Vol.44, No.1, April 2017
프로젝트 수업 사례를 통한
프로젝트 수업의 의미 탐색
The Meaning Exploration of Project Instruction through a Project Instruction Case
Youngbeom Oh*
Pusan National University
Received 2 March 2017; Revised 24 March 2017; Accepted 27 March 2017*
￭ Abstract ￭
Purpose: The aim of this paper was to explore the meaning of project instruction through a project instruction case based on a scholastic context. To facilitate this, the author first demonstrated a project instruction case according to Kilpatrick’s 4 step process: goal establishment, planning, implementation, and evaluation. Second, the author analyzed the meaning of project instruction.
Design/methodology/data/approach: Qualitative data such as interviews, blogs, and reflection diaries were collected. Qualitative data was analyzed through the process of transcription, coding, and theme finding using Parangsae2.0, which is a Computer Assisted Qualitative Data Analysis program written in Korean.
Findings/Results: The meaning of project instruction derived from the qualitative data suggests the following: practical learning connects the subject to the context of real life, a systemic community occurs through the constructive integration of the cognitive domain and the affective domain, there is an increase in latent learning motivation and self-directed learning ability, and the formation of a semantic network combining fragmented knowledge occurs.
Value: Based on these four results, this paper validates two core principles: first, the potential of research and practice regarding project instruction; second, the valid necessity of project instruction based on the four stage process employed in this study.
Keywords: project instruction, project learning, qualitative research, case study
* Corresponding Author. Address: Busandaehak-ro, Geumjung-gu, Busan, 46241, South Korea;
E-mail: 50tigers@hanmail.net
프로젝트 수업 사례를 통한 프로젝트 수업의 의미 탐색 *
오영범 (부산대학교 교육학과 강사)*
￭ 요 약 ￭
본 연구는 한 초등학교 교사가 진행한 프로젝트 수업 사례를 통해 프로젝트 수업의 의미를 탐색하는 것이 목 적이다. 이를 위해 두 가지의 구체적인 연구내용을 설정하였다. 첫째, Kilpatrick이 제시하고 있는 프로젝트 수 업의 단계(목적 설정, 계획, 실행, 평가)에 따라 프로젝트 수업 사례를 보여주고자 하였다. 둘째, 프로젝트 수업 사례 속에 담긴 프로젝트 수업의 의미를 분석하고자 하였다.
연구 목적을 달성하기 위해 면담, 블로그, 성찰 일지와 같은 질적 자료 수집이 이루어졌다. 면담은 본 연구에서 프로젝트 수업을 진행한 이교사와 그가 담당하고 있는 16명의 학생들을 대상으로 실시하였다. 또한, 이교사가 교육 자료 수집과 수업 관련 글쓰기를 목적으로 운영하고 있는 블로그를 수집하였다. 연구자는 이 과정에서 프로젝트 수업의 의미를 도출하는 데 필요한 성찰 일지를 작성하였다. 수집된 질적 자료는 한국형 CAQDAS(Computer Assisted Qualitative Data Analysis Software)인 파랑새2.0(www.thebluebird.kr)을 활용하여 전사, 코딩, 목록화, 의미 발견의 순서에 따라 자료를 분석하였다.
프로젝트 수업 사례를 통해 밝혀진 의미는 교과와 삶의 맥락을 연계한 실제적 학습, 인지와 정의의 통합적 접근을 통한 유기적 학습공동체 구축, 잠재된 학습동기 및 자기 주도적 학습력 증대, 파편화된 지식을 통합하는 의미망 구축의 네 가지로 밝혀졌다. 이 연구는 최근의 배움중심수업과 함께 새롭게 부각되고 있는 프로젝트 수 업의 유용한 사례를 제공함으로써 교육 현장에서 프로젝트이 필요한 타당성을 강화해 주는 측면이 있다. 아울 러, 본 사례를 바탕으로 다양한 형태의 창의적인 사례들이 더욱 확산 보급되기를 기대한다.
