포함시 켜 체계적인 교육이 이루어질 수 있도록 여러 차원에서 노력하고 있지만, 국가 교육기 구인 학교로서는 체질적인 한계를 드러낼 수밖에 없다고 보는 것은, 이미 앞서 지적한 대로, 학교는 국가적 이해와 충돌할 가능성을 내포하고 있는 글로벌 시민으로서의 정 체성 강화 문제를 적극적으로 강조하고 가르치기보다는 국가에 대한 헌신과 자국의 이 익, 그리고 국가 내부의 통합성 강조를 앞세워 가르치게 된다. 국가 입장에서는 글로벌 시민교육이 산업사회 국가 범주를 세계국가로 대치하고 그럼으로써 국가의 정체성을 흐리며 국가 내 통합을 저해할지도 모른다는 우려를 가질 수 있다. 아마도 이러한 맥 락에서 우리나라 학교교육이 글로벌 시민교육의 주요 내용을 학생들 개개인으로 하여

금 세계시민으로서 정체성을 다지고 세계 정치에 참여하도록 촉구하기보다 국제사회 발 전을 위해 국가가 수행하는 ‘국제개발협력을 위한 공적개발원조’(ODA)를 핵심 내용으로 담고 있는 것은 아닌가 추측해본다. 국가가 지구를 위해 대표로 나서서 좋은 일을 할 테니 국민 개개인은 국가의 바운더리 내에 머물러 글로벌 시민사회를 만드는 일로부터 한걸음 물러서 있어도 괜찮다는 메시지를 내보내고 있는 것은 아닌가 생각한다.

한편, 현재 학교를 중심으로 추진되고 있는 글로벌 시민교육은 실천성 확보와 관련 된 면에 있어서도 한계를 노정하고 있다고 본다. 사실 글로벌 시민교육은 기본적으로 이해를 요구하는 지식적 차원이라기보다는 실천을 담보하는 태도적 차원이라 할 수 있 다. 하지만 현재 학교에서 이루어지고 있는 글로벌 시민교육은 실천보다는 이해, 곧

‘세계는 하나’, ‘우리는 글로벌 시민’, 지구촌 사회, ‘지구 운명 공동체’ 등과 같이 원론 적인 이해를 강조한 피상적 수준에 그치는 경우가 많아서 실제 실천으로 이어지는 데 는 한계를 보인다. 극히 일부의 학교만이 UNESCO 사업에 참여하는 방식으로 실천적 인 글로벌 시민교육을 시도할 뿐, 거의 대부분의 학교가 교육과정 내용을 전단하는 방 식에 국한되어 있는 것이 현실이다. 또한 아직 문화적 경험이 풍부하지 않은 아동들을 대상으로 이루어지는 문화 다양성 교육이 과연 어느 수준까지 어떻게 진행되어야 하는 지에 대해서도 신중한 접근이 필요해 보인다. 글로벌 시민교육을 위해 아직 사회화 단 계에 놓여 있는 어린 학생들에게 다른 문화에 대한 교육을 얼마나 효율적으로 진행해 낼 수 있을지도 의심스럽다. 문화적으로 경험이 많은 성인들의 글로벌 시민교육과 그 영향이 어린 학생들에게로 자연스럽게 파급되어 상호 독려하는 교육이 될 수 있도록 하는 것이 중요해 보인다.

이러한 배경에서 글로벌 시민교육은 아동 및 청소년기의 학교라는 틀을 넘어 평생교 육적 차원에서 성인기로 확장되어 글로벌 시민이 담당해내야 할 구체적인 역할을 강화 하고, 학교와 사회교육 간 적극적 연계를 통해서 실제 생활 속에 구현될 수 있는 실천 으로 이어질 수 있어야 한다고 본다. 하지만 이를 위해서는 몇 가지 선행되어야 할 조 치들이 있는데, 그 중 하나가 학교 밖 교육의 강화이다. 아쉽게도 현재 우리나라 성인 교육과 사회교육은 학습자 개인의 직업 능력 교육이나 여가 및 교양에 치우쳐 시민 참 여형 사회교육 혹은 공동체 지향 평생교육이 심각한 부진을 겪고 있다. 일부 국제 NGO와 시민단체들이 청소년과 성인 대상의 글로벌 시민교육을 제공하고는 있지만 이 에 대한 관심과 참여는 매우 저조한 상태이다. 더 많은 사람들이 글로벌 시민사회 구 현을 위한 노력에 동참하여 나름대로의 역할을 수행해 낼 수 있도록 학교 밖 교육 및 성인교육을 확충, 강화하고, 그것을 학교 교육과 효율적으로 연계함으로써 실천성이 강 화된 글로벌 시민교육이 이루어질 수 있도록 평생교육적 설계가 시급하다 할 수 있다.

