중도 ․중복장애학생을 위한
학교수준교육과정 운영 실태 및 요구에 대한 사례연구 - H학교를 중심으로-
*연 보 라**(삼리초등학교병설유치원)
<요 약>
연구목적: 이 연구에서는 반구조화된 면담 가이드에 따라서 중도․중복장애 특수학교에서 운영하고 있는 학교수준교육과정의 운영 실태 및 개선 요구를 분석하는데 그 목적이 있다. 연구방법: 연구 참여자는 경 기도에 소재한 특수학교 1개교에 재직 중인 교사 7명을 대상으로 연구를 진행하였다. 중도․중복장애 특 수학교 교직경력 10년 이상 등의 선정기준에 따라 연구 참여자를 선정하였으며, 사전에 질문지를 만들어 반구조화된 일대일 면담으로 연구를 진행하였다. 연구결과: 중도․중복장애 특수학교 학교수준교육과정은 학생과 학부모의 요구와 의견을 반영하여 각 학생의 특화된 개별화교육 수업형태로 이루어지고 있었으 며, 신체 재활 및 운동 기능 중심의 개별화교육과 관련하여 교사의 전문성 향상을 위한 연구 활동이 활 발하게 이루어지고 있었다. 학생의 수업이 이루어지는 학교 현장에서의 안전을 최우선으로 고려하는 것 으로 나타났다. 학생의 기능 중심 교육과정으로 운영되고 있었으며, 이는 교육과정 재구성을 바탕으로 이 루어지고 있었다. 또한, 중도․중복장애학생들의 교육을 위해 교육과정 재구성이 필요하며, 전인적인 발 달을 위한 다양한 교수 환경, 지속적이고 체계적인 교사 연수를 요구하고 있었다. 마지막으로 학교수준교 육과정을 효과적으로 운영하기 위해서는, 학교 대내외적인 협력 및 교육과정 운영에 대한 재량권을 요구 하고 있었다. 결론: 이러한 연구 결과를 바탕으로 중도․중복장애학생을 위한 교육과정이 효율적으로 운 영되기 위해서는 학생들에 대한 평가 및 단위학교의 교육과정 운영에 대한 자율성과 재량권이 확대되어 야 한다고 시사점이 논의되었다.
<주제어> 중도․중복장애, 학교수준교육과정, 교육과정 실태 및 요구, 교육과정 재구성, 특수교육
* 이 논문은 제1저자의 석사학위 논문에서 발췌 정리한 것임.
** 교신저자(dusqhfk@korea.kr)
Ⅰ. 서 론
1. 연구의 필요성 및 목적
특수교육 교육과정은 장애학생에게 학령기 동안 성취해야 할 기준이 되면서, 사회생활에 필 요한 역량에 대한 지표가 되기도 한다. 초․중등교육법 제23조제2항, 장애인 등에 대한 특수교 육법 제20조제1항에 의거, 고시한 국가수준의 교육과정(교육부 고시 제 2012-32호)을 준거로 추 구하는 인간상과 교육과정의 편성, 운영 지침에 따라 중도․중복장애 학교에 적합한 교육과정 으로 편성, 운영한다(교육부 고시 제 2015-81호).
특수교육 교육과정(교육과학기술부 고시 제 2012-32호)의 총론 주요 내용에는 중도․중복장애 학생 교육과정 운영 지침이 신설되면서 장애의 정도가 심한 중도장애(severe disabilities)와 두 가 지 이상의 복합적인 장애를 나타내는 중복장애(multiply disabilities)를 가지고 있는 학생들은 인지, 언어, 운동, 행동, 감각 발달 등 대부분의 부분에서 지체가 되기 때문에 이러한 영역들로 편제, 구성되는 전문적인 교육과정의 개발 및 편성이 필요하다고 나와 있다. 이러한 중도․중복장애 학생들의 장애 특성을 고려하여 중도․중복장애학생이 포함된 학급을 운영하는 특수학교는 해 당 학급 학생의 교육과정을 교과(군)별 50% 범위 내에서 시수를 감축하여 창의적 체험활동으로 편성할 수 있다. 감축을 할 경우 해당 교과는 학생의 수행 수준에 따라 교육과정을 재구성하여 운영한다. 교과의 내용을 대신하여 관련 생활기능 영역으로 편성․운영할 수 있으며, 그 영역과 내용은 학생의 장애 특성 및 정도를 반영하여 학교가 정한다(교육부 제 2015-81호).
창의적 체험활동은 자율 활동, 동아리 활동, 봉사 활동, 진로 활동 4개의 영역으로 구성되어 있으며, 그 중에서도 자율 활동 영역은 자치․적응 활동, 창의 주제 활동으로 구성하고, 동아리 활동은 예술․스포츠 활동, 학술․문화 활동, 실습․노작 활동, 청소년 단체 활동, 캠페인 활동 으로 구성하며, 봉사 활동은 교내 및 가족 봉사활동, 지역사회 봉사 활동, 자연환경 보호 활동, 캠페인 활동으로 구성하고, 진로 활동은 자기 이해 활동, 진로 인식 및 탐색 활동, 진로 계획 및 체험 활동으로 구성한다(교육부 제 2015-81호).
대부분의 학교에서는 교육과정 편성 시 중도․중복장애학생들을 위한 교수 내용을 결정하기 위해 먼저, 필요한 영역을 판별하고 학교 내 교육과정운영위원회의 사회적 타당화 절차를 거쳐 적합하고 기능적인 기술을 선정한다. 이러한 절차로 선정된 호흡, 운동, 섭식, 자세, 보행, 감각 훈련, 의사소통 등의 활동들은 다른 교과목에 통합하여 실시하거나 창의적 체험활동시간에 통 합하여 운영되고 있다(김은주 등, 2012). 중도․중복장애학생 교육과정과 관련된 연구가 꾸준히 진행되고 있으나(김은영, 2012; 김은주 등, 2013; 김자경, 신서영, 2015; 김정연, 김은주, 2013; 박 경옥, 2011; 박은송, 2010; 오세웅, 2014; 이숙정, 2011; 이인 등, 2013), 교과(군)별 50% 범위 내
에서 시수를 감축, 창의적 체험활동으로 편성, 운영하고 있는 학교수준교육과정에 대하여 실태 가 어떠한지, 그와 관련한 요구와 개선 방안(박은혜, 이영선, 이명희, 2010; 이숙정, 2014; 한경 근, 이미경, 박윤정, 2009)에 대하여 알려진 연구가 거의 없는 실정이다.
이 연구에 참여한 교사들이 재직하고 있는 경기도 소재 H 학교에서는 중도․중복 장애학생 이 가지고 있는 신체적이고 물리적이며 인지적인 필요에 부합하기 위하여 교과 중심의 개별화 뿐 아니라 건강관리의 영역까지 포함하여 교육의 목표로 설정하는 영역별 개별화를 실시하고 있다. 영역별 개별화의 경우, 특수학교 교육과정에 의거하여 교육과정을 교과(군)별 50% 범위 내에서 시수를 감축, 창의적 체험활동으로 편성하고 있으며 그 중에서 자율 활동 영역의 창의 주제 활동을 선택하여 1년 동안 매주 동일한 요일, 동일 시간에 운영하는 정일제로 편성, 운영 하고 있다(한사랑학교, 2016).
최근 특수교육에서는 중도․중복장애학생의 비율이 증가하는 추세이며, 이러한 상황에서 중 도․중복장애 특수학교 학교수준교육과정은 현재 어떻게 운영되고 있으며, 교육과정을 운영하 는 과정에서 학교 현장에서 필요로 하는 교수적 지원, 교수․학습자료, 요구 등은 어떠한 것들 이 있는지 알아보고자 하였다(정희섭 등, 2007; 박재국, 김진주, 2014; 국립특수교육원, 2015).
또한 중도․중복장애를 위한 교육과정은 현장 교사들이 어떤 방식으로 교과 수업을 운영하 는지 알아볼 필요성을 제기한 선행논문(곽용훈, 2004; 이숙정, 2013)과 관련하여 체계적으로 학 교수준교육과정을 운영하고 있는 학교 중 1개교를 대상으로 연구를 진행하려 한다.