주제어: 프로젝트 수업, 프로젝트 학습, 질적 연구, 사례연구
* 교신저자. 주소: (46241) 부산광역시 금정구 부산대학로 63번길, 부산대학교 교육학과;
E-mail: 50tigers@hanmail.net
투고일: 2017. 3. 2, 수정본접수일: 2017. 3. 24, 게재승인일: 2017. 3. 27
Ⅰ. 연구의 필요성 및 목적
교육과정 재구성은 교사에게 자율적 권한을 부여한다. 교사의 자율성은 다양한 교육적 필요에 직면한 오늘날의 현실을 반영하는 것으로, 미래 사회가 요구하는 창의적인 인재를 양성하기 위해서는 이에 부 합하는 다양한 교육이 필요함을 의미한다. 이러한 시대적 상황, 국가의 필요, 그리고 사회적 요구 등을 교육에 반영하기 위한 노력의 형태는 교육과정 개정 작업을 통해 구체화된다. 2009년 7월 국가교육과학 기술자문회의가 미래형 교육과정 구상안을 발표하면서 그 기본방향을 교육의 자율화와 다양화라고 표방 한 것은(허숙, 2012), 국가 수준의 교육과정을 그대로 수용하고 전달하는 획일적 교육에서 벗어나 교사 가 직면한 현실적 맥락을 고려하여 다양한 형태로 변용할 수 있는 자율성을 부여하겠다는 의지가 내포 되어 있다. 이러한 의지를 구체화하기 위한 노력으로 교과서 중심의 ‘진도 나가기’식이 아닌 학생들의 수준, 흥미, 관심, 동기 등과 같은 다양한 핵심 변인을 고려하여 교육과정을 재구성함으로써 학습 효과 성 창출에 기여하려는 현장의 실천적인 노력과 함께 다채로운 연구들이 병행되고 있다(박민정, 2007; 정 미향, 2015; Liu, 2000). 그 대표적인 방법이 프로젝트 학습이라고 할 수 있다.
프로젝트 학습은 학습자들의 경험에 기반한 학습자 중심의 방법이다. Fullan과 Promfret(1977)은 교사 의 교육과정 실행 양상을 ‘충실’과 ‘변용’의 관점으로 구분하여 제시한 바 있다. 교사가 교육과정 개발자의 의도를 파악하여 그대로 실행하는 경향이 ‘충실’의 관점이라면, 교실이라는 구체적인 맥락에 맞게 교육과 정을 재구성하는 것이 ‘변용’의 관점이다. 프로젝트 학습은 변용의 관점에 입각한 것으로, 교사는 교육과 정 운영의 자율적 책임을 바탕으로 교사 전문성을 축적해 나갈 수 있는 유용한 수단이 될 수 있다.
외국의 경우, Kilpatrick(1918)이 프로젝트 학습을 소개한 이후, 그 교육적 효과성과 타당성을 검증하 는 다각도의 연구들이 수행되어 왔다. 프로젝트 수업에 대한 개념 및 특징뿐만 아니라 수업에 실용적으 로 적용할 수 있는 실천적 원리나 단계를 학술적으로 조명한 연구들(Blemenfeld et al., 1991; Katz &
Chard, 1987; Mergendoller & Thomas, 2005; Wurdinger et al., 2007), 각 학교급에서 이루어진 현장 기반 사례 연구들(Ching & Hsu, 2013; Johnson & Delawsky, 2013, Kotze & Cooper, 2000; Lee et al., 2015; Wrudinger & Qureshi, 2015)이 풍부하게 이루어졌다. 현장 기반 사례 연구는 기존의 프로젝트 학 습 관련 이론을 검증하거나 새로운 시사점을 제공함으로써 새로운 이론 창출의 기반이 되었고, 기존 이 론을 더욱 정교화하는 토대가 되었다.
우리나라의 경우도 프로젝트 학습 및 수업에 대한 이론적 토대 구축, 교육적 특징 및 효과, 가치, 그 리고 다양한 사례를 제시하는 다각도의 연구들이 이루어졌다(김대현, 1998; 박민정, 2007; 유승희, 2014;
윤진 외, 2009, 장선영, 2014; 정미향, 2015; 조은순, 2000; 홍후조, 2002). 현재까지 진행된 연구들은 다 음과 같은 두 가지 측면의 시사점을 제공하고 있다. 첫째, 프로젝트 학습에 관한 이론과 현장 기반 사례 연구가 병행되면서 프로젝트 학습의 다양한 효과와 의미를 창출하였다. 둘째, 프로젝트 학습의 효과와 의미가 현장에 확산적으로 보급되면서 교육과정 재구성에 기반한 프로젝트 학습을 실천하는 교사들이
증가하고 있다. 이러한 교사들이 증가하면서 다양한 사례를 만들고, 교사 전문성 신장의 토대가 되고 있 다. 그러나 국내의 프로젝트 수업 관련 연구들은 다음과 같은 세 가지 측면의 한계를 드러내고 있다.
