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초등학교 일반교사의 정서 ․ 행동장애학생을 위한교육적 지원에 대한 인식

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(1)

* 이 논문은 부산대학교 기본연구지원사업(2년)에 의하여 연구되었음.

** 교신저자(special-hsy@pusan.ac.kr)

초등학교 일반교사의 정서 ․행동장애학생을 위한 교육적 지원에 대한 인식

*

황 순 영**(부산대학교 특수교육과 교수)

<요 약>

연구목적: 초등학교 일반교사의 정서․행동장애학생을 위한 교육적 지원에 대한 인식을 살펴봄으로써 이들 학생의 성공적인 통합교육을 위한 제도마련의 기초자료를 제공하고자 한다. 연구방법: B광역시 초등학교 일 반교사 85명을 무선표집하여, 정서․행동장애학생을 위한 교육적 지원에 대한 인식을 묻는 설문지를 이용하 여 결측값을 제외한 78명의 설문지를 빈도분석 및 교차분석하였다. 연구결과: 초등학교 일반교사들은 정서․행 동장애학생을 지도하는데 심리적 부담감을 크게 느끼고 있었으며, 그 기저에는 자신의 교육 전문성에 대한 부정적 인식, 장애에 대한 이해 부족 및 지침 부재 등과 같은 교육적 지원에 대한 어려움을 호소하였다. 그 리고 이러한 결과는 정서․행동장애 출현율이 점점 낮아지는 것과도 관련성이 있었는데, 일반교사들의 이 장 애에 대한 올바른 인식 개선이 필요한 것으로 나타났다. 결론: 정서․행동장애학생의 성공적인 통합교육 위 해 교육의 주체적 역할을 해야 하는 일반교사의 교육적 역량을 강화할 수 있도록 교사양성과정의 교육과정에 서부터 교사연수, 법규상의 개념 재정립 등이 필요함을 강조하였다.

<주제어> 일반교사, 정서․행동장애, 교육적 지원, 인식

(2)

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

정서․행동문제를 보이는 대상은 유아, 학령기, 청소년기, 성인기, 노년기 등 모든 연령대에서 다 양한 모습으로 나타난다. 특히, 학령기 교육에 진입되면 집단생활이 이루어지면서 정서 또는 행동 의 문제가 학생의 전인적인 발달에 영향을 주는 주요 요인이 될 수 있는데(Kupersmidt, & Coie, 1990), 최근 학교생활과 관련된 폭력, 학업 문제, 자살, 부적응 등과 같은 학생들의 정서․행동문제 가 증가하고 있는 사실을 보면 더욱 잘 알 수 있다. 예를 들어, 교육부에서 실시한 2019년 청소년 건강에 관한 조사결과에 따르면, 초등학생의 스트레스 인지율은 전체 39.3%(남 31.7%, 여 49.3%), 우울감 경험률은 전체 28.2%(남 22.2%, 여 34.6%), 자살 생각률은 전체 13.1%(남 9.4%, 여 4.0%)로 간과할 수준이 아니다. 이러한 초등학생의 부정적인 정신건강 상태는 결국 학업의 어려움, 또래 집단에서의 따돌림, 적응의 어려움, 심각한 문제행동 등과 같은 학교폭력 문제로 발전할 수 있고 그 심각성은 학교차원의 문제를 넘어 사회문제로까지 확대 재생산되고 있다(박명화, 2018; 황 순영, 2013). 이에 정서․행동의 문제를 보이는 학생을 위한 교육지원이 일반교육이나 특수교육현 장과 같이 교육장면을 구분할 것 아니라 정서․행동문제를 보이는 학생을 위해 학교나 사회차원에 서 중요하게 다루어질 필요가 있다.

특수교육연차보고서(교육부, 2020)에 의하면 정서․행동장애 1,993명(2.1%) 중 특수학교에 69명 (약 3.5%) 일반학교 특수학급에 1,317명(약 66.1%), 전일제 통합학급에 607명(약 30.4%)이 배치되 어 있다. 일반학교에서 통합교육을 받고 있는 학생은 1,924명으로(약 96.5%) 일반교사의 역할이 중요함을 알 수 있다. 이외에도 정서․행동문제를 가진 학생들을 일반학교에서 지원해 주기 위해 교육부에서 2007년부터 ‘학생 정서․행동특성검사’를 시행하고 있는데(교육부, 2020), 이러한 검사 의 실시 이유와 지원 방안에 대해 주도적인 역할을 해야 하는 주요 구성원 중에 한 사람이 일반교 사이다. 김영철(2009) 연구에서, 초등학교 일반교사는 정서․행동문제를 가진 학생들에게 특수교육 이나 관련 상담 등이 필수적으로 필요하다고 인식하고는 있지만 효과적으로 대처하는 부분에서는 어려움을 호소하였다.

현재, 정서․행동장애학생들을 위한 교육지원체계는 특수교육, 특수교육지원센터, Wee센터 및 클 래스, 정신건강복지센터, 각종 상담센터 등 다양한 심리적응지원 제도가 마련되어 있다. 그러나 특 히 초등학생들의 경우, 하루 중 많은 시간을 보내는 학교에서 이들을 담임으로 교육하는 교사들이 학생들에게 바람직한 행동준거를 제시하고, 정서지원을 적절히 제공하는 것이 필수적으로 이루어져 야 함에도 불구하고 일반교사는 여러 가지 이유로 어려움을 호소한다. 이는 김자경, 강혜진(2020) 의 연구에서도 교사는 학생의 문제행동으로 인해 심리적 소진을 많이 경험하는 것으로 나타났다.

통합장면에 대부분 배치된 정서․행동장애학생들을 위하여 일반교사가 학생의 문제점을 초기에 발

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견하고, 판별 및 중재를 의뢰하는 역할을 적절하게 수행하는 것이 매우 중요하다고 할 수 있다(김 영아, 2009; 김지연, 김우리, 2017).