Ⅲ. 글로벌 시민의 역할 과제와 글로벌 시민교육의 평생교육적 설계

연구자는 글로벌 시민이 특별한 국제적 능력을 가진 몇몇 한정된 엘리트들만이 수행 할 수 있는 대단하고 특별한 능력이나 기술로서가 아니라, 지구촌 ‘모든’ 사람들이 마 땅히 수행해야 할 기본적인 역할로 이해되어야 한다고 생각한다. 유사한 맥락에서 배 영주(2013)는 글로벌 시민이 수행해야 할 기본적인 역할을 ‘연대’와 ‘참여’로 정리하고 그 각각의 역할 수행과 관련된 과제들을 구체화함으로써 글로벌 시민교육의 세 가지 영역을 제시한 바 있는데, 연구자는 이러한 작업이 실천적인 글로벌 시민교육을 가능 케 해 줄 기본 작업에 해당한다고 보았다.

1. 글로벌 시민의 역할 과제와 교육 내용

⑴ 글로벌 시민으로 자임하기

대부분의 사람들은 스스로를 글로벌 시민으로 자각하지 못한 채 살아가는 것이 일반 적이다. 왜냐하면 특정 국가의 국민처럼 세계 공동체의 구성원임을 증명해주는 세계 시민권이 발급되는 것도 아니고, 지구 자체가 우리의 인식이 미치는 범위에서 배타적 경계를 지닌 것도 아니기 때문이다. 따라서 지구상 모든 사람들이 자기 자신을 세계 공동체에 속한 일원으로 자각하고 글로벌 시민으로서의 정체성을 다져나가려는 노력 없이는 인류 전체를 위한 헌신과 참여를 기대하기 어려운 것이 사실이기에, 글로벌 시 민 사회 형성을 위한 첫 걸음은 지구 상의 모든 사람들로 하여금 글로벌 시민으로서의 정체성과 ‘우리-의식’을 다지는 일이 중요하다고 할 수 있다(Giles & Middleton, 1999).

하지만 지구의 구성원들이 ‘우리-의식’을 가지면서 정체성을 다지는 일은 결코 쉽지 않아 보인다. 방금 지적한 대로 동일한 집단 구성원으로서 정체성을 부여해 줄 권력도 없을 뿐더러, 구성원 간 공유 가능한 최소한의 문화적 동질성이나 보편적 도덕률 같은 것도 아직 구성되지 못한 상태이기 때문이다. 따라서 스스로 실제 생활과 경험 과정에 서 다양한 특수들로부터 지구적 보편을 만들어가는 노력이 필요하다고 할 수 있는데, 설규주(2001)의 지적대로, 일상의 차이와 타자성에 주목하여 단지 그것을 인정하는 데 그치지 않고, 일상에서 나타나는 행위 하나하나를 세계와의 관계 속에서 정의하고, 의 식하고, 실천할 수 있어야 함이 중요하고, 이를 위해서는 주어진 보편에 맞추어 재단되 기보다, ‘지금 여기’서 자신의 지식과 행동이 지역, 국가, 세계에 어떠한 영향을 미칠 것인가를 반성하고 일상의 문제들을 공적 영역 안에서 걸러진 이해관계로 바꾸어 놓을 수 있는 진정한 ‘시민’이 필요하다고 할 수 있을 것이다.