‘학교수준교육과정’이라는 용어는 기본교육과정의 적용이 어려운 중도․중복장애학생이 포함 된 학급을 운영하는 특수학교에 적용되는 교육과정으로, 이 연구에서는 교과(군)별 50% 범위 내에서 시수를 감축하여 창의적 체험활동으로 편성, 감축에 해당하는 교과는 학생의 수행 가능 수준에 따라 교육과정을 재구성하여 운영하는 것을 학교수준교육과정으로 정의하였다.
교육과정 내용은 국가수준의 교육과정과 경기도 특수학교 교육과정 편성, 운영 지침 및 장학 자료를 기본으로 편성하였다.
따라서 이 연구는 앞서 언급한 중도․중복장애 특수학교 학교수준교육과정을 운영하고 있는 1개 학교에 근무하고 있는 교사들을 대상으로 학교수준교육과정 운영에 대한 실태와 요구를 분 석하고 개선 방안에 대하여 반 구조화된 일대일 면담법을 통해 알아보고자 한다. 또한 연구 결 과를 바탕으로 나오는 논의 및 제언을 통해 중도․중복장애학생을 위한 교육과정이 운영되고 있는 교육 현장과 국가 수준의 교육과정 개발 시 유의미하게 활용하고자 한다.
이 연구에서는 중도․중복장애 특수학교에서 운영하고 있는 학교수준교육과정 운영 실태에 대하여 알아보고, 실태에 따른 요구 및 개선 방안을 분석하는데 그 목적이 있다.
2. 연구 문제
이 연구의 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.
첫째, 중도․중복장애 특수학교 학교수준교육과정 운영에 대한 실태는 어떠한가?
둘째, 중도․중복장애 특수학교 학교수준교육과정 운영에 대한 요구는 어떠한가?
Ⅱ. 연구방법
1. 연구 대상
1) 연구 참여자 선정기준
이 연구는 경기도의 G시에 위치한 중도․중복장애 특수학교에 근무하고 있는 현직 교원 중 에서 연구 참여자를 선정하였다. 중도․중복장애 특수학교에 적용하고 있는 학교 수준의 교육 과정 운영 실태와 요구 사항에 대한 이 연구에 참여한 연구 참여자는, 연구자의 연구 목적에 맞게 다음과 같은 선정 기준에 의해서 연구 참여자로 선정되었다.
연구 참여자를 선정하기에 앞서 해당 학교만을 선정한 이유는 다음과 같다. 해당 학교는 중 도․중복장애학생 교육기관이며 중도․중복장애 특수학교 학교수준교육과정의 운영이 활발하 게 이루어지고 있기 때문에 해당 학교에 근무하고 있는 현직 교사들로 연구 참여자를 선정하 였다.
첫째, 특수학교 정교사 자격증 소지자
둘째, 중도․중복장애 특수학교에 근무하고 있는 현직 교사 셋째, 중도․중복장애 특수학교 교직경력 10년 이상의 교사 넷째, 교육과정 재구성 및 운영 경험자
다섯째, ‘영역별 개별화’ 운영 경력 3년 이상인 교사 여섯째, 연구에 대한 서면 동의를 한 교사
2) 연구 참여자의 특성
연구 참여자의 특성은 성별, 중도․중복 장애학생 교육 경력, 해당 학교에서 창의적 체험활 동 내 자율 활동 영역의 창의 주제 활동으로의 특색 활동인 ‘영역별 개별화’의 담당 영역과 경 력을 살펴보았다.
연구 참여에 동의한 교사들에 대한 기본 정보와 특성은 <표 1>에 제시되어 있다.
2. 연구 도구
1) 면담 질문지 개발
이 연구에서는 사전에 질문지를 만들어 반구조화된 일대일 면담으로 연구를 진행하였다. 구 조화된 면담은 미리 만들어진 질문지를 사용하는 등과 같이 질문의 방식이나 내용에 있어서 제 한을 두어 면담자와 면담 대상자의 재량권을 최소화하는 면담인 것과 달리 반구조화된(semi- structured) 면담은 이러한 면에서 융통성을 갖고 있다. 반구조화된 면담의 경우, 면담자가 미리 만들어진 질문을 순서대로 진행하지만 면담 대상자에게 면담지를 바탕으로 추가적인 질문을 한 다. 반구조화된 면담의 질문은 개방적인 형태로 진술되어 있어 있기 때문에 연구 대상자의 입 장, 의견, 느낌을 표현할 수 있으며 상황에 따라 질문의 순서나 속도, 질문의 폭과 범위 등을 유연하게 바꿀 수 있다(이용숙, 2005; 이용숙, 김영천, 2008; 김영천, 2016).
연구 진행자는 중도․중복장애 특수학교의 학교 교육과정 운영 실태 및 요구를 분석하기 위 하여 면대면 면담을 실시하였다. 반구조화된(표준화된) 면담 가이드에 따라 반구조화된 질문을 작성하였고, 선행연구를 참조하여 이루어졌다(이인 등, 2013; 남경희, 2002; 권주석, 2013; 박은 송, 박경옥, 2013; 김수영, 진영은, 2015; 박경옥, 2016; 이숙정, 2013). 질문지 개발을 위하여 중 도․중복장애 특수학교 부장급 교사 2인과 특수교육 전공 교수 1인과 함께 타당도와 관련하여 검토를 통해 지적된 사항을 수정, 보완하여 질문지를 개발하였다. 개발한 질문에 대한 범주화는
<표 2>에 제시되어 있다.
2) 면담 질문지 내용
면담 질문지의 내용은 크게 두 주제로 구성되어 있다.
두 가지 주제는 비교과군 중에서 창의적 체험활동 중 H 학교에서 주당 6시수로 운영하고 있 참여자 성별 중도․중복장애 교육 경력 영역별 개별화 운영 경력 영역별 개별화 운영 영역
A 여 13년 4년 신체운동기능
B 여 19년 4년 신체운동기능
C 여 19년 4년 신체이완 및 건강관리
D 여 19년 4년 신체이완 및 건강관리
E 여 15년 4년 자세유지 및 감각활동
F 여 18년 4년 자세유지 및 감각활동
G 남 19년 4년 학업능력
<표 1> 연구 참여자의 정보 및 특성
는 ‘영역별 개별화’에 해당하는 수업과 관련된 주제, 그리고 교과군과 관련한 주제로 구성되어 있으며, 첫 번째 주제는 특수교육대상학생에게 적용되는 기본교육과정 중 중도․중복장애 교육 과정 운영의 실태를 파악하기 위한 내용이며, 두 번째 주제는 중도․중복장애 교육과정 운영에 대한 개선 요구에 대한 내용이다.
연구에서 영역별 개별화란, 연구의 대상이 된 학교에서 학교수준교육과정을 운영하면서 창의 적 체험활동과 관련하여 자체적으로 정의된 용어이다. 일주일에 3회, 회당 2시간씩 운영하고 있 는 창의적 체험활동 내 자율 활동 영역 중 창의주제 활동으로 이루어지는 특색 활동을 ‘영역별 개별화’로 수행하고 있으며, 이 용어는 중도․중복장애학생을 위한 일본과 독일의 교육과정 연
창의주제활동 관련 교과군
실태
내용 분석
질문1. 구성 영역과 근거
질문2. 담당 영역과 선택 여부, 관련 전 문성 영역별 지도 내용. 지도시 우선적 고려사항
질문3. 핵심내용/우선적 고려사항
질문1. 담당 교과목과 선택 여부, 관련 전문성, 교과 관련 연 수/연구회 가입 경험 질문2. 핵심내용/우선적 고려 사항
교수 방법
질문4. 내용 영역별 수업방식 질문5. 효과적이었던 수업 방식
질문3. 교과별 수업방식 질문4. 효과적이었던 수업 방식
평가 질문6. 내용 영역별 평가 방식 질문7. 효과적이었던 평가 방식
질문5. 과목별 평가 방식 질문6. 효과적이었던 평가 방식
요구
교육과정 개발
질문8. 창의적 체험활동의 적절한 운영 비율 (자/봉/진/동)
질문7. 교과별 수업방식 질문7-1. 교과 수업개발 형식 수업형태
제안
질문9. 창의적 체험활동(중도․중복)의 효
과적인 수업 형태 질문8. 효과적인 교과 수업 형태
운영의 제한점
창의적 체험활동(중도․중복) 운영 질문10. 운영 전 문제점
질문11. 수업 운영에서의 문제점 질문11-1. 능력별 운영시의 문제점 질문12. 평가의 문제점
교과목 수업을 운영 질문9. 운영 전 문제점
질문10. 수업 운영에서의 문제점 질문11. 평가의 문제점
개선 방안
질문13. 교사가 갖추어야 할 요건/희망 연수 내용
질문14. 학교 차원에서 제공해야 할 필수 적인 환경
질문12. 교사가 갖추어야 할 요건/
희망 연수 내용
질문13. 학교 차원에서 제공해야 할 필수적인 환경
질문15. 시수 감축률의 적정선/그 이유(재 량권)
<표 2> 질문 범주화
수 자료를 참고하여 정의되었다. 개별화 영역 및 운영 내용은 <표 3>에 제시되어 있다.