이러한 중요성은 누구나 공감하고 있으나 우리가 고민해야 할 부분은 일반교사가 정서․행동장 애학생을 교육적 진단에 의뢰하고, 중재하기에 충분한 전문성을 갖추고 있는가이다(박명화, 2018;

이재욱, 이근매, 조재규. 2020; Lijequist & Renk, 2007). 왜냐하면, 교사가 정서․행동장애로 의심 되는 학생이 있어도 어떻게 중재해야하는지, 어떻게 진단을 내려야 하는지에 대해 어려움을 느낀다 는 선행연구(이상훈, 2013; 정은미, 서유진, 2020)들을 보면 미루어 짐작할 수 있다. 결국 정서․행 동문제가 개선되지 않고, 반복적으로 제기될 경우 교사는 실제적이고 체계적인 지원을 제공하기보 다 학교폭력위원회나 특수교사 및 상담교사에게 책임감과 부담감을 전가할 수 있다.

물론 일반교사들이 정서․행동장애학생을 지원하기에 어려움을 느끼는 것은 어쩌면 당연한 일일 수 있다. 왜냐하면, 정서․행동장애가 무엇인지에 대한 합의된 실체가 분명하지 않기 때문이다. 이 들 학생을 위한 교육지원의 첫 단추가 될 수 있는 법에서 조차도 정서․행동장애에 대한 정의가 없고, 진단기준만 존재하는 상황이다(이상훈, 2013). 진단기준 자체도 추상적이고 모호하기 때문에 일반교사가 교육을 하는데 도움이 될 수 있는 구체적인 지침이 부재한 상황이라고 할 수 있다. 이 로 인해 정서․행동의 문제를 인식하여 정서적 소진을 경험하는 교사이지만 특수교육대상자로서 지원을 해 주어야 하는 판단은 미온적이게 된다. 그리고, 이들 학생에게 적용할 수 있는 관련 진단 도구들 역시 교사가 다루고 해석할 수 있는 것들이 많지 않아 전문성을 발휘하지 못할 수 있다. 일 반교사들은 교사양성과정에서 이 장애의 특성 및 진단, 교육적 방안에 대해 배우지 못하였거나, 교 사 재교육과정에서 연수를 통한 전문성을 강화할 수 있는 기회도 제한적인 경우가 많다. 그리고 정 서․행동장애는 가시적으로 교육적 수행의 어려움을 입증할 수 있는 장애이기보다 교사의 주관적 요소가 개입되고, 부모의 합의가 도출되기 어려운 장애 영역 중에 하나이기 때문에 특수교육대상자 로서 선정 및 교육하는데 어려움이 더 클 수밖에 없을 것이다. 하지만 현재 학교에서 심각한 정서 또는 행동의 문제를 보이는 학생들은 날로 증가하고 있는 반면, 이들을 특수교육대상자로 선정하고 교육적 지원을 적극적으로 제공하는 데에는 다소 소극적인 아이러니컬한 상황인 것만은 분명하다.

이에 본 연구는 정서․행동장애학생의 통합교육의 성과를 촉진할 수 있는 통합교육 환경 중에 일반교사 변인의 중요성을 고려하여, 이들이 정서․행동장애 학생을 위한 교육적 지원 방안에 대해 어떻게 인식하고 있는지를 살펴보고자 한다. 이를 통해 향후 정서․행동장애학생들의 성공적인 통 합교육을 위한 제도마련의 기초자료를 제공할 수 있을 것이다.

2. 연구문제

본 연구의 목적에 따른 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 초등학교 일반교사의 정서․행동장애 학생을 위한 교육적 지원에 대한 인식은 어떠한가?

(4)

둘째, 초등학교 일반교사의 배경변인에 따른 정서․행동장애학생의 교육적 지원에 대한 인식은 어떠한가?

Ⅱ. 연구방법

본 연구는 정서․행동장애 학생에 대한 초등학교 교사의 인식을 살펴보기 위해 B광역시의 9개 초등학교에 근무하는 일반교사(1-6학년 담임을 맡고 있는) 85명을 무선 표집하여 설문조사하였다.

설문조사는 2020년 9월 7일에서 21일 2주간 Google Form을 활용한 온라인 자기 보고식 설문 조 사를 실시하였다. 이들 설문지 중 부분 응답이 되어 있거나 불성실하게 응답한 설문지 7부를 제외 하고 최종 78부(91.7%)를 통계 처리하였다. 구체적인 정보는 <표 1>과 같다.

배경변인 구분 N %

성별 남자

여자

39 39

50 50

교육경력

5년 미만 5-10년 미만 10-15년 미만

15년 이상

12 20 28 18

15.4 25.6 35.9 23.1

연령

30-39세 이하 40-49세 이하 50세 이상

39 27 12

50 34.6 15.4 정서․행동장애

학생 교육 경험

있다 없다

57 21

73.1 26.9

전체 78 100

<표 1> 연구대상에 대한 일반적인 사항

2. 연구 도구

본 연구에 사용된 설문지는 일반교사의 정서․행동장애학생의 교육적 지원에 대한 인식이 어떠 한가를 알아보기 위해 배내윤(2006), 김효정(2008), 정지언(2008), 김영철(2009), 정은미, 서유진 (2020), 황순영(2013)의 선행연구를 참고하여 정서․행동장애학생의 교육의 실태 및 요구사항 등을 본 연구의 목적에 맞게 수정하고, 정서․행동장애학생의 발견 및 배치환경, 주요 컨트롤타워의 역

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할, 진단과정의 어려움 등에 대한 내용은 새롭게 추가하였다. 그리고 교직경력 10년 이상의 특수교 육 석사학위를 가지고 있는 통합학급 교사 3명을 대상으로 정서․행동장애학생의 교육 실태, 어려 움, 지원 요구 등을 개방형으로 질문하여 지도와 협력에 관한 어려움에 대한 문항들을 추가적으로 반영하였다. 그리고 난 후 교직경력 7년 이상의 일반교사 3명에게 지문의 난이도, 타당성 등을 확 인하여 중복되는 지도의 어려움에 대한 문항은 삭제하고 최종 10문항으로 확정하였다. 구체적인 설 문지 문항 구성 내용은 <표 2>와 같다.

