교육과정 연계 다문화사회 세계시민교육의 실제(유‧초‧중등)
- 다문화 사회 속 세계시민교육 -
다문화 사회의 현황, 실태, 진단
다문화 감수성 제고를 위한 세계시민교육의 필요성
1 다문화 사회의 현황, 실태, 진단
1. 다문화 학생의 현황
(1) 전체 학생 대비 다문화 학생 수 증가
최근 5년간 연평균 약 18만 명의 전체학생 수가 감소하였으며, 츌산율이 0.98에 다다르 는 저출산 현상의 심화로 학령인구를 지속적으로 감소할 것이라 예상됩니다.
<표> 2014-2019 학령인구 변화(’19.4.1. 기준 유초중등교육통계)
(출처: 교육부(2019). 2019 다문화교육 지원계획, p. 2)
반면, 다문화 학생은 최근 5년간 매년 1만 명 이상 증가하여 2018년에는 12만 명을 초 과하였습니다. 다문화 학생 중 중도입국 및 외국인 학생의 수도 같은 기간에 2배 이상 증가하였습니다. 이와 같은 추세는 연평균 10% 이상의 비율로 증가한 것으로, 다문화 학 생은 전체 학생 대비 2.2%의 비율을 차지하게 되었습니다.
<표> 2014-2019 다문화 학생 현황(’19.4.1. 기준 유초중등교육통계)
(출처: 교육부(2019). 2019 다문화교육 지원계획, p. 2)
(2) 출신국가 및 유형별 분류
부모의 출신국가별로 살펴보았을 때, 베트남 29.1%, 중국(한국계 제외) 22.3%, 필리핀 11.5%, 중국(한국계) 10.2%, 일본 8.5%의 순서로 나타나 동아시아 및 동남아시아 출신국들 이 대다수의 비중을 차지하고 있음을 알 수 있습니다(출처: 교육부(2018). 2018 교육기본통 계).
다문화 학생 유형별로는 국제결혼가정(국내출생)이 80.4%(98,263명)로 가장 높았고, 외국인 가정 12.8%(15,629명), 국제결혼가정(중도입국) 6.8%(8,320명) 이었습니다
(3) 탈북 청소년 학생 수 증가
분단국가라는 한국의 특수한 상황 속에서, 탈북 청소년의 수도 해마다 늘어나고 있습니다.
탈북 청소년 학생 수도 지난 15년간 꾸준히 증가하여 약 6배의 증가율을 보였습니다.
구분 2014 2015 2016 2017 2018 2019
합계 6,333,570 6,137,374 5,931,646 5,773,998 5,633,725 5,502,880
구분 2014 2015 2016 2017 2018 2019
합계 67,806 82,536 99,186 109,387 122,212 137,225 학교
급별
초 48,297 60,283 74,024 82,806 93,116 103,958 중 12,525 13,885 15,105 15,983 18,127 21,747 고 6,984 8,388 10,057 10,598 10,969 11,520
<표> 2005-2019 탈북 청소년 학생 수
연도
초등학교 중학교 고등학교 기타학교
계 학생
수 비율 학생
수 비율 학생
수 비율 학생
수 비율
’05. 4. 247 (58.7) 131 (31.1) 43 (10.2) 421
’06. 4. 248 (52.3) 166 (35.0) 60 (12.7) 474
’07. 4. 341 (49.6) 232 (33.8) 114 (16.6) 687
’08. 4. 495 (51.2) 288 (29.8) 183 (19.0) 966
’09. 4. 562 (49.2) 305 (26.7) 276 (24.1) 1,143
’10. 4. 773 (54.5) 297 (21.0) 347 (24.5) 1,417
’11. 4. 1,020 (60.7) 288 (17.1) 373 (22.2) 1,681
’12. 4. 1,204 (60.4) 351 (17.6) 437 (21.9) 1,992
’13. 4. 1,159 (57.3) 478 (23.6) 385 (19.0) 2,022
’14. 4. 1,128 (51.7) 684 (31.3) 371 (17.0) 2,183
’15. 4. 1,224 (49.5) 824 (33.3) 427 (17.2) 2,475
’16. 4. 1,143 (45.4) 773 (30.7) 601 (23.9) 2,517
’17. 4. 1,027 (40.5) 726 (28.6) 785 (30.9) 2,538
’18. 4. 932 (36.7) 682 (26.9) 751 (29.6) 173 (6.8) 2,538
’19. 4. 877 (34.6) 738 (29.2) 752 (29.7) 164 (6.5) 2,531
(단위 : 명, %)
(출처: 탈북청소년교육지원센터(201.10.14.) 2019년 탈북학생 교육통계.)