⑵ 다중 정체성 문제 다루기

주목할 것은, 사람들이 자기 자신을 글로벌 시민으로서 자임하고 글로벌 시민으로 역할을 수행하기로 마음 먹는다 하더라도 현대 사회의 정체성은 고정된 것이 아니라 계속적으로 변화하는 다중적 특징을 지닌다는 점에서 그 역할 수행이 결코 간단치 않 다는 점이다. 글로벌 시민으로서 역할하기 위해서는 개별 국가의 시민으로서의 역할 수행과는 달리, 상황적 맥락에 따라 여러 다양한 정체성들을 한꺼번에 소화해내고 수 용할 수 있어야 한다는 것이다. 가족, 직장, 지역사회 등과 같이 비교적 작은 집단 구 성원으로서의 정체성 뿐 아니라 국가 구성원에 이어 글로벌 사회 구성원으로서의 여러 정체성까지 조화롭게 수용할 수 있어야 한다는 것이다.

어떻게 그것이 가능할 것인가? 이에 대한 학자들의 대답은 매우 다양하여 아직 설득 력 있는 논증을 제공하지 못하고 있다. Heater(1990)는 민주사회 통치 원리인 ‘지방성 의 원리’를 들어 현대 사회의 정체성 갈등을 보다 작은 집단, 보편성 대신 특수성의 차 원에 주목해서 조절할 수 있어야 함을 주장한다. 그는 개인에게 추상적으로 다가오는 글로벌 사회보다는 개인의 일상적 삶 속에서 직접적으로 영향력을 발휘하고 있는 작은 집단에서의 정체성을 우위에 두고 갈등을 조정해 나갈 때 자연스러운 문제 해결이 가 능함을 지적한다. 이와는 달리, Hiebur(1960)는 개인의 숭고한 이타심이 때로는 국가 적 차원의 이기심으로 변절될 수 있는 위험성이 존재한다는 사실에 주목하여, 가장 넓 은 범위에서 도의적 호소와 사람의 보편적 필요에 주목하는 글로벌 시민성이 언제나 국가 시민성에 앞서야 함을 주장한다. 우리 앞에 놓인 가장 가까운 곳의 정체성을 우 선시 할 때 사람들은 더욱더 이기적으로 변할 수밖에 없고, 그럼으로써 서로의 분열 가능성만 증가시키게 됨을 지적하고, 가장 큰 집단과 관련된 글로벌 시민성이 언제나 최우선적으로 고려되어야 함을 강조한다.

이처럼 다중 정체성 다루기와 관련해서 아직 그 해법이 분명히 드러나지 않은 가운 데, 본 연구자 역시 어떠한 방법이 더 바람직한 것인지 결론 내리기 어렵다고 본다. 다 만, 다중 정체성 문제 해결을 근본적으로 개인의 양심과 용기의 문제로 본 Briks(1997)의 주장이 지금의 단계에서는 설득력을 갖는 주장임을 지적하고 싶은데, 그는 글로벌 시민은 상이한 수준의 공동체에서 일어나는 정책적 결정 등에 대한 정보 를 최대한 많이, 잘 알고 있어야 하며, 그것을 바탕으로 상이한 수준에서 요구되는 정 책이나 목표들을 최대한 조화시키려는 노력을 수행할 수 있어야 함을 강조한다. 그러 한 태도가 다중 정체성 문제 해소를 위한 선결 조건임을 지적한다. 다중 정체성 갈등 해소를 위해 무조건적으로 작은 집단의 요구를 우선시해야 할지, 아니면 가장 큰 집단 의 요구를 우선시해야 할지를 고민하기에 앞서, 발생되는 갈등과 관련된 정보를 최대 한 입수하여 상황에 따라 갈등을 최대한 조화롭게 해소하기 위한 노력을 수행하는 노 력이 필요함을 강조한 것이다.

⑶ 이질적인 개인끼리 상호 존중하며 협력하기

세계화 정보화 시대, 탈거리화(dislocation)를 통해 활성화된 문화들 간 만남이 대화 와 소통보다는 갈등과 분쟁을 초래하는 경우가 더 많아지게 됨을 우리는 우리의 일상 을 통해 어렵지 않게 목도할 수 있다. 소통을 방해하는 이질적 언어, 배타적인 종교 대 립, 꺾일 줄 모르는 근본주의의 강렬한 전투력 등이 문화적으로 상이한 집단 간 충돌 을 부추김도 확인할 수 있다. 여기에 더하여 민주화 경향에 편승한 세계 각 소수 집단 의 강력한 권리 주장까지 지구적 차원의 ‘연대’ 기반에 장애 요인으로 작용하고 있음을 발견할 수 있다(진은영, 2008). 이러한 현실의 모습과 관련하여 최성환(2009)은 다문 화 시대의 ‘연대’는 단순히 타자로서의 외국인과 함께하는 ‘물리적’ 병존이 아니라, 내 면적 소통을 통한 ‘화학적’으로 결합 가능한 상호 존중의 삶의 방식이어야 함을 강조한 다. 이는 단순히 시민권 부여나 쿼터제 같은 제도 개선을 통해서가 아니라 세계 공동 체를 바라보는 사람들의 관점 전환 차원에서 접근되어야 함을 강조하는 것이라 할 수 있다.