첫째, 이론 지향성으로 인해 현장에서 프로젝트 수업이 진행되는 구체적인 방법과 절차를 세부적으로 제시하지 못하였다. 둘째, 프로젝트 수업 사례 연구들은 실제 수업 장면을 다소 축소하거나 생략함으로 써 현장의 맥락을 실감나게 제시하지 못하였다.
따라서 본 연구는 프로젝트 수업 사례를 현장의 풍부한 맥락에 기반하여 제시하고 이를 바탕으로 프 로제트 수업에 담긴 의미를 탐색하는 것이 목적이다. 이를 위해 두 가지 연구내용을 설정하였다.
첫째, Kilpatrick이 제시하고 있는 단계에 따라 프로젝트 수업 사례를 드러내고자 한다. 이를 위해, 실 제 초등학교 교육현장에서 프로젝트 수업을 진행하고 있는 이교사를 주요 연구 참여자로 선정하여 프로 젝트 수업을 실시하게 된 이유, 주제 선정, 수업의 거시적 및 미시적 설계 방법, 평가 방법 등을 자세히 들여다 볼 것이다.
둘째, 소규모 학교에 근무하는 이교사가 진행한 프로젝트 수업 사례를 바탕으로 프로젝트 수업에 담긴 의미를 탐색하고자 한다. 이를 구체화하기 위해 프로젝트 수업 속에 담긴 교육적 의미는 무엇일까? 라는 연구 질문을 가지고 접근하였고, 연구자는 프로젝트 수업을 장기간 참여관찰하면서 블로그, 성찰일지, 면 담 등의 질적 자료를 바탕으로 이교사가 진행한 프로젝트 수업 속에 담긴 의미를 조명하고자 한다.
본 연구는 현장에서 프로젝트 수업을 실천하고자 하는 교사들 혹은 연구자들에게 유용한 사례가 될 것이다. 프로젝트 수업에 대한 이론은 알고 있으나 경험이 부족하여 실질적인 예가 필요한 교사들뿐만 아니라 현장 적용 사례를 바탕으로 이론을 정교화하거나 확장하려는 연구자들에게 작은 사례가 될 것이다.
Ⅱ. 이론적 배경
1. 프로젝트 수업의 개념
수업의 목적은 학습을 촉진하기 위한 것이다(이상수 외, 2012). 학교교육에서 수업과 학습은 동시에 발생하는 불가분의 관계에 있기 때문에 여기서는 수업과 학습을 크게 구분하지 않는다. 다만, 프로젝트 학습에 대한 기존의 개념을 바탕으로 프로젝트 수업의 개념을 정의하고자 한다. 왜냐하면, 기존에는 학 습자 입장이 강조된 프로젝트 학습의 개념이 지배적이었기 때문이다.
프로젝트 학습은 교사주도의 지식전달에 중점을 둔 학교교육을 비판하면서 대안적인 수업 방법으로 탄생하였다. Kilpatrick(1918)에 의해 처음으로 제안된 프로젝트 학습은 ‘사회환경 속에서 진행되는 전심전 력을 다하는 유목적적 활동(purposeful activity)’이 그 본질이라고 규정하였다(홍후조, 2002). 이러한 유목 적적 활동은 삶을 가치롭게 만드는 데 기여한다고 하였다(김경하, 2016). 그렇기 때문에 Kilpatrick(1918)은
학교에서의 삶과 일상적 삶을 통합하기 위해 ‘프로젝트’라는 개념을 제안하였다. Blumenfeld et al.(1991)은 프로젝트 학습을 ‘학습자들이 주도가 되어 질문을 만들고, 그 질문을 바탕으로 학습이 이루어지며, 학습 과정을 통해 최종 산출물을 만들어내는 수업’이라고 정의하면서 최종 목적을 가시적인 형태의 산출물을 제시하는 것이라 하였다. 홍후조(2002)는 프로젝트 학습의 특징인 ‘만들어 가는 교육과정’을 부각하였다.