2. 다문화 학교의 실태
(1) 다문화 학생 학업중단율
다문화 학생의 수가 증가하고 다문화 학생 지원 및 관련 교육 정책이 실행된 지 10년이 넘 었지만, 여전히 다문화 학생의 학업 중단과 학교 부적응, 소외와 따돌림, 학습 부진과 같은 문제가 지속되고 있습니다. 다문화 학생의 경우, 이주배경 특성상 출·입국, 유학 등이 잦아 다문화 학생의 학업중단율은 전체 학생보다 높은 수준으로 나타나고 있습니다.
<표> 전체 학생 및 다문화 학생 학업중단율
*괄호 안은 부적응 관련 학업중단 (질병, 유학, 해외출국 제외)
(출처: 교육부(2019). 2019 다문화교육 지원계획, p. 2)
구분 2013 2014 2015 2016 2017 2018
전체 0.93 (0.53) 0.83 (0.45) 0.77 (0.41) 0.81 (0.43) 0.87 (0.47) 0.94 (0.50) 다문화 1.03 (0.38) 1.01 (0.38) 0.85 (0.29) 0.88 (0.29) 1.17 (0.32) 1.03 (0.27)
문제는 다문화 중·고교생의 학업중단율이 초등학생에 비해 높다는 점입니다. 교육부는 향후 다문화 학생 전체 숫자의 증가로 다문화 중고생 비율이 증가할 경우 학업을 중단하는 다문화 학생의 숫자로 커질 것이며, 전체 학생 대비 다문화 학생의 학업중단율의 편차 또한 더욱 확대될 것으로 예상하고 있어 이에 대한 대책이 필요합니다.
<표> 2017 학교급별 다문화 학생 학업중단율
구분 전체학생
학업중단율 다문화학생
계 0.94 1.03 (0.27)
초 0.66 0.87 (0.11)
중 0.73 1.34 (0.44)
고 1.62 1.91 (1.35)
※ 괄호 안은 부적응 관련 학업중단 (질병, 미인정유학, 해외출국 제외) (출처: 교육부(2019))
(2) 학업중단의 원인
다문화 학생들의 학업중단 사유는 비단 이들이 처한 이주배경의 특성에 따른 해외출국에만 그치는 것이 아닙니다. 이들이 언어 소통의 어려움과 사회적 편견 등으로 학교 적응에 어려 움을 겪어온 것은 비단 어제오늘의 이야기가 아닙니다. 또한 다양한 형태의 폭력에 노출되 어왔는데, 직접적인 형태의 신체적 폭력부터 언어적 폭력과 따돌림, 사이버 폭력을 포함하는 간접적인 형태의, 그러나 그 피해와 상처는 더욱 클 수 있는 폭력을 경험하고 있는 것으로 나타났습니다.