구분 내용 문항수 반응양식

기초배경 성별, 교육경력, 연령 4 선택형

교육적 지원에 대한 인식

정서․행동장애학생 발견 및 배치환경, 지도 전문성, 특수교사 및 외부자원과의 협력,

주요 컨트롤터워, 진단과정의 어려움 등

10 선택형,

서술형

계 14

<표 2> 설문지 문항 구성

3. 자료 처리

연구문제를 살펴보기 위해서 수집된 자료를 SPSS 25.0 통계처리 프로그램을 이용하여 빈도분석 및 카이제곱분석 하였다.

Ⅲ. 연구결과

1. 중학교 일반교사의 정서․행동장애 학생에 대한 인식

1) 정서․행동장애학생 발견을 위한 대처행동

학급에 정서․행동문제를 보이는 학생이 있을 경우, 교사로서 가장 먼저 할 행동에 대한 응답을 분석한 결과는 <표 3>과 같다.

이상의 <표 3>에서 나타난 바와 같이, 학급에 정서․행동문제를 보이는 학생이 있을 경우 선생 님이 가장 먼저 할 행동에 대해 ‘상담’에 전체 응답자 중 73.7%가 응답하여 가장 높은 응답 비율 을 보였다. 그 다음으로, ‘관찰’(10.5%), ‘학생상담’(10.5%), ‘특수교사 또는 상담교사 의뢰’(5.3%) 순으로 응답 비율이 나타났다.

(6)

항 목

변 인 관찰 부모상담 특수교사 또는

상담교사 의뢰 학생상담  (df)

성별 남자 3(13.0) 16(69.6) 1(4.3) 3(13.0) .928

여자 1(6.7) 12(80.0) 1(6.7) 1(6.7) (3)

교육경력

5년 미만 0(0) 5(83.3) 0(0) 1(16.7)

6.040 (9) 5-10년 미만 0(0) 6(85.7) 1(14.3) 0(0)

10-15년 미만 2(15.4) 8(61.5) 1(7.7) 2(15.4) 15년 이상 2(16.7) 9(75.0) 0(0) 1(8.3)

연령

30-39세 이하 1(5.3) 15(78.9) 1(5.3) 2(10.5)

1.912 40-49세 이하 2(16.7) 8(66.7) 1(8.3) 1(8.3) (6)

50세 이상 1(14.3) 5(71.4) 0(0) 1(14.3) 정서․행동장애 학생

교육 경험

있다 2(11.1) 14(77.8) 1(5.6) 1(5.6) .897 없다 2(10.0) 14(70.0) 1(5.0) 3(15.0) (3)

전체 4(10.5) 28(73.7) 2(5.3) 4(10.5)

<표 3> 정서․행동문제 발견 시 선생님의 대처행동 N(%)

2) 정서․행동장애 학생 지도 관련 전문성

정서․행동장애 학생을 가르치는데 필요한 전문성을 가지고 있는지에 대한 응답을 분석한 결과 는 <표 4>와 같다.

이상의 <표 4>에서 나타난 바와 같이 정서․행동장애 지도와 관련된 전문성에 대해 ‘거의 없다’

가 전체 응답자 중 44.7%가 응답하여 가장 높은 응답 비율을 보였으며, ‘전혀 없다’(26.3%), ‘보통 이다’(21.1%), ‘다소 있다’(7.9%), ‘상당히 많이 있다’(0%) 순으로 나타났다. 전체적으로 유의미한 차이를 보이지 않았으나 배경 변인별로 살펴보면 연령에 따라 통계적으로 유의미한 차이가 나타났 는데, 구체적으로 살펴보면 연령에 따른 응답 분포를 보았을 때, 40-49세 이하, 50세 이상의 연령 을 지닌 교사는 응답 중 ‘거의 없다’(각각 50.0%, 57.1%)를 가장 많이 선택한 반면, 30-39세 이하 의 연령에서는 ‘보통이다’(36.8%), ‘거의 없다’(36.8%)를 같은 비율로 가장 많이 선택하였다(= 12.878, p<.05).

3) 정서․행동장애 학생 지도 시 특수학급 교사 자문의 중요성

정서․행동장애 학생을 교육할 때 특수학급 교사에게 자문을 받는 것이 중요하다고 생각하는가 에 대한 응답을 분석한 결과 <표 5>와 같다.

(7)

항 목 변 인

상당히 많이

있다. 다소 있다. 보통

이다 거의 없다. 전혀 없다.  (df)

성별 남자 0(0.0) 3(13.0) 4(17.4) 10(43.5) 6(26.1) 2.349

여자 0(0.0) 0(0.0) 4(26.7) 7(46.7) 4(26.7) (3)

교육경력

5년 미만 0(0.0) 0(0.0) 4(66.7) 1(16.7) 1(16.7)

13.337 (9) 5-10년 미만 0(0.0) 0(0.0) 2(28.6) 4(57.1) 1(14.3) 10-15년 미만 0(0.0) 1(7.7) 2(15.4) 6(46.2) 4(30.8) 15년 이상 0(0.0) 2(16.7) 0(0.0) 6(50.0) 4(33.3)

연령

30-39세 이하 0(0.0) 0(0.0) 7(36.8) 7(36.8) 5(26.3)

12.878*

40-49세 이하 0(0.0) 3(25.0) 1(8.3) 6(50.0) 5(16.7) (6) 50세 이상 0(0.0) 0(0.0) 0(0.0) 4(57.1) 3(42.9) 정서․행동장애 학생