즉, 그는 프로젝트 학습을 ‘학습자가 학습의 전 과정에 주도성을 지니고 주재, 제재, 문제, 쟁점 등에 관한 탐구 활동과 그 결과에 대한 표현 활동을 하며, 그 결과 만들어 가는 교육과정의 성격이 나타나는 학습’이라 고 정의하였다. Wurdinger et al.(2007)은 ‘프로젝트를 설계하고 완성하는 과정에서 문제 확인, 해결 방법 개발, 학습 평가, 학습 성찰의 단계에 따라 교사가 문제해결 과정으로 안내하는 교수 방법’으로 정의하면서 프로젝트 학습이 진행되는 단계와 문제해결 학습과 유사함을 제시하였다. 유승희 외(2011)는 프로젝트 학습이란 적극적･능동적 탐구의 주체자인 아동이 교사, 또래 및 환경과의 상호 조정적 협력을 통하여 흥미 있는 주제를 중심으로 심층적으로 탐구해가는 자기 주도적 학습활동이라고 정의하였다. 많은 학자들 이 제시하고 있는 프로젝트 학습의 개념을 종합해 보면, 학습방법 측면의 ‘자기 주도성’, 수업실행 측면의
‘삶의 맥락과의 통합’, 학습결과 측면의 ‘최종 산출물’이라는 세 가지의 공통적인 속성을 발견할 수 있다.
이를 바탕으로 프로젝트 수업을 다음과 같이 재정의 하고자 한다. 즉, 프로젝트 수업은 ‘학습자의 자기 주도성을 바탕으로 삶의 맥락과 통합하는 실제적인 내용을 장기간의 학습 수행을 통해 최종 산출물로 구현하는 수업’으로 정의할 수 있다.
홍후조(2002)는 프로젝트 학습이 필요한 이유를 세 가지로 제시하고 있다. 첫째, 학습자들이 학습 과 제에 몰두하게 하는 수단이나 방법이 될 수 있다. 둘째, 학습자들의 개별화 학습 및 자기 주도적 학습 능력 신장에 효과적이다. 셋째, 지식정보화 사회의 도래로 프로젝트 학습의 무한한 적용 가능성이다. 프 로젝트 수업을 통해 위와 같은 필요를 충족하기 위해서는 ‘프로젝트’ 자체는 Dewey(1972)가 언급한 학 습자의 관심을 유발, 사고 촉진의 과정 포함, 지적 호기심을 가지고 새로운 영역에 참여, 장기간의 학습 수행 기간의 네 가지 조건을 갖추어야 한다. 사고 촉진의 과정이 포함된 장기간의 학습 수행 기간이라 는 조건은 프로젝트 학습이 만들어가는 교육과정(emerging curriculum)의 특징을 강조한 것이다. 왜냐 하면 의도적인 목적을 가진 처음의 프로젝트 계획은 학습자의 이해 수준, 진행 속도, 반성적 사고, 산출 물 완성 정도 등이 통합되면서 방향이 재설정되기 때문이다(김대현, 1998; 홍후조, 2002). 즉, 프로젝트 수업은 주어진 교육과정을 그대로 전달하는 방식에서 벗어나 학습자의 수준, 흥미, 관심뿐만 아니라 지 역적 특징, 환경적 맥락 등을 고려하여 교육과정의 재구성을 지향한다. 그렇기 때문에 교사의 자율성과 전문성을 신장하는 유용한 방법이 될 수 있다.
2. 프로젝트 수업의 교육적 효과
프로젝트 수업이 가진 교육적 효과를 기존의 연구들을 종합하여 분석하면 네 가지로 제시할 수 있다.
이러한 교육적 효과는 각각 독립적으로 길러지는 것이 아니라 프로젝트 수업 목적을 달성하는 과정에서 유기적인 관계를 맺으면서 상호 영향을 주고받는다.