(3) 탈북 청소년의 학업중단율
탈북 청소년의 높은 학업중단율도 예외는 아닙니다. 탈북 과정에서의 교육 공백, 남북의 교 육제도 및 교육과정 차이, 학교 문화의 차이 등으로 학교 적응과 학업 지속에 어려움이 있 다고 밝혀져 왔습니다. 남북하나재단(북한이탈주민지원재단)의 ‘2016 탈북청소년 실태조사’에 따르면 탈북 청소년 10명 중 5명이 북한에서 학교에 다닌 경험이 없는 것으로 나타났습니 다. 학교생활에서 겪는 어려움으로 ‘학교 수업 따라가기’를 호소한 청소년은 전체의 48.5%에 달했습니다. 비슷하지만 상이한 학습용어 등의 차이로 국어, 영어, 수학, 사회 등 주요 과목 에 대한 이해도가 부족하고, 상급학교로 갈수록 학업을 중도에 포기하는 학생의 수가 급증 하는 것으로 나타났습니다. ‘친구관계’(8.1%, 69명), ‘문화·언어적응’(7.6%, 65명), ‘교사들과의 관계’(2.2%, 18명) 등을 꼽은 청소년들은 상대적으로 적었습니다
구 분 초등학교 중학교 고등학교 계
’08
’07. 4. 재학생 수 341 232 114 687
학업중단자 수 12 30 32 74
학업중단율(%) 3.5 12.9 28.1 10.8
’09
’08. 4. 재학생 수 495 288 183 966
학업중단자 수 7 26 26 59
학업중단율(%) 1.4 9.0 14.2 6.1
’10
’09. 4. 재학생 수 562 305 276 1,143
학업중단자 수 5 26 25 56
학업중단율(%) 0.9 8.5 9.1 4.9
’11
’10. 4. 재학생 수 773 297 347 1,417
학업중단자 수 19 13 35 67
학업중단율(%) 2.5 4.4 10.1 4.7
’12
’11. 4. 재학생 수 1,020 288 373 1,681
학업중단자 수 27 11 18 56
학업중단율(%) 2.6 3.8 4.8 3.3
’13
’12. 4. 재학생 수 1,204 351 437 1,992
학업중단자 수 37 26 7 70
학업중단율(%) 3.1 7.4 1.6 3.5
’14
‘13. 4. 재학생 수 1,159 478 385 2,022
학업중단자 수 7 15 29 51
학업중단율(%) 0.6 3.1 7.5 2.5
’15
’14. 4. 재학생 수 1,128 684 371 2,183
학업중단자 수 2 20 27 49
학업중단율(%) 0.2 2.9 7.3 2.2
’16
’15. 4. 재학생수 1,224 824 427 2,475
학업중단자 수 7 19 26 52
학업중단율(%) 0.6 2.3 6.1 2.1
’17
’16. 4. 재학생수 1,143 773 601 2,517
학업중단자 수 11 14 26 51
학업중단율(%) 1.0 1.8 4.3 2.0
’18
’17. 4. 재학생수 1,026 697 661 2,384
학업중단자 수 7 20 32 59
학업중단율(%) 0.7 2.9 4.8 2.5
’19
’18. 4. 재학생수 932 682 751 2,365
학업중단자 수 13 22 35 70
학업중단율(%) 1.4 3.2 4.7 3.0
<표> 2008-2019 탈북 청소년 학업중단율
(단위 : 명, %)
(출처: 탈북청소년교육지원센터(201.10.14.) 2019년 탈북학생 교육통계.).
(4) 주류 사회의 시선
다문화 학생들의 학업중단 및 학교생활 적응의 어려움에 대해 그동안 한국 사회와 학교 교 육은 문제의 원인을 다문화 학생 내부에서 찾는 경향이 두드러졌습니다. 다문화 학생들이 다수 밀집되어 있어 다문화 학생 지도와 운영에 오랜 경험을 가진 교사들조차 ‘다문화 학생
들의 언어소통능력이 부족하기 때문에’, ‘한국에 빨리 적응하고 공부를 열심히 해서 학습 부 진을 만회하려는 의지가 학생도 부모도 없기 때문에’, ‘어차피 나중에 출신국가로 돌아갈 애 들이라서’와 같은 이유로 이러한 문제의 원인을 다문화 학생집단 자체에서 찾는 경우가 많 았습니다.
그러나 우리 주류사회의 시선과 한국의 인식 및 태도 또한 돌이켜보아야 합니다.