교육 경험

있다 0(0.0) 2(11.1) 5(27.8) 8(44.4) 3(16.7) 2.394

없다 0(0.0) 1(5.0) 3(15.0) 9(45.0) 7(35.0) (3)

전체 0(0.0) 3(7.9) 8(21.1) 17(44.7) 10(26.3)

*p<.05

<표 4> 정서․행동장애 학생 지도 관련 전문성 N(%)

항 목 변 인

매우

중요하다 중요하다 보통이다 그렇지

않다

전혀 중요하지

않다

(df)

성별 남자 0(0.0) 2(8.7) 0(0.0) 12(52.2) 9(39.1) 1.769

여자 0(0.0) 0(0.0) 0(0.0) 7(46.7) 8(53.3) (2)

교육경력

5년 미만 0(0.0) 1(16.7) 0(0.0) 2(33.3) 3(50.0)

5.854 (6) 5-10년 미만 0(0.0) 0(0.0) 0(0.0) 5(71.4) 2(28.6) 10-15년 미만 0(0.0) 0(0.0) 0(0.0) 5(38.5) 8(61.5) 15년 이상 0(0.0) 1(8.3) 0(0.0) 7(58.6) 4(33.3)

연령

30-39세 이하 0(0.0) 1(5.3) 0(0.0) 8(42.1) 10(52.6)

1.677 40-49세 이하 0(0.0) 1(8.3) 0(0.0) 7(58.3) 4(33.3) (4)

50세 이상 0(0.0) 0(0.0) 0(0.0) 4(57.1) 3(42.9) 정서․행동장애 학생

교육 경험

있다 0(0.0) 1(5.6) 0(0.0) 9(50.0) 8(44.4) 0.006

없다 0(0.0) 1(5.0) 0(0.0) 10(50.0) 9(45.0) (2)

전체 0(0.0) 2(5.3) 0(0.0) 19(50.0) 17(44.7)

<표 5> 정서․행동장애 학생 교육 시 특수학급 교사 자문의 중요성 N(%)

(8)

이상의 <표 5>에서 나타난 바와 같이 정서․행동장애학생을 교육하기 위해 특수학급 교사의 자 문을 받는 것이 필요하다라는 것에 대해 ‘그렇지 않다’가 전체 응답자 중 50.0%가 응답하여 가장 높은 응답 비율을 보였으며, 전혀 중요하지 않다’(44.7%), ‘중요하다’(5.3%), ‘매우 중요하다’, ‘보통 이다’(각 0%) 순으로 나타났다.

4) 정서․행동장애 학생 지도 시 심리적 부담감

통합학급 수업시간에 일반학생과 정서․행동장애 학생을 함께 지도하는 부분에 대해 부담감에 대한 응답을 분석한 결과는 <표 6>과 같다.

항 목 변 인

매우

그렇다 그렇다 보통

이다 그렇지 않다매우 그렇지 않다  (df)

성별

남자 3(13.0) 10(43.5) 6(26.1) 4(17.4) 0(0.0) 3.007

여자 3(20.0) 5(33.3) 5(33.3) 1(6.7) 1(6.7) (4)

교육경력

5년 미만 0(0.0) 1(16.7) 3(50.0) 1(16.7) 1(16.7)

11.605 (12) 5-10년 미만 1(14.3) 4(57.1) 1(14.3) 1(14.3) 0(0.0)

10-15년 미만 3(23.1) 4(30.8) 5(38.5) 1(7.7) 3(23.1) 15년 이상 2(16.7) 6(50.0) 2(16.7) 2(16.7) 0(0.0)

연령

30-39세 이하 4(21.1) 6(31.6) 6(31.6) 2(10.5) 1(5.3)

6.953 40-49세 이하 1(8.9) 5(41.7) 5(41.7) 1(8.3) 0(0.0) (8)

50세 이상 1(14.3) 4(57.1) 0(0.0) 2(28.6) 0(0.0) 정서․행동장애 학생

교육 경험

있다 1(5.6) 8(44.4) 6(33.3) 2(11.1) 1(5.6) 3.930

없다 5(25.5) 7(35.0) 5(25.0) 3(15.0) 0(0.0) (4)

전체 6(15.8) 15(39.5) 11(28.9) 5(13.2) 1(2.6)

<표 6> 정서․행동장애 학생 지도 시 심리적 부담감 N(%)

이상의 <표 6>에서 나타난 바와 같이 통합학급 수업시간에 일반학생과 정서․행동장애 학생을 함께 지도할 시간적 여력에 대해 ‘그렇다’에 전체 응답자 중 39.5%가 응답하여 가장 높은 응답 비 율을 보였으며, ‘보통이다’(28.9%), ‘매우 그렇다’(15.8%), ‘그렇지 않다’(13.2%), ‘매우 그렇지 않 다’(2.6%) 순으로 응답 비율이 나타났다.

5) 외부 지원방안

정서․행동장애 학생을 위해 외부로부터 지원을 받는다면 어떤 지원을 가장 받고 싶은지에 대한 응답을 분석한 결과는 <표 7>과 같다.