중도․중복장애 교육과정 운영 실태에서는 내용 분석과 교수․평가 영역으로 나누었으며, 주요 수업 내용, 수업 시 우선적으로 고려하는 것과 주된 수업 방식과 평가 방식과 관련한 질 문으로 구성되어 있다. 중도․중복장애 교육과정 운영에 대한 개선 요구에서는 수업 형태 제 안, 제한점, 개선 방안의 영역으로 나누었으며, 효과적인 수업 방식, 운영 및 평가 시 문제점, 희망하는 연수 내용, 교육과정 운영 시 필수적으로 요구되는 환경과 관련한 질문으로 구성되 어 있다.
3. 연구 절차
1) 연구 장소
이 연구의 면담은 경기도 H 학교의 한 교실과 휴게실에서 이루어졌다. 면담 녹음을 위해 방 해가 되지 않는 밀폐된 공간이며, 업무 시간 이후에 이 연구에 참여하는 것을 동의한 교사들을 대상으로 일대일 면담이 진행되었다.
2) 연구 기간 및 절차
연구 기간은 2016년 1월부터 9월까지로, 면담 대상자 선정은 3월 8일부터 5월 25일까지, 질
개별화영역 운영 내용
신체운동기능
다양한 감각자극 수용하기 감각기능 활용하기 보행 및 이동기술
이동을 위한 보조공학기기 사용능력 확장
신체 이완 및 건강관리
다양한 감각자극 수용하기 다양한 신체 이완 활동하기
신체 감각기관을 활용한 환경 탐색하기 영양과 건강관리 및 체력유지(수유)
자세 유지 및 감각 활동
다양한 감각자극 수용하기 감각기능 활용하기 이동을 통한 환경적응 일상생활 속에서의 운동
학업능력 기초학습능력
학습을 위한 보조공학기기 사용능력
<표 3> 개별화 영역 및 운영 내용
문지 내용 수립은 6월 1일부터 7월 15일까지 진행되었으며, 방학 기간을 제외하고 8월 19일부 터 9월 30일까지 면대면 면담을 일대일로 진행하였다.
질문지 내용을 수립 할 때는 선행연구를 바탕으로 하여 동료교사 4인과 특수교육 전공 교수 1인과의 검토를 통해 이 연구 목적에 맞는 질문을 선정하였으며, 면담 실행 및 전사가 완료된 후 동료교사와의 코딩북 작업을 통해 타당도를 검토하였다.
연구와 관련하여 면담 면담이 진행되기 약 일주일 전, 연구 참여 동의서와 함께 면담 질문지 를 함께 동봉하여 연구 참여자에게 전달하였으며, 연구 참여자들은 면대면 면담이 진행되기 전 질문과 관련한 내용을 사전에 정리하여 오기도 하였다.
연구 절차 기간 비고
면담 대상자 선정 2016.03.08 - 2016.05.25
질문지 내용 수립 및 질문지 배부 2016.06.01 - 2016.08.15 질문지 검토 포함 면담 실행 2016.08.19 - 2016.09.30 면대면 면담 실시 전사 및 범주화 작업 2016.10.01 - 2016.10.15
<표 4> 연구 기간 및 절차
3) 면담 절차
연구자는 반구조화된(semi-structured) 면담 가이드에 따라서 면담을 진행하였다. 면담을 하기 위한 날짜와 장소, 시간을 정하는 데 있어 우선적으로 고려해야 할 원칙이 연구자와 연구 참여 자 모두 편안함을 느낄 수 있도록 서로가 충분히 배려해야 함을 강조한 Smith(1992)의 연구 제 안에 따라, 연구자는 면담 대상자가 면담이 가능한 날짜와 장소, 시간을 선택할 수 있도록 면담 하고자 하는 사람들의 편의를 도모하였다. 또한 연구자에게도 무리가 되지 않아야 한다는 점을 감안하여 면담 진행 장소와 시간 등을 선택하였다. 면담 전날에는 전화상, 구두 상으로 연락을 해 면담 장소와 시간을 확인하였다. 면담 과정에서 연구자는 준비한 내용을 위주로 질문하였으 며, 면담 대상자의 답변에 따라 연관된 내용을 자유롭게 질문함으로써 면담 대상자로부터 가능 한 많은 이야기를 듣고자 하였다.
면담 당일 약속 장소에서 정해진 시간에 면담을 실시하기 위해 만났으며, 편안한 분위기에서 면담이 진행되었다. 면담에서 녹음된 자료는 연구를 위해서만 쓰일 것임을 설명한 후에 녹음에 대한 양해를 구하고 녹음기를 면담 대상자의 목소리가 선명하게 녹음될 수 있는 곳에 배치하고 면담을 진행하였다.
이 연구를 위한 자료 수집은 면담 내용, 연구자의 메모와 면담한 자료를 전체 전사하여 자료 를 수집하였다. 면담의 경우, 면담 시작 전에 면담 대상자에게 연구의 주제와 방향에 대하여 간
략하게 설명하고, ‘연구 참여 동의서’를 통해 서면으로 동의를 얻은 후 면담을 시작하였다. 면 담은 1인당 약 1시간에서 1시간 20분에 걸쳐서 진행되었으며, 1회 면담을 실시하고 자료 수집 과정에서 부족한 부분에 대하여 추가적으로 면대면 면담을 실시하였다.
반구조화된 면담 수행 5단계의 구체적인 내용은 다음과 같다.
1단계는 준비 단계로, 면담이 발생하기 전에 연구자가 면담하고자 하는 사람들의 편의를 도 모하기 위해 시작하는 단계이다. 면담 날짜와 장소의 적정성, 가능한 면담 길이 및 기록 하고 싶은 것을 상기하기 등으로 이러한 준비 단계를 통해 면담의 방향을 결정한다.
2단계는 초기 접촉 단계로 면담자 소개, 다과 제공, 환경적․사회적 정보를 점검하는 단계 이다.
3단계는 오리엔테이션 단계이다. 면담 설명하기 단계라고도 한다. 연구자가 면담 질문 등에 대해 원하는 방향으로 면담 참여자에게 지시하는 단계이며, 면담이 어떻게 진행될 것인지에 대 해서도 설명한다. 마지막으로 녹음기의 기능, 녹음 품질을 시험해 본다.
4단계는 면담의 핵심 단계로서, 주요 단계라고 한다. 사전에 준비한 조직화된 일련의 질문과 개방형 질문을 사용하여 면담 대상자와의 면담을 깊이 있게 진행하고 반응을 알아본다.
마지막 5단계는 종결 단계이다. 이 단계의 중요성은 면담이 어떻게 구조화되었는지에 따라서 다르다. 종결 단계에서 가장 중요한 것은 검토와 피드백의 제공이다. 면담 대상자들이 그들이 말한 것을 알기 위해 면담 기록을 보길 원하는지 알아보고 재확인한다.
4. 자료 분석
1) 전사 및 범주화
면담에 대한 결과 분석은 면담 면담의 시작부터 끝까지 전체 녹음을 하고 면담 당시 기록한 메모를 활용하여 의미를 분석하였다. 면담은 질문 항목별로 모두 전사(transcription)하여 한글작 업화 하였으며, 전사된 자료의 양은 글자크기 10 포인트, 줄 간격 160%, 자간 0, 장평 100으로 작성하였을 때 A4용지 참여자 1명의 자료 당 30~50페이지 분량으로 정리되었다. 전사한 내용 은 연구 참여자에게 확인하였으며, 전사된 면담 내용은 질문 항목별로 3회에 걸쳐 유사한 내용 별로 범주화하여 참여자 1명의 자료 당 10페이지 내로 정리하였다.