2012-2014 세계 가치관 조사 결과에 따르면, 이민자나 외국인 노동자를 이웃으로 삼고 싶 지 않다고 응답한 한국인의 비율은 44.2%로, 전체 조사대상 58개국 중 다문화 수용성이 53 위에 머물렀습니다. 2015년 여성가족부가 국민 다문화수용성 조사를 실시할 결과에서도, 우 리나라 청소년들은 출신국가 경제수준 등에 따라 외국인과 이주민에 대해 이중적인 태도를 보이거나, 우리 문화로의 일반적인 동화를 기대하는 경향이 드러났습니다(출처: 국가평생교 육진흥원(2019). 2019년 다문화교육 정책학교 사업설명회). 2018년, 사회적으로 큰 이슈가 되었던 예멘 난민 수용과 관련해서도, 국민여론조사 결과는 절반이 넘는 53.4%가 반대 입장 을 표명한 것으로 드러났습니다.
이와 같은 조사결과의 원인은 무엇일까요? 영국 BBC가 발표한 18개국 약 2만명 대상의 2016년 조사에 따르면, 한국은 자아정체성을 구성하는 요소 중 인종을 가장 중요한 요소라 고 생각하는 국가인 것으로 드러났습니다. 국가 시민성이나 세계시민성을 주요 요소로 꼽은 다른 국가들에 비해 유독 인종 및 문화에 대한 중요성이 높은 것으로 드러났는데, 이는 인 종 및 문화항목에서 2위를 차지한 중국에 비해서도 그 수치가 상당히 높은 편입니다.
국제결혼에 대한 부정적인 시각 또한 배재할 수 없습니다. 국제결혼에 대한 수용성이 전세 계 평균 75%인데 반해, 한국은 66%에 머물러 있어 국제 평균에 비해 낮은 수치를 보이고 있습니다.
(5) 다문화학생 밀집학교 게토(ghetto)화
게토는 일반적으로 ‘소수 민족이나 특정 집단을 격리한 거주구’를 의미합니다. 최근 다문화 학생 비율이 높은 학교에 다니는 한국인 일반 학생들이 학교를 떠나면서 다문화학생 밀집학 교가 게토화되는 현상이 점차 증가하고 있습니다. 2017년 4월 기준, 다문화 학생 비율이 20% 이상인 서울 초·중학교는 21개교이고, 이들 학교의 전체 학생 수는 9461명이었습니다.
이 중 760명이 전학을 가 전출률이 8%에 달했습니다. 같은 기간 서울 초·중학교의 평균 전 출률은 4.9%로, 일부 다문화 학생 비율이 높은 지역에서는 전출률이 최대 2.3배까지도 높게 나타나는 것으로 드러났습니다.
이들 학교의 전출률이 높은 이유에 대해, 한국인 부모들은 ‘다문화 학생이 많은 학교는 면학 분위기가 조성되지 않을 것’이라고 생각하거나, 자녀의 안전 등을 우려하기 때문이라는 분석 이 제기됩니다. ‘부모가 모두 한국인인 경우 다문화 학생이 많으면 자녀가 친구를 사귀거나 공부하는 데 불이익을 받는다고 생각하는 경향’을 학부모들에게서 일반적으로 찾아볼 수 있 다고 합니다.