어떻게 사람들의 관점 전환을 이끌어 낼 수 있을 것인가? 혹자는 글로벌 시민 윤리 및 관용의 정신에 호소하는 것이 근본적 해결책이 될 것이라 주장하지만, 연구자는 그 보다 구체적인 역사 및 상황 속에서 시민 개개인이 서로의 동일성과 차이점을 발견하 고 이해하는 가운데 ‘우리-의식’을 확보해 나가려는 노력이 중요하다고 보며, 그것은 일반적 윤리 및 관용을 내용으로 하는 일방적 ‘교육’보다, 지구 공동체 다른 사람들의 삶과 삶의 방식에 대한 진지한 관심에서 비롯하는 능동적인 ‘학습’에 주목하여 이루어 질 필요가 있다고 본다. 지구 공동체 다른 사람을 인격적으로 공동체적으로 존중하고 함께해야 함을 강조하는 교육보다, 다른 사람들의 삶에 대해 더 많이 느끼고 체험하고 배울 수 있을 때, 그들과 내가 ‘우리’로 묶일 수 있다고 보는 것이다.

⑷ 세계 정치 참여하기

오로지 국가가 공공 영역을 대표하였던 시대의 국가 시민과 달리, 글로벌 시민들은 첫째, 세계 권력 게임의 장에서 경제적 이윤만을 추구하는 세계 자본의 비윤리적, 반인 본적 행태를 감시하고 견제할 수 있어야 하며, 둘째, 정권 유지에 사활을 건 국가의 반 인권적, 반다문화적 정책과 국가 간 정의롭지 못한 결탁이나 자국의 이해만을 생각하 는 이기적 폭력 등에 문제제기를 할 수 있어야 한다. 또한 이기적인 국가나 세계화된 자본, 인권을 훼손하는 집단을 견제해야 할 국가적 차원의 비정부기구들이 강대국이나 다국적 기업의 영향에서 벗어나 자율적으로 움직일 수 있도록 견제하고 관리하고 후원 할 수 있어야 한다. 이를 위해서는 인간의 존엄성, 평등, 정의, 연대 의식의 기초가 되 는 사회적 권리들이 정책에 따라 주어지는 것이 아니라 스스로 획득해야 할 시민성의 본질임을 인식하고, 이를 확보할 수 있는 능력 배양과 실천적 용기가 필요하다고 할 수 있다. 개별 국가는 물론이고, 전 지구적 차원에서의 공공 영역의 중요성을 새롭게 인식하고 그것을 재건하고 확장하는 데 적극적으로 참여하는 세계 정치의 ‘주체’로 역

할할 수 있어야 하고, 이를 위해서는 지구 전체에 대한 관심과 깊은 정보 습득 노력을 필두로, 세계 정치를 위한 지식 및 기능 습득이 필요하다고 할 수 있다.

이상에 언급된 네 가지 글로벌 시민으로서의 역할은 맨 처음 제시된 ‘글로벌 시민으 로 자임하기’가 모든 것에 우선하는 최우선적 과제라고 하면, 그 다음 두 가지, ‘다중 정체성 문제 다루기’와 ‘이질적인 개인끼리 상호 존중하고 협력하기’는 글로벌 시민들 의 ‘연대’와 관련된 역할 과제이며, 마지막 ‘세계 정치 참여하기’는 ‘참여’와 관련된 역할 과제에 해당한다. 이들 각각의 과제는 개념적으로 구분된 것으로 구체적으로는 상호 중 첩된 내용을 갖기도 한다. 글로벌 시민사회 구현을 위해서는 이들 네 가지 역할 과제들 을 체계적으로 담아낼 수 있는 글로벌 시민교육의 설계가 필요할 것으로 생각한다.