Huberman과 Miles(1994)는 질적 연구의 분석 과정이 자료 요약, 코딩, 주제 찾기, 그리고 덩어 리로 묶는 작업으로 보았는데 연구자는 이러한 과정을 참고하여 전사 자료를 요약, 코딩하고 주제를 찾고자 하였다.
먼저 면담 과정에서 얻어진 모든 언어적 자료에 대하여 전사 작업을 진행하였다. 전사한 것 을 여러 번 반복하여 정독하였고, 중요한 정보와 관심 있게 보아야 할 문구에 하이라이트 표시 를 하면서 개념을 찾아 명칭을 부여하였다. 이와 같은 과정으로 코드를 부여한 후에, 전사된 자
료를 계속하여 읽으면서 새롭게 등장하는 코드를 추가 혹은 통합하였고, 분리가 가능한 코드들 은 분리하는 코딩북 작업을 실시하였다.(Saldana, 2012)
이 과정에서 내용 분석의 신뢰도 확인을 위하여 하나의 면담 내용을 다른 분석자에게 독립 적으로 코딩을 실시하도록 하였다. 연구자와 다른 분석자는 비슷한 주제는 하나의 주제로 결정 하고, 의견이 상반된 주제의 경우 다시 읽으면서 합의점을 도출하도록 노력하였다. 이러한 과정 을 통하여 완성된 최종적인 코딩북의 각 코드와 하위 범주들 간의 관계를 살펴 범주를 정하고, 자료들 간의 연관성을 강화하여 비슷한 속성을 지닌 범주들을 다시 상위 범주로 모았다.
2) 연속 비교 분석법
자료 분석과 관련하여, 질적 자료의 다양한 분석 방법 가운데 가장 보편적으로 활용되고 있 는 연속 비교 분석법(constant comparative analysis)을 활용하였다. 연속 비교 분석법은 지속적 비 교 분석, 반복적 비교 분석 등으로 불리기도 하는데, 수집된 자료를 여러 번 반복하여 읽으면서 주제 영역을 도출하고, 주제들의 관계 및 구조를 구성한 후, 각 주제 영역에 포함된 하위 주제 를 발견하면서 자료 속에서 발견할 수 있는 주요 개념과 주제들을 정교하게 다듬어 가는 방법 이다(Padget, 2008).
구체적인 분석 단계는 다음과 같다.
첫째, 코딩 단계로 기존의 자료를 연속적으로 읽으면서 반복적으로 나타나는 어휘, 개념 등 을 도출하여 일정한 코드를 부여한다.
둘째, 개념 도출 단계에서는 코딩 과정에서 도출한 어휘나 개념을 지속적으로 비교, 검토한 후 관련이 있는 요소들끼리 통합하고 이에 대해서 의미 있는 코드를 다시 부여한다.
마지막 개념의 범주화 단계에서는, 도출된 여러 개념들 중 유사하거나 의미상 연관 있는 것 들을 통합하여 중심 주제(theme)를 추출하고 이를 다시 범주에 따라 분류하는 과정을 따랐다.
3) 신뢰도와 타당도 확보를 위한 노력
이 연구는 면담 대상자의 면담을 기반으로 이루어지는 연구이므로 연구자의 기존 생각이나 선입견 등을 배제하고자 하였으며, 질적 분석결과의 신뢰도와 타당도를 높이기 위해 다음과 같 은 방법을 사용하였다(이용숙, 김영천, 2008; Bogdan & Biklen, 2006).
첫째, 전사 및 범주화 작업에 있어 내용 분석의 신뢰도 확인을 위하여 특수교육대학원 초등 특수교육과를 수료한 동료 특수교사 1명이 연구의 다른 분석자로 참여하였다. 하나의 면담 내 용을 독립적으로 코딩을 실시하도록 하였으며, 합의점 도출 후 추가적으로 또 하나의 면담 내 용을 가지고 코딩 작업을 실시하였다.
둘째, 사전에 배부되었던 면담 질문지를 면담 직후 수거하여 면담 대상자의 메모노트를 함께 확인을 하고 이를 결과에 반영하였다.
Ⅲ. 연구결과
이 연구는 중도․중복장애 학교에 근무하고 있는 7명의 현직 교원들을 중심으로 중도․중복 장애 특수학교 학교수준교육과정에 대한 실태와 요구, 개선방안에 대해 알아보고자 하였다. 심 층 면담 내용을 분석한 결과가 <표 5>에 제시되어 있다.
상위범주 하위범주 분석내용
실태
내용 분석 영역별 개별화 학생과 학부모의 의견을 반영한 교육과정 교사의 전문성 향상을 위한 연구 활동
교과 학생 안전 중심의 교육
교수방법 및 평가
영역별 개별화 신체 재활 및 운동 기능 중심의 개별화 수업 관찰에 의한 평가방식
교과 학생 중심의 참여 수업
관찰에 의한 평가방식
요구
제한점 교수 환경의 부족
수업형태 영역별 개별화 학생의 기능 중심 교육과정
교과 교육과정 재구성
개선방안
객관적인 평가 도구의 부재 학생 특성에 관련한 교사 연수
교육, 행정적 협력 재량권
<표 5> 면담 자료의 분석 및 범주화
1. 중도․중복장애 특수학교 학교수준교육과정 운영 실태
1) ‘영역별 개별화’ 운영 실태
(1) 각 학생의 특화된 개별화교육 실태
이 연구의 대상이 된 H 학교의 경우, 기본교육과정의 적용이 어려운 학생들에게 학교자율과 정을 적용하고 있다. 중도․중복장애 중에서도 지체중복장애를 갖고 있는 학생들이 90% 이상 이기 때문에 지체의 신체재활 및 운동기능 영역에 중점을 두어서 ‘영역별 개별화’의 영역을 3 개의 영역으로 구성하였고, 신체재활 및 운동기능 영역에서의 재활이 필요하지 않는 지적장애 학생들에 대해서는 학업능력 반을 구성하여서 총 4개의 개별화 영역으로 학생들을 분반하여
‘영역별 개별화’를 실시하고 있다. 학업능력 반은 기초학습능력 향상 및 보조공학기기 사용 훈 련을 요구하는 학생들을 대상으로 구성되어 있다.
중도․중복장애학생들 중 지체중복장애학생들이 약 73%의 비율을 차지하고 있으며, 그 중에 서도 L-tube, PEG를 통한 인공섭식을 하는 학생들이 있기 때문에 학교에서 이루어지는 하루의 수업 일과 중 인공섭식을 통한 건강관리가 필요하다. 따라서 학생들의 현재 건강 상태에 따른 수업이 진행되며, 각 학생의 현재 상태와 잔존능력, 발달 가능한 잠재능력, 학생과 학부모의 요 구를 기반으로 수업이 운영되고 있다. 인공섭식을 필요로 하지 않는 학생들의 경우, 개별화 영 역에 따라 감각 기능 활용하기, 보행 및 이동기술 익히기, 보조공학기기 사용능력 확장, 기자재 를 활용한 수업, 교사의 직접적인 신체적 자극을 통한 감각 활용 수업 등이 운영되고 있다. 학 기 초, 개별화교육계획 수립 기간 중 대동작 기능평가를 통해 잔존능력, 현재 수행수준 등을 평 가하며, 교사들의 협의를 통해 세워진 ‘중도․중복 창체 자율활동 운영 내용’에 근거하여 목표 를 계획한 후 수업이 운영되고 있다.
H 학교에서는 개별화교육 내용을 매주, 매월, 학기별로 활동내용을 누가하여 기록하고 있었으며, 1학 기말 평가를 통해 학부모에게 평가내용을 알리고 평가 결과를 2학기 개별화교육의 계획에 반영하였다.
또한 학생에 대한 개별화교육계획수립의 근거와 준거 및 영역별 개별화교육의 실천 내용을 전교사가 함께 공유하며 학생 개개인에 대한 개별화 목표의 기준선을 마련하기 위해]한 개별화 교육 사례발표회를 연 1회 실시하여 중도․중복장애학생이 가지는 제한점을 극복하고 잠재능력 을 키우는 교육이 되도록 하고 있었다.