(9)

항 목 변 인

보조 인력 지원

심리치료 지원

학교 밖 교육 기관

지원

학습 지원  (df)

성별 남자 16(41.0) 17(43.6) 5(12.8) 1(2.6) .495

여자 14(35.9) 18(46.2) 5(12.8) 2(5.1) (3)

교육경력

5년 미만 6(50.0) 5(41.7) 0(0) 1(8.3)

8.658 (9) 5-10년 미만 8(40.0) 9(45.0) 2(10.0) 1(5.0)

10-15년 미만 12(42.9) 13(46.4) 3(10.7) 0(0) 15년 이상 4(22.2) 8(44.4) 5(27.8) 1(5.6)

연령

30-39세 이하 18(46.2) 17(43.6) 2(5.1) 2(5.1)

7.888 40-49세 이하 10(37.0) 12(44.4) 5(15.5) 0(0) (6)

50세 이상 2(16.7) 6(50.0) 3(25.0) 1(8.3) 정서․행동장애 학생

교육 경험

있다 21(36.8) 27(47.4) 7(12.3) 2(3.5) .549 없다 9(42.9) 8(38.1) 3(14.3) 1(4.8) (3)

전체 30(38.5) 35(44.9) 10(12.8) 3(3.8)

<표 7> 정서․행동장애 학생을 위한 외부 지원 방안 N(%)

이상의 <표 7>에서 나타난 바와 같이 정서․행동장애 학생을 위해 외부로부터 어떤 지원을 가장 받고 싶은지에 대해 ‘심리치료 지원’에 전체 응답자 중 44.9%가 응답하여 가장 높은 응답 비율을 보였으며, ‘보조 인력 지원’(38.5%), ‘학교 밖 교육기관 지원’(12.8%), ‘학습 지원’(3.8%) 순으로 응 답 비율이 나타났다.

6) 정서․행동장애 학생을 위한 적절한 배치환경

통합학급에서 정서․행동장애 학생을 교육 받는 것이 적절한지, 특수학급에서 교육받는 것이 적 절한지에 질문에 대해 초등학교 일반교사의 응답을 분석한 결과는 <표 8>과 같다.

이상의 <표 8>에서 나타난 바와 같이 정서․행동장애 학생은 통합학급에서 교육받는 것이 더 적 절하다는 응답이 전체 응답자 중 73.1%로 가장 높은 비율을 보였다. 배경 변인별로 살펴보면, 교 육 경력에 따라 통계적으로 유의미한 차이가 나타났는데, 구체적으로 살펴보면 교육경력에 따른 응 답 분포를 보았을 때, 5년 미만, 5-10년 미만, 10-15년 미만의 경력을 지닌 교사의 응답 중 ‘통합 학급’(각각 100%, 80.0%, 75.0%)을 가장 많이 선택한 반면, 15년 이상의 경력을 지닌 교사는 ‘특 수학급’(55.6%)을 많이 선택하였다(=12.461, p<.01). 또한 정서․행동장애 학생 교육 경험에 따 른 응답 분포를 보았을 때, 경험이 있는 경우 ‘통합학급’을 가장 많이 선택(87.7%)한 반면, 정서․

행동장애 학생 교육 경험이 없는 경우에는 ‘특수학급’을 선택하였다(66.7%)(=26.442, p<.001).

(10)

변 인 항 목 특수학급 통합학급  (df)

성별 남자 13(33.3) 26(66.7) 1.629

여자 8(20.5) 31(79.5) (1)

교육경력

5년 미만 0(0) 12(100)

12.461**

(3) 5-10년 미만 4(20.0) 16(80.0)

10-15년 미만 7(25.0) 21(75.0) 15년 이상 10(55.6) 8(44.4)

연령

30-39세 이하 7(17.69) 32(82.1)

4.945 40-49세 이하 8(29.6) 19(70.4) (2)

50세 이상 6(50) 6(50)

정서․행동장애 학생 교육 경험

있다 7(12.3) 50(87.7) 23.071***

없다 14(66.7) 7(33.3) (1)

전체 21(26.9) 57(73.1)

**p<.01, ***p<.001

<표 8> 정서․행동장애 학생의 적절한 배치환경 N(%)

7) 학교 내 주 컨트롤 타워 역할

학교 내에서 정서․행동장애 학생 교육을 담당할 주 컨트롤 타워는 누가되는 것이 적절한가에 대한 응답을 분석한 결과는 <표 9>과 같다.

이상의 <표 9>에서 나타난 바와 같이 학교 내에서 정서․행동장애 학생을 담당할 주 컨트롤 타 워 역할에 대해 ‘특수교사’에 전체 응답자 중 59.0%가 응답하여 가장 높은 응답 비율을 보였으며,

‘상담교사’(35.9%), ‘기타’(3.8%), ‘교육복지사’(5.3%) 순으로 응답 비율이 나타났다.

8) 정서․행동장애 진단 기준 적절성

정서․행동장애 진단 기준에 대한 적절성에 대한 응답을 분석한 결과는 <표 10>과 같다.

이상의 <표 10>에서 나타난 바와 같이 정서․행동장애 진단 기준에 대한 적절성에 대해 ‘그렇다’

가 전체 응답자 중 40.0%가 응답하여 가장 높은 비율을 보였으며, ‘그저 그렇다’(35.0%), ‘그렇지 않다’(12.5%), ‘모름’(12.5%), ‘매우 그렇다, 매우 그렇지 않다’(0%) 순으로 응답 비율이 나타났다.

전체적으로 유의미한 차이를 보이지 않았으나 배경 변인별로 살펴보면 교육 경력에 따른 응답 분포를 보았을 때, 5-10년 미만, 10-15년 미만, 15년 이상의 경력을 지닌 교사는 응답 중 ‘그렇 다’(각각 38.5%, 53.5%, 33.3%)을 가장 많이 선택한 반면, 5년 미만의 경력을 지닌 교사는 ‘모 름’(66.7%)을 선택하였다(=22.362, p<.01).