2) 글로벌 시민교육의 내용

이상에서 지적한 글로벌 시민으로서 수행해야 할 네 가지 역할은 다음과 같은 세 가 지 영역의 교육으로 정리, 제시될 수 있다(배영주, 2013). 첫째, 글로벌 시민으로서의 정체성을 자임하며 다중 정체성 문제를 지혜롭게 해소할 수 있도록 하는 ‘정체성 교육’

과 둘째, 단순히 이주민의 문화적 이질성과 사회적 통합 문제를 어떻게 다를 것인지에 한정된 기존 다문화교육에서 벗어나 세계화되고 정보화된 시대 모든 사람들에게 놓인 과제인 문화 다양성 다루기를 핵심으로 삼아 인류의 다양한 문화 이해를 위해 지속적 으로 접촉하고 학습하여 보다 나은 문화 주체로서의 삶을 살 수 있도록 돕는 ‘문화 다 양성 교육’, 그리고 셋째, 지구에 대한 관심과 글로벌 정치의 일원으로 참여할 수 있도 록 하는 기술과 태도, 그리고 비판성을 함양토록 하는 ‘사회행동기술교육’ 등이 필요함 을 지적한다.

⑴ 영역 1: 탐색적 정체성 교육

정체성 교육은 자신을 글로벌 시민으로서 자임함과 동시에 지구적 인식을 배양하고 그것을 공유하는 작업을 중핵으로 삼는 교육을 의미한다. 여기서 지구적 인식이란 첫 째, 세계는 단일하고 복잡한 지구적 시스템임을 이해하고, 둘째, 개인의 사적, 집합적 결정과 행동이 지구 시스템의 미래에 긍정적 혹은 부정적 영향을 미칠 수 있음을 인식 하며, 셋째, 인간은 가족, 종교, 국가와 같은 여러 집단의 발전에 다중적으로 헌신할 수 있음을 이해하고, 넷째, 지구 생태계가 직면한 문제에 대한 지식 및 이해가 지구 공동 체에 책임을 갖고 참여하도록 동기를 부여할 수 있음을 가르침을 의미한다(Hanvey, 1975). 이러한 교육은 기본적으로 학교에서 이루어지는 국가 정체성 교육을 기반으로 글로벌 시민 정체성 교육의 기반이 다져질 수 있도록 할 필요가 있다.

이러한 정체성 교육 앞에 ‘탐색적’이라는 수식어가 붙는 것은, 여러 가지 사건, 사고, 혹은 일상적 삶을 통해 얻게 되는 경험들을 다른 나라 혹은 다른 문화권 사람들의 경 험과 상호 참조하는 가운데 ‘공통점’을 분석하는 작업을 통해 ‘우리-의식’ 배양으로 연

결될 필요가 있음을 강조하고자 한 데서 연유한다고 볼 수 있다. 이처럼 지구적 인식 의 성찰적 공유가 글로벌 시민교육의 핵심 활동 중 하나라 할 수 있다.

⑵ 영역 2: 경험적 다문화 학습

종래 다문화교육이 배려와 다양성, 인권과 평화, 문화적 다원주의와 사회평등 등 훌 륭한 가치들을 학생들에게 주입함으로써 상호 존중을 가르칠 수 있다고 여겼던 것에 한계가 있다는 점에 주목한다. 왜냐하면 나와 문화적 배경이 다른 사람에 대한 배려와 이해, 평등의 인정 등은 단순히 앎의 차원에 그치는 것이 아닌, 실제 삶의 방식과 느낌 의 양태를 띠는 문화의 문제, 발견과 공감의 문제, 그리고 체험의 문제로 이어질 수 있 어야 하지만, 기존의 다문화교육은 그렇지 못했다고 보이기 때문이다.