수업 운영 시 가장 우선적으로 고려하는 사항에는 학생의 건강 상태, 신체 수준, 학부모의 의견 등이 있었으며, 학생의 잔존능력을 유지하고, 잠재능력을 발달시키고 확장시키는 데 있었 다. 또한, 외부적인 요인에서는 학생의 안전을 가장 먼저 고려한다는 의견이 대부분이었다.
“창의적 체험활동의 자율 활동 영역으로, 교육부 고시 교육과정을 토대로 구성하였 습니다. 학생의 신체, 인지, 건강능력 등을 고려해서 학생 욕구에 따라 영역을 구성하 였으며, 영역 구성과 관련하여 학부모 의견을 고려하였습니다.” <교사 F>
“학생의 수준과 욕구와 상태, 그리고 학부모의 의견을 고려합니다. 감정을 표현하는 것에 있어서 울음, 소리 등으로 반응하는 정도밖에 되지 않는 학생들이 많기 때문에 학생의 신체 수준이나 건강 상태를 가지고 많이 파악합니다.” <교사 E>
“학생들의 안전을 가장 먼저 고려합니다. 중도․중복장애학생이다 보니 섭식은 물론 이고 호흡하는 것도 어려움이 있는 학생들이기 때문에 항상 주의 깊게 봅니다.” <교 사 D>
(2) 교사의 전문성 향상을 위한 연구 활동
특수교육분과연구회 참여, 교육과정 자료 개발, 직무연수 등을 통하여 교사들 스스로 전문성 향상을 위해 노력하였으며, 학교 차원에서는 병원과의 협력체계를 갖추어 교외 촉탁의와의 의 료재활컨설팅을 진행하였다. 또한, 학교 안 전문적학습공동체를 통해 교사들 간의 전문성 향상 을 위한 연구 활동이 이루어졌다.
“중도․중복관련 연구회를 운영하기도 하였으며, 교외 기관들을 통해 교육컨설팅을 받았으며, 이를 통해 교외 협력 병원이 개설되기도 하였습니다. 협력 병원 촉탁의와의 컨설팅을 통해 학생에게 필요한 재활 연수를 듣기도 하였습니다.” <교사 F>
“중도․중복과 관련하여 20여년의 경력이 있기 때문에 기본적인 전문성을 갖추고 있다고 생각합니다. 재활수영과 관련하여 연수를 받기도 했으며, 실제로 학생들을 데 리고 재활수영을 다니기도 했습니다.” <교사 E>
“치료사적인 전문성은 없지만, 재활을 치료의 영역으로 보지 않고 교육의 영역으로 보고 있기 때문에 학생들이 교과교육이나 일상생활에서 재활하는 데 필요한 영역으로 보면서 교사적인 입장에서 영역에서의 전문성을 갖고 있다고 생각합니다.” <교사 A>
(3) 신체 재활 및 운동 기능 중심의 개별화 수업
영역별 개별화의 수업 형태는 교사 대 학생의 비율이 1:1에서 1:3으로 구성되어 있으며 학생 의 개별 요구에 따라 신체 재활 및 운동 기능 중심의 일대일 개별화교육의 형태로 이루어졌다.
크게 치료용 기자재를 활용하는 수업, 마사지나 신체적 접촉이 이루어지는 수업의 두 가지 형 태를 보였으며, 재활이 필요하지 않는 지적장애학생들 대상으로 이루어지는 학업 능력반의 경 우에는 영역별 개별화 운영 내용과 함께 다양한 여가활동의 영역 또한 포함되어 진로 영역의 기본적인 부분까지 수업을 한다.
“치료용 기자재를 사용하기도 하고, 직접적인 신체 자극을 많이 사용합니다. 신체의 강직이나 변형이 많아서 치료용 기자재 사용이 불가하거나 제한적인 경우에는 마사지 등을 통해 혈액순환이 원활하게 되도록 지원을 해주기도 합니다.” <교사 B>
“강직이 심하고, 자세 왜곡이 심한 학생들은 자세를 개선시키는 것이 우선입니다.
체간의 불필요한 과긴장 상태가 많아지기 때문에 바른 자세를 유지할 수 있도록 근육 이완운동 등에 중점을 두고 있습니다.” <교사 D>
(4) 관찰에 의한 평가방식
전체 면담 참여자의 대다수가 평가 방식으로 관찰에 의한 서술평가, 대동작 기능평가 등의 체크리스트를 활용한 평가 방법을 사용한다고 언급하였으며, 학업능력 반에 한하여 포트폴리오 를 평가 방식으로 사용한다고 응답하였다.
2) 교과군 수업 운영 실태 (1) 학생 안전 중심의 교육
교과목 운영과 관련하여 가장 우선적으로 고려하는 것으로는 안전이라고 응답한 사람들이 많았다. 침대, 휠체어, 일반 의자 등 다양한 형태로 수업에 참여하는 학생들이 많은데 가장 중 요한 것은 학생이 안전한 환경에서 수업을 받는 것이라고 응답하였다. 그 다음으로는 학생의 컨디션, 잔존능력 등이 고려사항으로 응답되었다.
“안전이 제일 중요하다고 생각합니다. 그리고 학생들의 컨디션, 상황, 신체 건강을 가장 먼저 고려합니다.” <교사 E>
“학생이 모든 활동에 참여하는 것을 우선하지만, 수업 당시 교실 내 환경이 안전해 야합니다. 침대의 안전 바는 항상 올려서 낙상을 방지하는 등의 기본적인 안전수칙부 터 지키며 수업을 진행합니다.” <교사 G>
(2) 학생 중심의 참여 수업
교과는 교육부 고시 교육과정에 준하여 실시하며, 교육과정을 준거로 하여 교육과정 내용을 재구성한다. 교과군의 수업 형태는 주로 주제중심, 기능중심으로 응답되었으며, 공통적으로 학 생이 수업에 직접 참여하는 형태의 수업이라고 응답되었다. 수업의 경우, 교육과정 재구성 작업 을 통하여 교과 통합수업이 이루어지기도 하였으며, 이는 주제중심의 수업으로 진행되기도 하 였다. 교과목에 상관없이 학생이 수업에 직접 참여하는 수업이 중심을 이루었다.
“우선적으로 고려하는 것은 모든 학생이 모든 활동에 참여하는 것입니다. 학생이 해 당 수업 시간의 주체가 되는 것을 우선적으로 생각합니다.” <교사 A>
“교육과정 재구성을 통해 통합 교과 형식으로 수업을 진행하며, 학생들의 기능중심 으로 수업을 계획합니다.” <교사 D>
(3) 관찰에 의한 평가 방식
평가 방식으로는, 관찰에 의한 서술평가가 주된 평가 방식으로 응답되었다. 그 외에는 과목 에 따라 학습지를 포함한 학생별 포트폴리오, 과제분석에 의한 누적 평가 등의 평가 방식을 사 용하는 교사도 있었다.
“관찰에 의한 서술평가를 하고 있지만, 학생들이 완성한 작품, 학습지 등을 지속적 으로 모아서 포트폴리오를 완성하여 평가하기도 합니다.” <교사 G>
“세밀한 관찰을 통해 평가하며, 아이들이 보여주는 행동에 따라 평가합니다.” <교사 C>
2. 중도․중복장애 특수학교 학교수준교육과정 운영 요구
1) ‘영역별 개별화’ 운영에 따른 요구 (1) 학생의 기능 중심 교육과정
학생의 요구에 맞는, 가장 효과적인 수업의 형태는 학생 개별화교육계획 목표에 따른 기능중 심 교육과정이라고 면담에 참여한 교사들 중 대부분이 대답하였다. 교사 대 학생의 비율이 1:1 에 가까울수록 효과적이라고 대답하였으며, 학생이 필요로 하는 요구에 우선하여 생활기능중심 의 수업이 가장 효과적인 수업의 형태라고 응답하였다. 그 외에는 경험중심의 수업이 효과적이 라고 응답하기도 하였다.