(11)

항 목 변 인

교육

복지사 상담교사 특수교사 기타  (df)

성별 남자 0(0) 12(30.8) 27(69.2) 0(0) 5.963

여자 1(2.6) 16(41.0) 19(48.7) 3(7.7) (3)

교육경력

5년 미만 1(8.3) 2(16.7) 8(66.7) 1(8.3)

9.839 (9)

5-10년 미만 0(0) 10(50) 10(50.0) 0(0)

10-15년 미만 0(0) 10(35.7) 17(60.7) 1(3.6)

15년 이상 0(0) 6(33.3) 11(61.1) 1(5.6)

연령

30-39세 이하 1(2.6) 14(35.9) 22(56.4) 2(5.1)

1.907 40-49세 이하 0(0) 9(33.3) 17(63.0) 1(3.7) (6)

50세 이상 0(0) 5(41.7) 7(58.3) 0(0)

정서․행동장애 학생 교육 경험

있다 1(1.8) 19(33.3) 34(59.6) 3(5.3) 1.878

없다 0(0) 9(42.9) 12(57.1) 0(0) (3)

전체 1(1.3) 28(35.9) 46(59.0) 3(3.8)

<표 9> 학교 내 주 컨트롤 타워 역할 N(%)

항 목 변 인

매우

그렇다 그렇다 그저

그렇다

그렇지 않다

매우 그렇지

않다

모름  (df)

성별 남자 0(0) 7(43.8) 6(37.5) 2(12.5) 0(0) 1(6.3) .975

여자 0(0) 9(37.5) 8(33.3) 3(12.5) 0(0) 4(16.7) (3)

교육경력

5년 미만 0(0) 1(16.7) 1(16.7) 0(0) 0(0) 4(66.7)

22.362**

(9) 5-10년 미만 0(0) 5(38.5) 5(38.5) 3(23.1) 0(0) 0(0) 10-15년 미만 0(0) 8(53.3) 6(40.0) 1(6.7) 0(0) 0(0) 15년 이상 0(0) 2(33.3) 2(33.3) 1(16.7) 0(0) 1(16.7)

연령

30-39세 이하 0(0) 5(25.0) 8(40.0) 3(15.0) 0(0) 4(20.0) 5.768 40-49세 이하 0(0) 9(60.0) 4(26.7) 1(6.7) 0(0) 1(6.7) (6)

50세 이상 0(0) 2(40.0) 2(40.0) 1(20.0) 0(0) 0(0) 정서․행동장애 학생

교육 경험

있다 0(0) 16(41.0) 14(35.9) 5(12.5) 0(0) 4(10.3) 7.179

없다 0(0) 0(0) 0(0) 0(0) 0(0) 1(100) (3)

전체 0(0) 16(40.0) 14(35.0) 5(12.5) 0(0) 5(12.5)

**p<.01

<표 10> 정서․행동장애 진단 기준의 적절성 N(%)

(12)

9) 정서행동장애 학생 선별 과정에서의 어려움

정서․행동장애 학생 선별 과정에서 가장 어떤 어려움이 있는지에 대한 응답을 분석한 결과는

<표 11>과 같다.

항 목 변 인

부적절한 의뢰

선별 진단 어려움

인식 및 이해 부족

진단 이후 지원 부족

타 장애 진단

학부모

비동의  (df)

성별 남자 1(33.3) 0(0) 1(33.3) 0(0) 1(33.3) 0(0) 9.000 여자 0(0) 2(33.3) 0(0) 2(33.3) 0(0) 2(33.3) (5)

교육 경력

5년 미만 0(0) 1(50.0) 1(50.0) 0(0) 0(0) 0(0)

16.875 (15) 5-10년 미만 1(25.0) 0(0) 0(0) 2(50.0) 0(0) 1(25.0) 10-15년 미만 0(0) 1(50.0) 0(0) 0(0) 1(50.0) 0(0)

15년 이상 0(0) 0(0) 0(0) 0(0) 0(0) 1(100)

연령

30-39세 이하 1(16.7) 1(16.7) 1(16.7) 2(33.3) 0(0) 1(16.7)

9.750 40-49세 이하 0(0) 1(50.0) 0(0) 0(0) 1(50.0) 0(0) (9)

50세 이상 0(0) 0(0) 0(0) 0(0) 0(0) 1(100) 전체 1(11.1) 2(22.2) 1(11.1) 2(22.2) 1(11.1) 2(22.2)

<표 11> 선별 과정에서의 어려움 N(%)

이상의 <표 11>에서 나타난 바와 같이 정서․행동장애 학생 선별 과정에서 어떤 어려움이 있었 는지에 대해 ‘진단 이후 지원 부족’, ‘선별 진단 어려움’, ‘학부모 비동의’에 전체 응답자 중 각각 22.2%가 응답하여 높은 응답 비율을 보였으며, ‘부적절한 의뢰’(11.1%), ‘인식 및 이해 부족’

(11.1%), ‘타 장애 진단’(11.1%)으로 응답 비율이 나타났다.

10) 정서․행동장애 학생의 출현율 낮아지는 이유

정서․행동장애 학생의 출현율이 계속 떨어지고 있는 이유에 대해 초등학교 일반교사의 의견을 살펴본 결과는 <표 12>와 같다.

이상의 <표 12>에서 나타난 바와 같이 정서․행동장애 학생의 출현율이 감소하고 있는 이유에 대한 교사의 응답 중 ‘선정기준 이해 부족’이 전체 응답자 중 37.1%가 응답하여 가장 높은 비율을 보였으며, ‘장애에 대한 편견’(21.8%), ‘학부모의 비협조적인 태도’(15.4%), ‘기타’(11.5%), ‘교사와 학생의 상호작용 부족’(10.3%), 순으로 응답 비율이 나타났다. 한편, 기타 응답으로는 ‘학교에서 문 제행동을 보인다고 해서 장애 진단을 받으라고 안내하기가 쉽지 않기 때문에’, ‘학교에서 실시하는 정서․행동특성 검사를 솔직하게 하지 않기 때문에’, ‘병원에서 약을 먹고 좋아졌다’, ‘정서․행동의 문제가 나타나는 학생을 장애로 여기기는 것은 아닌 것 같아서’, ‘보호자가 사례를 숨기고 있어서’,

(13)

항목 N % 순위

교사와 학생의 상호작용 부족 8 10.3 5

선정기준 이해 부족 29 37.1 1

장애에 대한 편견 17 21.8 2

학부모의 비협조적 태도 12 15.4 3

기타 12 11.5 4

무응답 3 3.8 6

전체 78 100

<표 12> 출현율이 낮은 이유 N(%)

‘자녀에 대한 지나친 관심과 기대감 때문에 장애라고 말하기가 어렵기 때문에’, ‘정서․행동장애 학 생에 대한 민감도가 낮아서’, 등과 같은 응답이 나왔다.