또한 기존의 다문화교육에서는 간문화적 대화나 토론이 강조되지만 이 또한 한계를 지니고 있음을 목도할 수 있다. 문화 그 자체가 특정한 방향에서 생각하게 하고 공감 하게 하고, 심지어 보이고 들리게 하는 특정한 신념과 사고의 틀이기 때문에, 우리가 아무리 자신의 틀을 비판적으로 바라보고자 소망한다 해도, 어떤 다른 틀도 갖지 않은 사람마냥 다른 사람의 문화나 내 문화에 대해 정확히 비판하고 치우치지 않은 방향에 서 합의를 도출해 내는 것은 결코 쉽지 않을 것이기 때문이다(배영주, 2013). 대화는 상호 간 의사소통을 전제로 한다는 점에서 일견 평등 지향적이며 민주적인 것으로 보 일지 몰라도, 더 나은 지식을 가진 사람, 더 강한 설득력을 가진 사람, 더 강한 권력을 가진 사람 쪽으로 치우칠 가능성에서 자유롭지 못할 수 있기 때문이다.

이런 점에서 문화적으로 이질적인 사람들 사이의 상호 존중을 위해서는 윤리적 덕목 의 가르침이나 간문화적 대화 대신, 구체적으로 문화가 어떻게 다르며 또 어떤 점에서 유사한지를 직접 탐구하고 그 배경을 탐색, 발견하는 ‘학습’이 자리할 필요가 있다고 본다. 대화나 토론과 달리 학습은 어느 한 편으로의 수렴을 전제로 하지 않으면서 문 화적 다양성, 혹은 이질성에 관대할 수 있으며, 기본적으로 배우고자 하는 겸허한 태도 를 상정하는 것 자체가 타인과의 관계 형성에 긍정적인 요소로 작용할 수 있다고 보기 때문이다.

따라서 글로벌 시민사회 구축을 위한 문화 학습은 단순히 문화 내용을 피상적 차원 에서 전달받는 활동 이상이어야 한다. 새로운 문화를 아는 것(지식)에서 더 나아가 그 것을 어떻게 하는지도 알고(참여), 실제 그러한 문화에 참여한 자신을 확인하면서(반 응), 해당 문화의 기저를 이해하고 문화적 행위의 이유를 알게 되는(해석) 다차원적인 경험적 활동이 될 수 있어야 한다는 것이다(Giles & Middleton, 1999). 다른 문화에 대한 학습이지만 그것이 곧 내 문화에 대한 성찰로 연결될 수 있는 학습, 지식은 물론 실천(참여, 반응)과 성찰(해석)로 이어질 수 있는 경험 학습(experiential learning)으로 서의 의의를 가질 수 있어야 하고, 이 점에서 연구자는 문화 학습 앞에 ‘경험적’이라는 수식어가 강조될 필요가 있다고 보았다.

⑶ 영역 3: 사회행동기술교육

일반적으로 ‘사회행동기술’이란 정치, 사회, 경제적 개혁을 불러일으키는 데 필요한 지식, 기술 및 태도를 의미한다(Bennett, 2007). 글로벌 시민사회 구축을 위한 교육은 기본적으로 세계 정치 및 세계 경제, 국제법과 세계 리더십에 대한 이해가 필수적이라 할 수 있으며, 세계시민들 간 원활한 소통이 가능하도록 다양한 매체를 구축, 활용하는 방법에 대한 교육도 중요하다고 할 수 있다. 지구적으로 복잡하게 연결되어 촉발된 문 제 해결을 위해서는 누구를 상대로, 어떠한 루트를 통해, 어떠한 방식의 문제제기가 실 효성 있을지를 알 수 있도록 해주고, 이를 민주적 절차에 따라 진행시켜 나갈 수 있는 전략과 태도를 연습시킬 수 있어야 한다. 물론 이러한 방법적 차원의 교육은 기본적으 로 생활세계에 침투해 있는 여러 가지 부정의(injustice)를 감지해낼 수 있는 비판성 함양을 전제로 해야 하며, 이러한 비판성 함양 더불어 민주적이며 합리적인 소통력 배 양이 이 사회행동기술 교육의 기초로 요구된다고 할 수 있다.

2. 글로벌 시민교육의 평생교육적 설계

연구자는 이들 세 가지 영역들이 종래와 같이 아동 및 청소년기에 학교교육을 통해 완성될 수 있을 것으로 보지 않는다. 이들 세 가지 영역들이 요구하는 교수-학습 내용 의 수준 및 특성에 따라 각각 아동 대상의 학교교육과 사회교육(비형식교육), 그리고 성인교육 등으로 나뉘어 체계적으로 진행될 수 있을 때 진정한 효과를 거둘 수 있을 것으로 보았다.