첫째, 프로젝트 수업은 학습자들의 자기 주도적 학습 능력 신장에 효과적이다(박민정, 2007; 장선영, 2014; 홍후조, 2002; Wurdinger & Qureshi, 2015; Wurdinger et al., 2007). 프로젝트 수업 혹은 프로젝 트 학습에 대한 개념을 제시하고 있는 학자들은 공통적으로 학습자의 자기 주도성을 언급하고 있다. 학 습자는 프로젝트를 설계하고 완성하는 단계인 문제 확인, 해결 방법 탐색, 학습 평가, 학습 성찰의 과정 에서 주도성을 가지고 목적 달성을 위해 노력한다(Wurdinger et al., 2007). 이 과정에서 교수자는 목적 달성에 필요한 내용과 방법을 안내하고, 학습동기를 촉진하며, 문제 해결을 조력하는 구성주의에 입각한 역할을 수행한다. 프로젝트 수업이 학습자의 자기 주도적 학습 능력을 촉진하는 요인으로는 프로젝트 학습 과정에서 시행착오로 경험하는 반성적 성찰과 프로젝트 학습 종료 시점에 가시화되는 산출물이다 (Lee et al., 2015). 프로젝트 학습은 학습자들로 하여금 최종 산출물이 완성되기까지 주도적인 참여를 요구한다(Blumenfeld et al., 1991). 이 과정에서 학습자는 동료 학습자들과 교수자간의 반성적 성찰을 통해 더욱 정교한 지식을 내면화하고 통합하게 된다(Lee et al., 2015; Moursund, 1999). 결국, 프로젝트 학습 중에 촉발되는 반성적 성찰과 프로젝트 산출물이 학습자의 자기 주도적 학습 능력을 신장시키는 주요 요인이 된다.
둘째, 프로젝트 수업은 실제적인 지식 형성에 효과적이다(윤진 외, 2009; 정미향, 2015; 홍후조, 2002;
Johnson & Delawskyy, 2013; Kotze & Cooper, 2000). 프로젝트 수업의 주제는 학습자의 흥미와 관심 을 유발하는 구체성, 생활 주변의 경험과 직접 관련되는 실제성이라는 특성을 충족할 수 있어야 한다 (Dewey, 1993; Kilpatrick, 1918). 일상생활의 맥락과 통합을 강조하는 프로젝트 수업은 학교에서 습득 한 지식이 그대로 소멸되는 것이 아니라 생활 속으로 전이되는 활성화된 지식을 추구한다. 프로젝트 수 업을 통해 습득한 실제적 지식은 생활 속에 적용 가능한 지식으로 일상적인 맥락과의 상호작용을 촉진 시켜 준다. 유승희(2013)는 초등학교 1학년들의 학교생활 적응을 위한 프로젝트 수업이 학교 내의 물리 적･심리적 공간에 대한 이해력 증대, 교사와의 신뢰 구축, 긍정적인 교우 관계를 형성하는 데 효과적이 었음을 밝혔다. 프로젝트 수업은 초등학교 1학년 학생들의 낯선 학교 환경에 대한 적응 문제를 해결할 수 있는 대안이 될 수 있음을 의미한다. 또한, 이론과 실제를 연결하고 통합하려는 대학교육에서 프로젝 트 수업에 대한 연구들이 활성화되었다(윤진 외, 2009; 장선영, 2014; 정미향, 2015; 조은순, 2000; Lee et al., 2015; Wurding & Qureshi, 2015). 이러한 연구들은 실천성이 강조되는 현장의 맥락에 최적화된 인재를 양성하기 위해서는 프로젝트 학습이 효과적임을 보여 주었다.