Ⅳ. 논의 및 결론

이 연구는 초등학교 일반교사의 정서․행동장애 학생을 위한 교육적 지원에 대한 인식을 살펴봄 으로써 이들 학생을 위한 교육적 지원방안 모색을 위한 기초자료를 제공하는데 그 목적이 있다. 이 연구에서 도출된 결과 중 주요내용을 선행연구에 근거하여 논의하면 다음과 같다.

첫째, 일반 교사들의 정서․행동장애에 대한 인식을 조사한 결과 전반적으로 정서․행동장애 학 생을 지도하는데 심리적 부담감이 큰 것으로 나타났다. 이러한 연구결과는 김효정(2008), 배내윤 (2006), 박명화(2018) 등의 결과와 일치하는 것이었다. 본 연구에서 초등학교 일반교사들은 ‘정서․ 행동장애 학생 지도 관련 전문성’에서 ‘거의 없다’ 또는 ‘전혀 없다’에 27명(71%)이 응답하여 많은 교사들이 자신의 전문성을 부정적으로 인식하고 있었다. 이러한 연장선상에서 정서․행동장애 학생 을 지도하는데 있어 심리적 부담감을 묻는 질문에 대해 배경변인에 따른 통계적인 유의미한 차이 는 없었지만, 전체적인 응답에서 그렇다 이상이 21명(55.3%)로 절반이 넘는 수준이었다. 이러한 결 과를 비추어 볼 때, 초등학교 일반교사를 위한 정서․행동장애와 관련된 연수가 보다 활발하게 제 공될 필요가 있다. 특수교사가 아닌 일반교사에게 특수교육 또는 장애학생을 위한 교육 연수가 장 애 영역별로 세분화 되어 구체적인 지식을 전달하기보다 개론수준의 내용으로 연수가 개설되는 경 우가 많아 이러한 부분은 개선이 필요해 보인다(박재범, 2018; 이태수, 김태준, 2012; 황순영 2013). 그리고 교사의 재교육뿐만 아니라 교사양성과정에서도 심도 깊게 다루어질 필요가 있다. 현 재 교원양성대학의 교직과정의 기초소양과목으로 지정된 특수교육학개론 또는 생활지도 상담 등의

(14)

수업에서 보다 다양한 유형의 정서․행동문제와 지도방법을 사례 등을 충분히 다루도록 하여 일반 교사들이 통합교육 장면에서 이들 학생을 적극적으로 지도할 수 있도록 해야 할 것이다(정은미, 서 유진, 2020).

둘째, 초등학교 일반교사들은 정서․행동장애 학생을 발견하기 위해 어떤 대처행동이 필요한지에 대한 질문에서 부모상담이 가장 중요하다고 하였다. 이 부분은 현재 학교에서 정서․행동문제를 나 타내는지에 대해 교사의 의견이 중요하게 반영되어 교육지원 대상자로 의뢰되기보다, ‘학생정서․ 행동특성검사’를 통해 1, 2차 선별검사에서 절단점 이상의 점수를 받게 되면 관심군, 우선 관리군 으로 분류되어 지원을 받게 된다. 이 특성검사는 학부모가 평정을 하도록 되어 있어 교사의 의견보 다 학부모의 의견이 더욱 중요한 실정이다. 이에 일반교사들의 인식은 정서․행동장애학생의 발견 을 위해서 학부모 상담을 더욱 중요하게 인식하고 있는 것으로 여겨진다. 그러나 이러한 부분은 학 부모들이 자신의 자녀가 장애학생으로 낙인 되는 것을 수용하지 않아 사실과 다르게 검사에 임한 다거나, 학부모가 가지고 있는 정서․행동문제에 대한 심각성 기준이 교사와 상이하여 문제의 심각 성이 낮을 수 있다(박명화, 2018; 정미화, 2017). 이럴 경우 교육적 지원이 필요한 학생을 발견하 지 못하여 교육의 사각지대로 놓이게 될 위험이 있다. 그리고 현재 정서․행동장애학생의 선별에 대하여 다관문절차를(multi-gate screening)을 적용할 것을 추천하고 있다(이상훈, 2011, 2015). 이 선별과정은 일반교사의 역할이 매우 중요하며, 학생의 정서 또는 행동에 대한 직접관찰, 평정, 또래 와 학부모로부터의 정보 수집 등이 중요한 근거자료로 활용된다. 이러한 점에서 정서․행동장애학 생의 발견을 통한 특별한 교육이 필요한 학생으로서 진단의뢰 되기까지 일반교사는 현재의 학부모 상담에 의존하는 태도에서 벗어나 보다 적극적인 주체자로서 역할을 수행할 수 있도록 해야 할 것 이다.

셋째, 초등학교 일반교사들은 정서․행동장애 학생을 배치해야 하는 적절한 학급환경으로 통합학 급을 선택하였다. 그러나 통계적으로 유의미한 수준으로 교육경력이 많을수록, 정서․행동장애학생 의 지도경험이 없을수록 이들 학생을 특수학급에 배치해야 한다고 하였다. 이러한 결과 역시 위에 서 언급한 바와 같이, 교사의 지도 전문성이 확보될 때에는 정서․행동장애 학생을 나의 학생으로 수용하고 책임감 있게 지도를 하려고 하겠지만, 전문성에 대한 자신감이 결여되어 있다보니 특히, 지도 경험이 없는 교사는 장애 학생 지도에 대한 지식이 부족하여 자신이 할 수 있는 교육이 무엇 인가에 대하여 큰 고민을 하게 될 것이다. 이진일과 김광수(2015)는 일반교사의 통합학급 담임교사 기피 요인을 교수․학습 영역의 전문성 부족, 생활지도에서의 장애 학생의 돌발행동, 통합교육 상 황에서의 다양한 인간관계 영역의 어려움, 통합학급 담임 배정 방식의 문제점 등이라고 말하였다.