“일대일 기능중심의 수업이 효과적이라고 생각합니다. 교육과정의 순서보다는 학생 이 생활하는데 기본적으로 필요로 하는 요구를 우선하여 지도하는 것이 좋을 것 같습 니다.” <교사 F>
“기본생활습관이나 기초적인 부분이 결여되어 있는 학생들이 많기 때문에 기능적인 부분에서 수업 접근이 이루어져서, 생활기능 부분에서 중심이 맞추어져야 한다고 생각 합니다.” <교사 G>
(2) 교수 환경의 부족
영역별 개별화를 운영할 때의 문제점으로는 장소, 기자재, 지원인력 등이 부족하다는 의견이 가장 많았으며, 이동수업으로 인한 수업의 지체, 기능보다는 목표 중심의 수업이 될 수 있다는 점 등이 문제점으로 대두되었다. 또한 문제점으로 제시되었던 것 중 하나는, 한 기능에서뿐 아 니라 전인적으로 발달이 이루어져야 하는데, 운동기능에만 집중하게 되어서 감각영역, 정서영
역, 인지영역 등과 같은 타 영역에서 상대적으로 놓치게 되는 영역이 발생할 수 있다는 문제점 이 있었다.
“능력별, 기능별, 요구 중심으로 운영되기 때문에 이동을 요구하고, 새로운 공간을 요구하게 되고, 더 많은 지원인력을 요구하게 되지만 이러한 것이 충분히 지원되지 않 을 경우 교육적 효과는 반감될 것이라 생각합니다. 건강관리 반 학생들의 경우 쉼, 편 안한 환경이 필요하지만 필요한 환경을 충분히 제공해주지 못하는 점이 아쉽습니다.”
<교사 F>
“이동수업으로 진행되는데, 다른 환경에서 다른 선생님과 수업을 할 수 있다는 장점 이 있지만, 장소를 정리하고 휠체어 이동하는데 시간이 지체된다는 점, 신체지원과 관 련하여 인력이 부족하다는 점이 아쉬운 점, 요구사항으로 생각됩니다.” <교사 E>
2) 교과군 운영에 따른 요구 (1) 교육과정 재구성
교과군의 가장 효과적인 수업 형태와 관련한 질문에 면담 참여자들은 교육과정 재구성에 따 른 학생 참여의 주제중심, 기능중심의 수업이 가장 효과적이라고 응답하였다. 하지만, 교육과정 재구성과 관련하여서 재구성의 양과 난이도, 교육과정 재구성 시 목표 설정의 어려움, 학생의 현행수준에 있어서 다양한 수준의 학생이 한 학급에 혼재 되어 있음, 한 학급 내 학생 개인 간 의 학업능력에 있어서의 차이가 많이 나기 때문에 중도․중복 장애를 가졌지만 학급 내에서 상 대적으로 장애 정도가 심하지 않은 학생들에게 수업 내용이 치우치게 된다는 점 등이 문제점으 로 대두되었다.
“장애 정도가 심한 중도․중복장애학생들은 일상생활 적응훈련 교육과정, 신체 운동 기능중심 교육과정 등과 같이 장애학생의 특성에 맞게 교육내용이 재구성되어야 한 다고 생각합니다.” <교사 D>
“기본적으로 동일 주제를 가지고 주제 중심 수업으로 진행되어야 한다고 생각합니 다. 교과서를 활용하기도 하지만, 교과서의 난이도가 있기 때문에 학생들의 특성에 맞 추어서 교수적 수정이 들어가야 하고 과제 수정이 들어가기 때문에 교육과정 재구성 이 들어갑니다.” <교사 G>
“학교수준에 맞는 목표와 성취기준과 같은 교육과정에 재구성이 반드시 있어야 합
니다. 교육과정 재구성이 진행된 후 교과별 주제중심, 기능중심의 수업 형태로 수업이 진행됩니다. 하지만, 교육과정 재구성되기 전에는 교사가 교육과정에 대해 정확히 알 고 핵심성취기준을 선정하는 등의 작업이 필요한데 재구성의 작업이 진행되기에는 시 간과 양이 너무 광범위합니다.” <교사 B>
(2) 교수 환경의 부족
교과군 수업과 관련하여서 다양한 특별실, AAC 등 수업에 적용 가능한 기자재, 지원인력 등 이 부족하다는 의견이 가장 많았으며, 인공섭식과 신변처리 등으로 인하여 수업의 흐름이 끊어 지게 되는 점이 문제점으로 대두되었다.
“음악 수업을 하기 위한 음악실, 미술 수업을 하기 위한 미술실 등 다양한 특별실이 필요하다고 생각합니다. 한 교실 내에서 다양한 과목의 수업을 진행하기에는 교실 환 경이 부족하다고 생각합니다. 수업운영 내지는 학교 교육활동에 있어서 그림카드, AAC, 등을 활용한 의사소통교육이 필요한데 그러한 부분에서 적용 가능한 기자재가 부족하다고 생각합니다.” <교사 B>
“침대에 누워 있는 학생의 집중을 끌어낸다거나 자료를 제시하는 부분에 있어서 어 려움이 있습니다. 학생들의 수업 참여 형태에 따라 수정된 기자재들이 교실에 갖추어 져 있었으면 좋겠습니다.” <교사 C>
“수업 중 신변처리, 수유 등과 같은 서비스 제공들로 인하여 수업이 중단되는 상황 이 발생하기도 합니다. 학생에게 꼭 필요한 부분이지만, 아이들의 집중이 흐트러지는 것은 어쩔 수 없습니다. 신변처리를 할 수 있는 독립된 공간이 있었으면 좋겠습니다.”
<교사 G>
3) 학교수준교육과정 운영의 개선 방안 (1) 객관적인 평가 도구의 부재
평가에 있어서 관찰에 의한 서술평가를 주로 하고 있지만, 감각 자극 수용, 자세유지 등과 같은 부분에 있어서 객관적으로 평가할 수 있는 평가 도구가 없다는 점이 면담 참여자들이 공 통적으로 이야기했다. 서술평가를 하게 될 경우, 교사의 주관적인 의견이 들어가기 쉬운데 그 의견이 각 교사마다 다르게 평가될 수 있기 때문에 객관성이 떨어지며 평가에 관하여서도 애매 모호한 평가를 하게 될 수밖에 없다고 문제점을 제시하였다. 애매모호한 평가를 하게 될 경우, 다음 해에 개별화교육계획이 연계가 될 때 신뢰도와 타당도 부분에서 의문을 제기할 수밖에 없
다고 대답하였다.
“객관적인 평가도구가 없다보니 수량화하거나 목표를 잡기에 어려움이 있습니다. 영 역별 개별화의 경우, 감각 자극 수용에 대한 평가를 할 수 있는 도구가 없습니다. 경 험을 습득이라고 정의내리는 것은 아니라고 생각합니다.” <교사 F>
“서술평가이다 보니, 과학적이고 객관적이라기보다는 교사 주관적이고 교사 중심의 평가가 된다고 생각합니다. 다음 해에 연계가 될 때 타당성이 있는지 의문이 듭니다.”
<교사 B>
(2) 학생 특성에 관련한 교사 연수
영역별 개별화와 관련하여 교사에게 필요하다고 생각되는 연수 내용에 대해 질문하였을 때, 대안적인 재활프로그램 운영을 위한 연수, 학생들의 발달에 근거한 연수, 의사소통에 대한 지도 연수, 약물연수, AAC를 포함한 기자재 연수 등과 같은 학생 특성과 관련한 연수를 희망하였다.
교과군과 관련하여 질문하였을 때도 동일하게, 진단평가와 관련한 연수, 교과 수업에서 활용 가능한 보조공학 기자재 연수, 교육방법, 교육과정 재구성과 관련한 지속적인 연수 등을 희망하 였다.
“교육과정 재구성을 계속 하기 때문에 이와 관련한 연수나 수업에서 활용 가능한 기자재 연수, 그리고 아이들이 먹고 있는 약물과 관련한 연수도 필요하다고 생각합니 다.” <교사 C>
“교육은 치료가 아니기 때문에, 대안적인 재활프로그램과 관련한 연수라던가 재활공 학과 관련한 연수가 필요하다고 생각합니다.” <교사 B>
“학생들의 발달과 관련한 연수, 교육과정 재구성과 관련한 연수가 필요합니다.” <교사 F>
(3) 교육․행정적 협력
중도․중복장애 특수학교 학교수준교육과정을 운영하기 위해서는 연구 참여자 공통적으로 교육․행정적인 대내외적인 협력이 중요하다고 응답하였다.