셋째, 프로젝트 수업은 사회적 기술(social skills)을 향상시키는 데 효과적이다(박민정, 2007; 홍후조, 2002; Lee et al., 2015; Wurdinger & Qureshi, 2015). 프로젝트 학습은 팀 혹은 학급 전체가 공동의 과 업을 달성하기 위해 협력적으로 진행되는 경우가 많다. 이 과정에서 협력, 책임감, 의사소통 능력, 관계 형성 능력, 의사결정 능력 등과 같은 사회적 기술이 향상된다. 협력은 프로젝트 학습에서 중요한 교수
전략이다(Lee et al., 2015). 그렇기 때문에 교수자는 긍정적인 협력 체제를 구축하는데 많은 노력을 기 울일 필요가 있다. 긍정적인 협력 체제가 갖추어질 때, 원활한 의사소통을 바탕으로 상호 긍정적인 관계 가 형성되고, 자신이 맡은 역할에 대한 책임감을 가지게 되며, 합리적인 의사결정에 도달할 수 있다(유 승희, 2007; 홍후조, 2002; Lee et al., 2015). 그런데 협력 과정에서 갈등도 생기기 마련이다. 갈등은 개 인차와 협력 사이에서 매개적인 역할을 하는 것으로, 갈등이 어떤 유형인지에 따라 협력에 독특한 영향 을 미치게 된다(Amason, 1996). 갈등은 크게 과업 관련 갈등(task-related conflicts), 과정 관련 갈등 (process-related conflicts), 관계 관련 갈등(relationship-related conflicts)의 세 가지로 구분되는데, 과업 관련 갈등은 협력의 촉매제로 기능하는 반면, 과정과 관계 관련 갈등은 협력에 부정적인 영향을 미치고 학습을 방해한다(Jehn, 1997, Lee et al., 2015). 따라서 프로젝트 수업을 설계하는 교수자는 학습자들의 관계성을 고려하면서 인지 갈등을 유발할 수 있는 환경을 구축하는 역량이 필요하다.
넷째, 프로젝트 수업은 문제해결력, 비판적 사고력, 창의력 등과 같은 고차원적 사고 능력 향상에 효 과적이다(박민정, 2007; 유승희, 2007; 홍후조, 2002; Wurdinger & Qureshi, 2015). 프로젝트 수업은 그 목적을 달성하는 과정에서 예상하지 못하는 문제들과 직면한다. 특히, 프로젝트 학습의 결과로써 양질 의 산출물을 생산하기 위해서는 다양한 형태의 문제를 해결할 수 있어야 한다. 학습자는 프로젝트 학습 중, 일반적인 문제 해결 방법을 적용하였을 때 수월하게 해결되는 구조화된 문제도 존재하지만, 맥락이 가진 특수성과 가변성으로 인해 다각도의 방법으로 해결방법을 모색해야 하는 비구조화된 문제와 만나 기도 한다. 비구조화된 문제 상황에서는 동료들과의 다양한 생각과 의견을 교류하면서 해결 방법 및 그 유용성에 대한 타당화 작업이 필요하다. 또한, 기존의 정보를 다각도로 활용하면서 창의적으로 해결할 수 있는 유연한 사고도 요구된다. 프로젝트 학습에서 학습자의 반성적 사고에 영향을 미치는 학습자 관 련 변인으로 정보활용능력과 비판적 사고력임을 밝힌 연구가 이를 뒷받침한다(박민정, 2007).
위에서 제시한 프로젝트 수업이 가진 교육적 효과를 이끌어내기 위해서는 명확한 목표설정, 프로젝트 전체 내용에 대한 스캐폴딩, 프로젝트 진행을 위한 충분한 정보와 자료제공 및 사전 수집, 다양한 커뮤 니케이션 방법 제공, 팀별 상호협력을 위한 환경 조성 등과 같은 교수자의 역량이 요구된다(정미향, 2015; 조은순, 2000; Wurdinger et al., 2007).
Ⅲ. 연구 방법
1. 연구 맥락
본 연구는 경남의 한 도시 외곽에 위치한 전교생 78명으로 구성된 6학급의 소규모 학교에서 진행되었 다. 학생들은 가정 경제의 어려움, 가정과 학교를 연계한 체계적인 교육의 부재, 도심지로 이동을 원하
는 교사들의 빠른 전보로 인한 교사들 간의 소통력 부재 및 심층적 학생 이해에 기반한 교육력 부족 등 의 이유로 기본적인 학습능력, 학습동기, 선수학습 능력 정도가 다소 떨어지는 편이었다. 본격적인 연구 는 6학년 담임을 맡은 이교사가 학생들에게 ‘자동차 프로젝트’ 수업을 계획하면서부터 시작되었다. 그는 경력 2년째로 접어든 저경력의 교사로 정기적으로 나가는 수업 연구회에서 습득한 프로젝트 수업에 관 한 지식, 이전 학교에서의 실천적 경험, 그리고 자신의 학생들에게 새로운 수업 방법의 필요가 맞물리면 서 프로젝트 수업을 진행하게 되었다. 연구자는 교육과정 운영을 책임지는 연구부장의 위치에서 그의 프로젝트 수업이 원활하게 이루어질 수 있도록 협력적 환경을 구축하고 필요한 수업 자원 준비, 효과적 인 수업 운영 등을 위해 함께 고민하였다. 연구자는 이 과정에서 프로젝트 수업의 조력자, 지원자, 촉진 자, 그리고 협력자로서 역할을 수행하였다. 본 연구는 2015년 4월부터 7월까지 총 4개월 간 진행되었다.