무엇보다 국제 정치 및 경제에 대한 이해, 인터넷을 활용한 다른 문화 사람들과의 소통력 배양, 민주적 의사소통과 조정 등 기본적인 ‘사회행동기술교육’은 아동 및 청소 년기 때 학교교육을 통해 체계적으로 진행되는 것이 중요하다고 보았는데, 이는 그러 한 교육이 포괄해야 할 내용 범위가 상당히 광범위한 교과에 걸쳐 있으며 논리적 사고 와 같이 체계성을 전제로 하는 것이라 판단하였기 때문이다. 따라서 이러한 교육은 학 교에서 반복적인 심화 단계를 거쳐 체계적으로 이루어질 수 있게 해야 한다고 보았다.

하지만, ‘경험적 다문화학습’은 ‘사회행동기술교육’과 달리, 학교에서 뿐 아니라 학교 밖 에서, 또 아동 및 청소년기 뿐 아니라 성인기에 이르러서까지 꾸준히 진척될 필요가 있는 교육이라 본다. 내 문화, 우리 국가의 문화 내용을 전달하는 데 주된 관심을 갖는 학교에서 이루어질 다문화학습은 그 자체로 한계를 가질 수밖에 없다고 보기에 학교 밖에서 다양한 형태의 문화 다양성 학습이 경험적 차원에서 이루어질 수 있도록 하는 것이 중요하다고 보았다. 이 점에서 ‘경험적 다문화학습’은 구지 학교교육 틀 내에서 제공되기보다는 여러 가지 현장성과 실천성을 담보한 비형식 교육, 곧 비형식 (non-formal) 혹은 무형식(informal) 교육의 형태로 진행되는 편이 훨씬 효율적일 수 있다고 본다. 다른 사람들의 문화를 직접 현장에서 체험하고 부딪혀가면서 배우는 것 이 언어적으로 배우는 것보다 훨씬 값진 문화적 체험이 될 수 있으며, 그러한 체험이

글로벌 시민으로서의 역할 수행을 독려할 수 있다고 보는 것이다.

한편, 글로벌 시민교육에 있어서 가장 근본적이라 할 수 있는 ‘탐색적 정체성 교육’

은 주로 학교가 담당해야 할 ‘사회행동기술교육’이나 학교 밖에서 직접적인 체험과 탐 색을 통해 이루어져야 할 ‘경험적 다문화학습’과는 달리, 학교와 학교 밖, 아동 및 청소 년기뿐 아니라 성인기를 포괄하는 정중앙의 위치, 곧, 학교와 학교 밖, 아동과 성인기 를 모두 포괄하여 상호 보완적으로 이루어질 필요가 있다고 본다. 이는 앞서 지적한 바대로, 첫째, 국가 공교육을 담당하고 있는 학교에서 국가적 정체성에 앞서 글로벌 시 민으로서의 정체성 문제를 적극적으로 조화롭게 다루도록 하는 데는 한계가 있을 수밖 에 없다는 점과, 둘째, 아직 세상 경험이 많지 않은 어린 학생들이 자신들의 접촉 가능 집단 범위를 넘어서는 비가시적 세계를 대상으로 주인 역할을 수행하는 데 어려움이 있다고 보기 때문이다. 이처럼 세 가지 글로벌 시민교육의 영역이 제대로 설계, 수행되 기 위해서는 학교 뿐 아니라 학교 밖 교육과 성인교육의 확충이 필요하다고 보았다.

국제 NGO나 국제기관, 각종 청소년, 여성, 시민 단체의 글로벌 시민교육 프로그램 개 발이 적극적으로 지원되어야 하며, 그것이 학교 교육과 효율적으로 연계 운영될 수 있 어야 한다. 글로벌 시민 교육의 평생교육적 설계를 이미지로 요약 제시하면 아래 [그 림 1]과 같다.