3. 다문화 교육의 진단
1) 동화주의와 소극적 관용주의에 대한 반성
다문화 학생에 대한 우리 사회 전반의 인식과 마찬가지로, 그동안의 학교 안팎의 다문화 교
육 또한 동화주의적 접근과 시혜적 태도에 기반한 소수 학생 지원책에 대한 자성의 목소리 가 높아지고 있습니다. 주류 사회와 문화가 변화해야 한다, 즉 다문화 교육의 패러다임이 변 화해야 한다는 주장이 정부와 학계, 일선 학교에서도 널리 제기되고, 또한 공유되고 있습니 다. 기존의 다문화 교육이 소수집단인 다문화 학생의 사회 적응과 언어 발달, 학습 부진을 도와주는 동화주의적 입장이었다면, 이제는 다문화 학생이 가진 다양한 언어, 문화적 잠재력 을 인정하고 이들을 우리 학교와 사회에 역동적이고 긍정적인 변화를 가져올 수 있는 유능 한 인재로 함께 교육하는 것이 다문화 교육의 새로운 주안점이라 할 수 있습니다. 외국인과 다문화 가정이 증가하는 가운데, 그 특성도 유아, 청소년기의 다문화 학생, 한국어능력이 부 족한 중도입국 및 외국인 학생, 중동 및 아프리카 출신의 난민과 종교적 소수집단인 무슬림 학생 증가 등으로 다각화되고 있습니다. 따라서 소극적 관용주의에서 벗어나 이들의 성장주 기별, 특성별 맞춤형 교육 필요하다는 주장이 널리 대두되고 있습니다. 개인적 배경이나 종 교에 관계없이 모두를 위한 교육기회 보장의 필요성은 UN을 비롯한 국제기구에서 인권과 세계시민성의 가장 기본적인 요소로 꼽는 중요한 과제이기도 합니다
2) 다문화 교육과 세계시민교육의 연계
최근 다문화 교육의 새로운 정책적, 실천적 키워드로 ‘다문화 감수성’, 그리고 ‘세계시민교육’
을 꼽아볼 수 있습니다. 교육부의 2019년 다문화 교육 지원 계획에 따르면 다문화 학생의 문화적 다양성과 차이를 인정하고, 이를 우리 사회의 발전 동력으로 전화시킬 교육 기반의 정비가 필요한데, 이를 위해 우리 사회 및 교육 전체가 차별과 편견을 배제하고 상호문화이 해를 위한 교육 방식으로 다문화 교육을 확장해야 한다고 밝히고 있습니다. 다문화 학생을 우수 인재로 양성하고 우리 사회의 개방성을 높일 수 있도록 내실 있는 지원 체계를 마련해 야 하는 바, 다문화 감수성 함양을 중심으로 세계시민교육을 지향하는 방향으로 교육의 목 표와 지향점을 수정하고 있는 것입니다. 2019년에는 다문화 연구학교에서 다문화 감수성 제 고를 위한 세계시민교육 연계 수업모델을 개발하고, 2020년부터 다문화 정책학교와 일반학 교에 보급하고 적용할 계획입니다. 이에 따라 교사들부터 세계시민교육을 다문화 교육과 밀 접하게 연계하는 의의와 다양한 교수·학습방법에 대한 이해를 심화하고, 이를 통해 학교 전 체와 사회의 다문화 감수성 제고를 위해 노력할 수 있는 실천 방안을 탐색하는 것이 중요한 과제라 할 수 있습니다(출처: 교육부(2019.03.05). 2019년 다문화교육 지원 계획).
[정리하기]
1. 다문화 학생이 지속적으로 증가하고 있는 학령 인구구성 변화의 현황에 대한 이해를 바 탕으로 이들의 사회적·학습적 요구에 공감할 필요성이 있다.
2. 다문화 교육에 대한 그동안의 동화주의적, 소극적 관용주의적 태도를 반성적으로 성찰하 고 다문화 학생들의 학업중단, 학습 부진, 소외와 다문화 학교 게토화 등의 문제를 극복할 지원책을 고려하고 학교 현장에서도 실천할 필요성이 있다.
3. 다문화 사회 학교 교육에서 세계시민교육의 중요성을 인식하고 다문화 교육과 연계할 수 있는 실천적 방안을 모색할 필요가 있다.