그리고 정대영, 이지은(2020)의 연구에서도 일반교사의 전문성 증진을 위해서 협력이 매우 중요함 을 언급하였다. 이에 통합교육에 관련된 당사 또는 기관과의 협력과 관심, 그리고 교사를 위한 정 서․행동장애 학생 지도과 관련된 체계적, 적합한 지원이 요구된다.

한편, 이와 관련하여 본 연구에서는 초등학교 일반교사들이 ‘정서․행동장애학생 교육시 특수학

(15)

급 교사의 자문이 중요하지 않다‘에 90%이상으로 응답한 반면, 이들 학생을 위한 교육지원의 컨트 롤타워는 특수학급교사가 수행하는 것이 적절하다에 59%로 나타났다. 이 부분은 지금까지 감각장 애, 발달장애 등의 장애학생은 특수교육대상자로서 명확하게 특수학급 교사와 협력하는 부분이 많 은 반면 상대적으로 정서․행동장애학생은 특수교육대상자로서의 비율도 적을뿐만 아니라 이들이 주로 Wee센터의 상담교사나 병원의 의사선생님과 협력해야 하는 경우가 많아 특수학급 교사와의 협력에 대한 비중이 상대적으로 낮게 인식된 것 같다. 그리고 이들 학생은 주로 통합교육을 받는 학생인데 일반교사가 아닌 특수학급 교사가 컨트롤타워가 되어야 한다는 인식은 향후 인식 개선이 필요한 부분이다.

셋째, 정서․행동장애 학생의 출현율이 점점 낮아지는 이유에 대해 일반교사는 ‘선정기준의 이해 부족’(37.1%), ‘장애에 대한 편견(21.8%)’, ‘학부모의 비협조적 태도(15.4%)’때문이라고 응답하였다.

관련해서, 정서․행동장애 진단 기준의 적절성에 대해서 모호한 응답인 ‘그저 그렇다’에 반응이 많 았고, 정서․행동장애학생 선별 과정에서의 어려움 역시 진단의 어려움이었다. 이는 현재 규정되어 있는 장애인등에대한특수교육법 상의 정서․행동장애 개념이 보다 명확해져야 하는 이유를 알 수 있는 부분이다(황순영, 이미아, 이순례, 2011; Lane, Gresham, & O’Shaughnessy, 2002). 법규상의 불명확성, 즉, 정서․행동장애에 대한 정의가 없고 선정기준으로 대체하고 있는 이러한 현실에서 일반교사들은 어떤 학생이 정서․행동장애이며, 어떤 문제를 얼마나 심각하게 보여야 정서․행동장 애라고 의뢰할 수 있을지에 대해 혼란스러울 할 수밖에 없다(이상훈, 2015; 이영주, 이승희, 2019).

현재의 정서․행동장애에 관한 법적 정의 및 기준은 미국의 장애인교육법의 내용을 차용하는 수준 으로 사실상 우리나라의 교육현장을 반영한 장애 개념 정립이 시급하다.

본 연구의 제한점과 후속 연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다.

첫째, 본 연구는 B광역시 초등학교에 근무하는 일반교사 78명을 대상으로 인식을 살펴보았다.

연구 참여자 수가 적어 결과의 일반화에 제한이 있을 수 있다. 이에 후속연구에서는 연구 참여자의 범위와 지역을 보다 넓혀 본 연구 결과와 비교해 보는 것도 의의 있을 것이다.

둘째, 본 연구에 참여한 일반교사들은 정서행동장애 정의나 이 학생의 특성에 대해 합의된 개념 적 정의를 가지기보다 각자 조작적 정의를 가지고 있으면서 설문에 응답하였다. 이에 보다 합의된 정의를 정립한 상황에서 이들 학생에 대한 교육적 지원에 대한 타당성과 한계점을 살펴보는 연구 가 이루어질 필요가 있을 것이다.

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* This work was supported by a 2-year Research Grant of Pusan National University.

** Corresponding author (special-hsy@pusan.ac.kr) Abstract

A Recognition of General teachers on educational support for students with emotional and behavioral disabilities

in elementary schools

*

Hwang, Soonyoung**(Dept. of Special Education at PNU)

Purpose: By examining the awareness of educational support for students with emotional and behavioral disabilities in elementary schools, basic data for the establishment of a system for successful integrated education of these students are provided. Method: Eighty-five teachers from elementary schools in B metropolitan city through random sampling and 78 questionnaires were finally analyzed by frequency analysis and Chi-square test, excluding missing values, using a questionnaire asking for educational support for students with emotional and behavioral disabilities.

Result: General teachers in elementary school felt a great psychological burden in guiding students with emotional and behavioral disabilities, and underlying the improvements were negative perceptions of their educational expertise, lack of understanding of disabilities, and absence of guidance. This could be related to the low incidence of emotional and behavioral disorders, and thus teachers need to improve their awareness of this disorder. Conclusion: To strengthen the educational capabilities of general teachers who play a leading role in integrated education of students with emotional and behavioral disabilities, the curriculum, teacher training, and legal concepts need to be re-established.

Key words : General teachers, emotional and behavioral disorders, educational support, recognition

게재 신청일 : 2021. 01. 23 수정 제출일 : 2021. 02. 18 게재 확정일 : 2021. 02. 20

참조

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