교육과정을 재구성하고 운영하기 위한 교사들 간의 협의가 필요하며, 학교에서는 이를 지지 하고 허용할 수 있는 환경이 구성되어야 한다고 하였으며, 수업 개발에 있어서도 교사들 간 협
력이 필요하다고 응답하였다.
‘영역별 개별화’와 교과 수업을 위한 연구시간이 부족하다고 응답하면서, 대외적으로는 행정 업무경감, 자율적인 평가지표, 특수교육지원센터나 교외 협력병원과의 컨설팅 교류 등이 필요하 다고 응답하였다.
“교육과정을 재구성하기 위해서는 교사들 간의 연구와 협의가 필요합니다. 학교 차 원에서 이를 지지하고 지원해줄 수 있어야 하며, 이러한 것들이 허용될 수 있는 환경 이 구성되어야 한다고 생각합니다.” <교사 A>
“학년군 내 전문적 학습 공동체, 협동학습, 협의회 등을 통해 수업개발, 협의가 자유 롭게 운영되어야 한다고 생각합니다. 또한 과목 특성에 맞는 교과 전담 교사가 배치되 어야 한다고 생각합니다.” <교사 C>
“중도․중복 장애에 대한 교사들의 요구를 반영할 수 있는 재활공학센터라던가 재 활병원과 같은 외부 기관과의 협력이 필요합니다.” <교사 G>
(4) 재량권
중도․중복장애 특수학교 학교수준교육과정 운영과 관련하여 해당 학교에서는 주요 교과목 에 대하여 기존 시수에서 50%의 감축률을 적용, 창의적 체험활동으로 변경하여 교육과정을 운 영하고 있었다. 이러한 감축률에 대하여 면담을 통해 질문한 결과, 대부분의 교사들이 현재 50%의 감축, 변경률에는 만족하지만 과정별, 학년군, 과목 등에 따라 교육과정 운영에 있어서 탄력성 있게 조절을 하는 것이 필요하다고 응답하였다.
“창의적 체험활동을 통해 경험으로 배울 수 있는 것과 다양한 목표들로 이루어지는 교과 수업을 통해 구조화된 환경에서의 교육과정적인 경험이나 달성 등이 함께 어우 러질 수 있도록 교과군과 비교과군이 비슷한 비율로 현재처럼 운영되었으면 좋겠습니 다.” <교사 A>
“과정별, 학년군별로 중점적으로 운영되는 과목들이 있습니다. 과목별로 융통성 있 게 줄이지만, 전체적으로는 50%의 현재 시수 변경률을 유지하는 것이 좋다고 생각합 니다.” <교사 B>
Ⅳ. 논의 및 결론
이 연구에서는 중도․중복장애 특수학교에서 근무하고 있는 교사들을 대상으로 중도․중복 장애 특수학교 학교수준교육과정의 운영 실태와 실태에 따른 요구 및 개선 방안에 대하여 알아 보았다. 창의적 체험활동 중 창의 주제 활동 영역의 특색 활동인 ‘영역별 개별화’와 국어, 수학, 사회 등 주요 교과를 포함한 교과군에 대하여 통합하여 분석한 결과를 중심으로 선행연구와 관 련지어 논의하면 다음과 같다.
첫째, 중도․중복장애 특수학교 학교수준교육과정은 학생과 학부모의 의견을 반영한, 학생 개별의 특화된 참여 수업형태로 이루어지고 있었으며, 수업은 학생의 수업이 이루어지는 학교 현장에서의 안전에 해당하는 부분이 가장 우선적으로 고려되고 있다는 결과가 나왔다. 이러한 결과는, 현행 교육과정은 수요자 및 학습자 중심 교육과정을 표방하고 있으며, 이러한 학교 교 육과정을 개발하기 위해서는 교육 수요자인 학습자, 학부모의 요구를 분석, 균형적으로 반영해 야 한다는 선행연구와도 일치하는 부분이다(강성종, 2005; 강성종, 2008; 박은송, 2010; 조시내, 2011).
‘학습자 중심 교육’이란 교수자보다는 학습자의 흥미, 목적, 요구에 초점을 두는 교육으로, 교 육활동과 관련하여 학생과 학부모 등 수요자의 요구와 의견을 반영한 교육을 말한다. 학습자 중심 교육은 개별화 수업을 지향하는 교육이며, 방법의 통합을 강조하는 교육, 인간의 자연적 심리 발달과정과 일치하여 평생교육으로 이어지는 등의 성격을 갖고 있다(권낙원, 1997).
특수교육대상자인 장애학생 뿐 아니라 일반학교에 재학 중인 비장애학생들의 경우에도 학습 자 중심의 교육과정을 강조하고 있다. 교육과정의 총론에서는 교육과정의 성격을 통해 학생 중 심의 교육과정을 고지하고 있으며, 교육부는 ‘수요자 중심 교육으로의 전환’이라는 구호를 가지 고 다양한 교육정책을 수립 하는 등의 상황에서 장애학생들 중에서도 장애 정도가 심한 중도․ 중복 장애학생들 또한 학습자 중심 교육과정을 표방하고 있다는 데 의미가 있다(교육부, 2015).
둘째, 중도․중복장애 특수학교 학교수준교육과정은 학생 개개인의 요구에 맞는 기능 중심 교육과정으로 운영되고 있었으며(김진주, 박재국, 김일수, 2016), 이는 교육과정 재구성을 바탕으 로 이루어지고 있었다. 교육과정 재구성은 학생들의 특성, 교육내용 등을 고려하여 주어진 교과 내용에 대한 검토 및 수정 보완 작업의 과정을 거치는 것을 말한다. 이는 교육과정, 교과내용 및 학생의 발달 특성에 대한 지식과 함께 교육적 안목을 지닌 교사의 교과내용 재구성 능력에 의해 가능하다(박은영, 2012). 중도․중복장애학생의 경우 기본교육과정조차 따라가기 어려운 학 생들이 많기 때문에 학교에서 운영되어야 하는 교육과정에 대한 재구성이 필요하다는 선행연구 (구신실, 2011; 박경옥, 2011; 이숙정, 2013)와 일치한다.
생활기능중심 교육과정은 중도․중복장애학생들의 교육적 지원을 위해 생활기능중심의 활동 을 통한 참여를 강조한 교육과정이다. 일상생활, 가정, 학교, 지역사회에서 독립적으로 생활할
수 있는 기능에 초점을 맞추어 직접 교육하는 것이며, 유용한 의미의 체험에 중점을 둔 교육을 강조한다(Best, S. J., Heller. K. W., & Bigge, J, L., 2005)
일반교육과정에서는 2013년부터 바른 생활, 즐거운 생활, 슬기로운 생활이 각 주제별로 묶여 서 통합교과로 운영되고 있으며, 특수학교에 적용되는 기본교육과정 또한 주제별로 통합교과가 운영될 예정이다.
중도․중복장애학생의 수업은, 감각 운동적 접근 방법을 통해 각 교과 내용을 어떻게 전달할 지를 고려해야 한다. 신체적 접촉, 함께 움직이기, 그리고 다양한 감각을 통해 교육 내용을 특 정 행위 상황과 연결하여 어떤 식으로 전달할지를 고려한다면 이를 통해 중도․중복장애학생들 또한 체험적인 이해와 지식의 습득이 가능해질 것이라고 보고 있다(한경근 등, 2013; Lamers, 2000, p. 201; Martha E.Snell & Brown, F, 2008).
이와 같이 각 교과마다 교육과정 재구성이 이루어지고, 생활기능 및 사회적응 등 학생의 요 구에 따라 기능 중심 교육과정을 운영하는 것은 최근의 특수교육학계의 접근 추세를 감안할 때 매우 바람직한 방향이라고 볼 수 있다.
중도․중복장애학생을 위한 교육과정은 학생의 수준에 맞게 개발되어야 하므로, 별도의 교육 과정으로 규정짓기에 어려움이 따른다. 따라서 학생의 요구에 맞는 기능 중심 교육과정 편성과 운영이 효율적으로 되기 위해서는 단위학교의 교육과정 운영에 대한 자율성과 재량권이 확대되 어야 한다.