2 다문화 감수성 제고를 위한 세계시민교육의 필요성
1. 세계시민교육 유형
세계시민교육의 개념과 의미는 다양한 관점에서 정의되고 있습니다. 정부, 기업, 비영리단체, 국제기구, 학교 등 각급에서 세계시민교육이라는 개념을 다양한 목적으로 널리 이용해왔고, 그 결과 다양한 세계시민교육에 관한 담론을 형성해왔습니다. 세계시민교육 자체가 단일한 학문적 체계에서 구성되었다기보다는 정치학, 사회학, 경제학, 교육학, 법학, 문화인류학, 교 육학 등 여러 학문 영역을 포괄하며 새롭게 등장한 개념이므로, 전문가들은 간학문적 내용 의 범주와 방법론을 정의하기 위한 노력을 지속해오고 있습니다(출처: 김진희(2015). Post 2015 맥락의 세계시민교육 담론 동향과 쟁점 분석. 시민교육연구, 47(1), 59-88; 윤노아 (2019). 사회 교과(군) 교사의 능동적 세계시민교육에 대한 비판적 이해 : 인식 및 실천의 유 형화. 이화여자대학교 박사학위 청구논문).
세계시민성을 어떠한 관점에서 바라보느냐, 또는 ‘세계(global)’, ‘시민(citizenship)’, ‘교육 (education)’이라는 각각의 용어를 어떻게 조합하느냐에 따라 세계시민교육(global citizenship education)에 대한 다양한 유형과 정의, 목표가 존재할 수 있습니다. 무엇에 중점 을 두느냐에 따라 학교 교육현장에서도 다양한 실천 양상이 나타날 수 있습니다.
Davies(2006)는 세계시민교육의 네 가지 유형을 다음과 같이 분류하고 있습니다
1) 세계시민성 + 교육
추구하는 세계시민성의 방향 및 세계시민적 자질이 존재하고 이를 위한 교육적 노력이 동반 된다면 이는 ‘세계시민성(global citizenship) + 교육(education)‘의 모습이라고 할 수 있습니 다. ‘누가 세계시민인가’, ‘이상적인 세계시민성의 방향은 무엇인가’에 따라 세계시민교육의 내용과 지향점이 달라질 수 있습니다.
2) 시민성 교육 + 세계
시민교육에 중점을 두면서 이와 관련 있는 세계적, 국제적 내용 요소를 결합하는 형태로 진 행되는 세계시민교육의 모습을 의미합니다. ‘Think globally, act locally’와 같은 지향점을 지 닌 교육 프로그램들이 대표적인 사례라 할 수 있습니다. 시민교육을 전지구적 맥락에서, 국 제적 연관성을 강화하여 재구성하는 방식으로 진행될 수 있으며, 주로 사회과와 같은 교과 수업에서 글로벌 이슈를 다루는 경우 이러한 접근이 많이 이루어집니다.
3) 국제이해교육 + 시민성
국제 관계와 체제에 대한 인식과 이해를 주된 전제로 시민으로서의 권리와 책임감을 함께 가르치는 것을 지향합니다. 이 경우 국제이해와 세계화에 관한 내용적 중요성이 부각되며 이와 함께 시민적 참여와 역할이 소개하여 세계시민성을 개발하는 것에 중점을 둡니다.
4) 교육 + 시민성 + 세계
학교 교육과정에서 시민성의 측면을 소개하면서 국제이해교육을 하는 것으로, 이들이 각각
독립적으로 중요성을 가지면서 교육 현장에서는 공동의 목표와 지향점을 가지고 이루어지는 실천적 유형의 모습이라 할 수 있습니다.
이처럼 세계시민교육은 광범위하고 다층적인 측면을 수렴하고 있기 때문에 어떠한 프레임에 따라 이를 설계하고 실천하는가, 교사가 어디에 주안점을 두고 프로그램을 개발하여 학교 현장에서 운영하는가에 따라 그 내용과 방법, 영향력이 달라질 수 있습니다.
2. 세계시민교육의 핵심 개념 영역
다각적인 개념정의 및 각급 기관들의 이해관계에 따라 상이한 개념과 접근법이 존재한다 하 더라도, 세계시민교육은 세계 간 상호연관성이 긴밀해짐에 따라 국경을 초월하여 서로 다른 개인, 집단, 문화와의 공존과 지속가능한 발전 문제를 고민하는 교육으로서 국제사회에 대한 소속감과 인류를 향한 연대감을 기조로 하는 정신을 기저에 깔고 있습니다. 유네스코는 세 계시민교육의 세 가지 핵심 개념 영역을 다음과 같이 제시하였습니다. .