그림 1. 글로벌 시민교육의 평생교육적 구상

Ⅳ. 결론 및 논의

세계화라는 모순적 과정에 직면하여 이 연구는 두 가지 연구자가 지닌 막연한 희망 과 기대에서 출발한다. 그 하나는 ‘글로벌 시민사회’라는 아직 그 정체 자체가 모호한 것에 관한 것으로, 연구자에게 그것은 돈과 권력을 가진 측과 그렇지 못한 측, 세상을

움직일 힘을 가진 영역과 그렇지 못한 영역, 그래서 상대방을 죽이지 않으면 내가 죽 을 수밖에 없다는 식의 극단적인 신념 사이에서 아슬아슬하게 간극을 가로지르며 살고 있는 인류를 살리려는 노력으로, 그동안 인류가 만들어온 그 어떤 성과보다 가치 있고 아름다운 ‘지혜롭고 용기 있는 공동체적 노력’이 아닐까 기대하기 때문이다. 하지만 우 리들 개개인의 현실은 신자유주의적 세계화의 소용돌이 속에서 개인의 영달을 위해 치 열하게 몸부림칠 뿐, 지구 공동체를 돌아보고 함께 고민하고 연대하며 공동체를 위해 헌신하는 모습은 찾아보기 어려운 것이 현실이다. 과연 어떻게 해야 우리는 내 속에 숨어버린 ‘우리’를 찾아내어 국경을 넘어 지구 반대편에 있는 사람들과 연대하고 그럼 으로써 국가 경계를 넘어서는 지구적 차원의 ‘우리’를 만들어낼 수 있을 것인가?

이 지점에서 연구자의 또 한 가지 막연한 희망과 기대가 바로 ‘글로벌 시민교육’에 놓인다. 인류 모든 사람으로 하여금 글로벌 시민으로서 역할을 수행케 할 수 있다면 글로벌 시민사회의 구축도 가능하리라고 본 것이며, 그것이 실천성으로 새롭게 무장한, 학교의 경계를 넘어 평생교육적으로 새롭게 재단된 글로벌 시민교육의 힘을 통해 가능 할 것으로 본 것이다. 아마도 이러한 연구자의 희망과 기대는 무모한 것일지 모른다.

교육을 통해서 새로운 시민사회를 구축한다는 것이 얼마나 순진한 생각인가! 그러나 무모함에도 불구하고 연구자가 본 연구를 통하여 글로벌 시민교육의 평생교육적 설계 를 시도한 이유는, 교육이 사회적 변혁을 이뤄낸다거나 결정적으로 완성해내는 데는 분명히 한계를 보이겠지만, 적어도 변혁을 위한 씨앗을 뿌리는 정도의 중요성은 가질 수 있다고 확신하기 때문이다. 글로벌 시민 사회 구축을 위해 필요한 여러 선결 조건 들이 아직 충분히 발현되지 못해서 글로벌 시민사회의 존재 자체가 불투명하다고 하더 라도, 교육을 통해 그것에 관심과 비전을 갖게 하고, 교육을 통해 변화된 문화 개념에 인류 구성원들을 적응케 하는 노력 없이는 글로벌 시민사회의 구축이 요원하다고 보기 때문이다. 이 점에서 글로벌 시민교육의 필요성에 주목하고, 그 세부적인 내용 및 체계 를 구상한 이 연구가 적게나마 의미를 가질 수 있다고 본다.

끝으로, 연구자는 이 연구에서 제시된 글로벌 시민 교육의 주체가 원칙적으로 글로 벌 시민이어야 함을 덧붙이고 싶다. 앞서 지적한 대로, 글로벌 시민교육에 국가가 주체 로 나서는 것에는 한계가 있음을 확인할 수 있었다. 글로벌 시민교육의 발전을 위해서 는 국제 NGO나 대안적 포럼, 시민교육단체 등 다양한 주체들의 글로벌 시민교육에 대 한 더욱 적극적인 관심과 투자가 필요하며, 그들의 다양한 목소리를 통해서 다양한 시 민교육이 이루어질 수 있도록 할 필요가 있다. 그리고 그러한 교육 기회가 어느 특정 대상이나 특정 지역에 치우침 없이 지구촌 모든 사람들에게 제공될 수 있도록 해야 할 필요가 있다. 연구자는 이것이 글로벌 시민사회의 민주성 담보와 민주적 공론 장 구축 의 기반이 될 수 있을 것으로 본다.

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교신저자: 배영주

조선대학교 사범대학 교육학과 61452 광주광역시 동구 필문대로 309 Email: [email protected]

논문투고일: 2016년 11월 21일 심사완료일: 2016년 12월 9일 게재확정일: 2016년 12월 16일