셋째, 평가와 관련하여 대동작 기능평가, 비상징적 의사소통 체크리스트(박경옥, 육주혜, 2011)와 같은 체크리스트 형식의 평가가 이루어지기도 하였지만, 이러한 평가방법과 함께 관찰 에 의한 서술식 평가가 동시에 이루어지고 있었다. 특수학교 교육과정에 따르면 평가는 성취기 준에 근거하여 평가하며 교수 학습과 평가 활동이 일관성 있게 이루어지도록 제시되어 있다.
또한 관찰, 활동 결과물 분석 등의 다양한 방법을 사용하여 종합적으로 평가하고 그 결과는 서 술형으로 기록한다고 제시되어 있다. 그러나 현장에 종사하고 있는 교사들의 인터뷰를 통해 서 술 기록으로 인하여 객관성이 떨어지고 애매모호한 평가를 하게 될 수밖에 없다는 결과는 서술 기록으로 인한 표현의 한계와 객관성의 문제 때문에 학생의 교육적 성취를 적절하게 나타내지 못하고 있다고 한 선행연구와 일치한다(정혜원, 2010; 김하림, 2011).
중도․중복장애학생의 장애 특성에 따라 학생들은 기초학습능력, 의사소통, 인지발달, 감각자 극 등 대부분에 있어서 다양한 차이를 갖고 있으며, 학생의 개인차를 고려하여 객관적으로 평 가하는 도구가 없기 때문에 교사의 주관적인 평가가 들어간다는 한계를 갖고 있다. 하지만, 객 관적인 평가도구를 적용하여 평가 할 경우, 중도․중복 장애학생들은 대부분의 영역에서 ‘불 가’, 혹은 ‘할 수 없음’의 항목에 선택될 것이다. 학생들의 평가와 관련하여 부정적인 평가를 하 기보다는, 발전 가능성을 보며 긍정적인 용어로 평가를 하고 있는 교육 현장의 현실과는 동떨 어지는 평가를 할 수 밖에 없을 것이다.
따라서 주관적인 평가로 객관성이 떨어진다는 한계를 극복하기 위해 감각 자극, 자세유지 등 과 관련하여 물리치료, 작업치료 영역에서의 평가도구를 참고하여 교육평가도구로 활용을 하거 나, 외부 병원으로의 의뢰, 협력을 통해 평가도구를 활용하고 있다는 점이 의미가 있다.
많은 교육 현장에서는 수행평가와 관련하여 서술식 평가를 활용하고 있으며, 중도․중복 장 애학생들이 일관적으로 ‘불가’의 항목에 치중될 평가도구를 활용하기보다는, 학생의 다양한 수 준 차이를 고려하여 일률적인 평가 방식보다는 관찰에 의한 서술식 평가가 오히려 타당한 평 가방법이 될 것이다. 학생들에 대한 평가 결과를 보다 교육적으로 활용하기 위해서는 평가의 자율성 및 전문성 제고가 요구되며, 주관적인 평가의 한계와 관련하여 학생들에게 알맞은 평 가도구를 사용하며, 교육 평가 시 교사들 스스로 객관적인 자세를 갖고 관찰, 평가하는 것이 요구된다.
넷째, 학교수준교육과정을 운영하기 위해서는 교사 대상의 지속적이고 체계적인 연수가 필요 하다고 인식하고 있었으며, 교사들 간의 수업 공유, 학생 교육과 관련한 충분한 협의, 행정업무 경감 등 교육․행적적인 협력이 필요하며 학교 대내외적인 협력이 필요하다고 요구하였다(이숙 정, 2010).
수업 보조 인력의 부족, 다양한 학생들의 요구를 충족시키는 교육과정별 개발 및 운영, 교육 과정별 수업 자료 보급의 확대 등은 선행논문(김하림, 2011; 박경옥, 2011)과 일치하는 부분이며, 교사들 간의 생각과 의견을 제시하고 충분한 토의를 할 수 있는 학교 협의문화가 정착되어야 한다는 선행논문(박경옥, 2011)과도 일치하는 부분에서 알 수 있듯, 끊임없는 교육과정의 개발, 교사들 간의 수업 공유, 충분한 협의, 행정업무경감 등은 중도․중복장애학생들을 위한 학교 자 율교육과정 운영 뿐 아니라 다양한 학습자료 개발, 수업연구 등을 통해 교사의 전문성 향상을 기대할 수 있을 것이라는 데 의미가 있다.
마지막으로, 학교수준교육과정이 운영되어지기 위해서는 주요 교과목에 대하여 기존 시수에 서 최대 50%까지 감축이 가능하여 시수를 변경하여 창의적 체험활동으로 운영할 수 있다. 면 담을 진행한 결과, 연구 참여자들의 대부분은 창의적 체험활동과 교과군을 비교하였을 때 현재 50%의 감축, 변경률에 만족하지만 탄력성 있게 조절이 필요하다고 응답하였다. 시수 감축을 할 경우, 이와 관련하여 교과에 대하여 일률적인 비율로 감축하기보다는 교과에 따라 학교 실정에 맞추어서 각 교과의 비율을 조정, 중도․중복장애학생들에게 맞도록 교과별 시수감축비율이나 성취기준, 목표를 수정하는 것이 필요할 것이다.
이 연구의 결과 및 제한점에 따라 후속연구에 대한 제언을 하면 다음과 같다.
첫째, 이 연구에서는 한 학교에서 창의적 체험활동으로 적용되고 있는 ‘영역별 개별화’ 편성 에서 영역별로 1인, 혹은 2인으로 모두 7명의 교사만을 대상으로 진행되었기 때문에 중도․중 복장애 특수학교 학교수준교육과정의 실태, 요구 및 개선 방안에 대하여 일반화하기에는 어려 움이 있다. 따라서 후속 연구에서는 한 학교 내 다수 교사를 대상으로 연구를 확장하거나 전국
에 있는 중도․중복장애 특수학교 학교수준교육과정에 대하여 단위 학교별 다양한 질적 연구가 이루어질 필요가 있다.
둘째, 이 연구에서는 연구 참여자의 중도․중복장애학생 교육 경력과 관련한 선정 기준이 다 소 높게 선정되었다. 중도․중복장애 특수학교 학교수준교육과정의 운영 실태와 실태에 따른 요구 및 개선 방안을 분석하기 위해 연구 참여자 선정 기준을 다소 낮추어 다양한 의견을 수 집, 깊이 있는 질적 연구가 진행될 필요가 있다.
셋째, 이 연구에서는 창의적 체험활동 중 일부와 교과군의 영역을 동시에 다루었다. 따라서 후속 연구에서는 창의적 체험활동 혹은 교과군 만을 대상으로 하여 한 영역에 중심을 둔 질적 연구가 이루어질 수 있을 것이다.
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Abstract
The Case study on the Implementation and Needs of the School Curriculum Autonomy Management for
Students with Severe and Multiple Disabilities
Yeon, Bo Ra*
Purpose: The purpose of this study is the operational status and improvement of the educational curriculum for students with severe and multiple disabilities. Method: The study conducted a study of 7 teachers who working at a special school for the severe and multiple disabilities, selected criteria such as 10 years of experience. We conducted a semi-structured one-on-one interview. Results: Students with severe and multiple disabilities special school’s autonomy curriculum was reflecting the needs and opinions of students and parent, and they are consist of form of student-centered class. Also, they thought that the safety of students at the school site will be considered first priority. Students with severe and multiple disabilities’
special school’s autonomy curriculum was operated by the student's functional curriculum, which was based on the reconstruction of the curriculum. In order to operate the school autonomous curriculum, the need to expand the autonomy and discretion of teachers, require educational cooperation and cooperate with the outside school. Lastly, in the case of reducing the number of key subjects, I agree with the creative experience and the rate of 50% reduction in the subject matter. However, they demanded that flexible adjustments should be made. Conclusion: Consequentially, In order to ensure that the curriculum for severe and multiple disability students operates effectively, the implications were discussed that the autonomy and discretion to the evaluation of students and the operation of the curriculum of the unit school should be expanded.
Key words: Students with severe and multiple disabilities, School curriculum autonomy, Actual condition of curriculum and demand, Re-formation of curriculum, Special education.
게재 신청일 : 2017. 07. 27 수정 제출일 : 2017. 08. 15 게재 확정일 : 2017. 08. 20
* 연보라(교신저자): 삼리초등학교병설유치원(dusqhfk@korea.kr)