1) 인지적 영역
세계와 그 복잡성, 세계의 상호연계성 및 상호의존성을 이해하는 데 필요한 지식과 사고 기 능을 의미합니다. 지식은 주로 아는 것과 관련된 기초적인 지적 과정이자 모든 지적 능력의 토대를 이룹니다. 사고 기능(thinking skills)은 과제를 효과적으로 성취하기 위하여 정보나 자료를 조직하고 이용하는 정신적 능력입니다. 그래서 사고 기능에서는 정보의 분류, 해석, 요약, 종합과 평가 능력이 요구됩니다. 특히 사고 기능은 분석적, 비판적, 통합적 사고가 핵 심을 이루고 있습니다(출처: 유네스코 아시아태평양 국제이해교육원(2015). 유네스코가 권장 하는 세계시민교육 교수학습 길라잡이, p.24).
2) 사회·정서적 영역
가치와 태도, 사회적 기능을 의미합니다. 이 중 가치와 태도는 정서적 영역에 해당합니다.
가치는 사람의 전반적인 신념체계에 핵심적으로 자리잡고 있는 믿음입니다. 이런 가치는 행 동과 행위의 기준이 됩니다. 반면 태도는 어떤 방식으로 반응을 할 정신적 준비 상태를 말 합니다. 그래서 가치는 곧 태도로 나타납니다. 사회적 기능은 사회적 영역에 해당합니다. 사 회적 기능은 더불어 사는 사회에서 타인의 감정과 권리를 존중하고 민주시민으로서 요구되 는 기능입니다. 이를 위해서는 배려, 존중, 연대 등이 필요합니다(출처: 유네스코 아시아태평 양 국제이해교육원(2015). 유네스코가 권장하는 세계시민교육 교수학습 길라잡이, p.24).
3) 행동적 영역
행위, 수행, 실천 및 참여, 즉 실천적 행위를 강조하는 영역입니다. 이것은 사람이 자신의 가 치, 지식과 의사결정을 행동으로 전환하는 능력을 의미합니다. 여기서는 시민행동, 사회참여, 민주시민행동 등을 강조하며, 행동을 하기 위한 동기부여를 필요로 합니다. 사회·정서적 영 역은 주로 동기를 강조하고, 행동적 영역은 주로 행위를 강조합니다. 예를 들어 공감 (sympathy)은 동기에 해당하고, 이를 바탕으로 한 나눔(sharing)은 행동에 해당합니다
이와 같은 핵심 개념 영역에 따라 세계시민교육의 주요 학습 성과 및 주제를 종합적으로 제 시한 체계와 구조는 다음과 같습니다. 본 차시에서는 이를 소개하여 개괄하고, 이어지는 차
시의 학습에서 각 부분에 대한 보다 세부적인 안내가 제시될 예정입니다.
3. 세계시민교육, 국제이해교육, 다문화교육
‘세계시민교육이 국제이해교육이나 다문화교육과는 어떻게 다른가요?’ 많은 교원들이 가지고 있는 궁금증 중의 하나입니다. 세계시민교육의 핵심 목표와 개념은 국제이해교육, 다문화교 육, 상호문화이해교육, 시민교육, 지속가능발전교육 등 기존의 다양한 교육 영역과 교육 목 표를 공유할 뿐만 아니라 학습주제의 측면에서도 서로 밀접하게 연관되어 있습니다. 세계시 민교육과 국제이해교육, 다문화교육의 개념적 관계를 어떻게 설정하고 있는지에 따라 세 가 지 교육의 관계는 1) 위계적 관계로 해석하는 유형, 2) 유사 개념으로 해석하는 유형, 3) 상 호 독립적 개념으로 해석하는 유형, 4) 시대에 따른 발전적 명칭 변화로 해석하는 유형으로 분류될 수 있습니다
1) 위계적 관계로 해석하는 유형
세계시민교육은 국제이해교육, 상호문화교육, 인권교육, 지속가능발전교육, 반편견 교육 등을 모두 포괄할 수 있다는 입장으로, 이 경우 세계시민교육은 위계적 관계에서 다른 교육들을 포함하는 상위의 개념이라 할 수 있습니다.
2) 유사개념으로 해석하는 유형
세계시민교육이 국제이해교육과 마찬가지로 국경을 초월한 전 지구적 문제에 관심을 가지고 자국민 중심주의에서 탈피한 학습자의 장기적인 인식변화를 공통의 목적으로 갖고 있다는 점에서 두 개념은 유사한 반면, 다문화교육은 한 국가 내의 다양한 집단에 대한 존중과 갈 등 해소, 국가수준의 실천이 중시되는 교육이라는 점에서 차별됩니다.
3) 상호 독립적 개념으로 해석하는 유형
각 교육을 독립적이고 독자적인 교육개념으로 해석하는 유형입니다. 세계시민교육=세계시민 의식에 대한 이해 및 자질 개발, 국제이해교육=국제개발협력에 대한 이해, 다문화교육=다문 화 수용 및 문화 적응능력을 각각의 교육에서 추구하는 주요 목표이자 차별적인 지향점으로 제시한다는 분류입니다.
4) 명칭의 변천으로 해석하는 유형
시대에 따라 개발교육의 명칭이 변화·발전한 것으로 보는 유형입니다. 유네스코가 개발교육 차원에서 국제이해교육을 처음 시작하고 이후 다문화교육, 환경교육, 인권교육으로 세분화하 였다가 세계시민교육으로 변화하였다는 해석입니다.
4. 다문화 감수성 제고를 위한 세계시민교육의 필요성
세계시민교육에 대한 다양한 개념 정의와 해석 유형에도 불구하고, 다문화 교육과 국제이해 교육, 그리고 세계시민교육과 관련된 유사한 영역까지, 이 모든 교육이 지닌 주요 목표는
‘학습자가 더 포용적이고 정의롭고 평화로운 세상을 만드는 데 이바지할 수 있도록 필요한 지식, 기술, 가치, 태도를 길러주는 것’으로 모아집니다. 시대와 상황에 따라 강조점이나 연 계 방식이 달라졌을 뿐 그 안에 들어있는 핵심 개념은 ‘더불어 살기 위한 교육’으로 일맥상
통합니다. 그러므로 세계시민교육을 위 교육과 상충하는 별도의 교육으로 여기기보다는 모 든 교육의 주요 개념을 포괄하며 맥을 같이 하는 다면적 교육으로 이해하고, 학교 현장에서 는 지역 사회와 학교, 학생 및 학부모의 인구구성의 특성 등을 다각적으로 고려하여 실천적 으로 유용한 교육을 개발하고 제공할 수 있습니다(출처: 유네스코 아시아태평양 국제이해교 육원(2018). 세계시민교육 학교 만들기 가이드: 전학교적 접근으로 실천하는 세계시민교육, p. 15).
[정리하기]
1. 세계시민교육의 개념과 유형이 다양함을 이해하고, 무엇에 중점을 두느냐에 따라 그 정 의와 목표가 달라질 수 있다.
2. 유네스코에서 정의하는 세계시민교육의 3가지 핵심 개념 영역을 숙지하여 학습자 특성 에 맞는 세계시민교육을 실천하고 학습 성취에 대한 책무성을 다할 필요가 있다.
3. 세계시민교육에 대한 다양한 정의와 유형이 존재한다고 하더라도, 세계시민교육은 세계 간 상호연관성이 긴밀해짐에 따라 국경을 초월하여 서로 다른 개인, 집단, 문화와의 공존과 지속가능한 발전 문제를 고민하는 교육임을 인식할 필요가 있다.