2. 자료 수집 및 분석
본 연구에서 추구하는 목적인 프로젝트 수업 사례 분석을 통해 그 속에 담겨진 의미를 드러내기 위해 면담, 블로그, 성찰 일지 등의 다양한 형태의 질적 자료를 수집하였다.
첫째, 프로젝트 수업이 진행되는 동안 이교사와 그가 담당하고 있는 6학년 16명(여학생 8명, 남학생 8명)을 대상으로 면담을 수행하였다. 이교사와는 상호 래포가 형성된 동료교사 입장에서 일상적인 대화 를 이끌어낼 수 있었기 때문에 비구조화된 면담 형식을 취하였다. 연구자는 프로젝트 수업과 관련된 학 생들의 다양한 반응을 토대로 효과성과 문제점 등을 파악하기 위해 의도적인 질문을 가지고 접근하기도 하였다. 대화가 끝난 후에는 본 연구와 직접적인 관련이 있거나 시사점을 제공할 수 있는 내용 위주로 문서화하였다. 반면, 학생들을 대상으로는 3-4명으로 구성된 소집단 형식으로 반구조화된 면담을 통해 접근하였다. 왜냐하면, 일대일 면담에서 내성적인 학생으로부터 정보를 얻지 못하는 문제를 극복하기 위해 이질적 성향을 가진 학생들의 조합을 통해 자연스러운 분위기를 조성함으로써 연구에 필요한 직접 적인 정보를 얻기 위한 의도가 작용하였기 때문이다. 특히, 연구자는 2년 동안 과학 수업을 맡은 전담교 사 입장에서 학생들과 사전 래포 형성이 이루어져 있었기에 진솔한 생각과 의견을 이끌어낼 수 있었다.
프로젝트 수업에 대한 학생들의 포괄적인 반응을 얻기 위해 연구가 종료되는 시점인 7월 20일부터 21일 까지 이틀간에 걸쳐 실시하였다. 면담 자료는 주요 질문을 바탕으로 추가적인 질문을 결합하면서 보이 스 레코딩 기기를 활용하여 수집하였다.
<표 1> 학생들 면담에 사용된 주요 질문
∙ 프로젝트 수업이 나의 공부에 도움이 되었나요?
∙ 프로젝트 수업을 하면서 가장 재미있었던 점은 무엇인가요?
∙ 프로젝트 수업이 다른 수업 방법에 비해 좋은 점은 무엇인가요?
둘째, 이교사가 운영하는 블로그(http://blog.naver.com/1113060)를 통해 자료를 수집하였다. 그의 블 로그에는 프로젝트 수업과 관련된 문서, 수업 실행 과정을 촬영한 사진 및 학생들의 학습 결과물, 수업 실행 후 작성한 수업일지 등이 탑재되었다. 특히, 수업일지는 이교사가 프로젝트 수업을 진행하면서 학 생들의 반응, 교사와 학생들과의 상호작용 장면 등과 같은 사실에 기반한 기술적(descriptive) 텍스트뿐 만 아니라 수업의 효과성과 문제점을 바탕으로 수업의 방향을 제시함으로써 교사의 반성적 성찰이 반영 된 해석적 텍스트도 포함되어 있었다. 이교사는 연구가 진행되는 동안 85건의 게시물을 블로그에 탑재 하였다, 연구자는 내용을 읽고 그의 프로젝트 수업이 담고 있는 의미를 표면화하기 위한 분석 자료로 활용하였다. 인터넷 문화기술지의 관점에서 웹 자료가 가지고 있는 제한적 노출 문제를 해결하는데 면 담은 유용한 퍼즐 조작으로 기능하였다(오영범･김영천, 2013). 즉, 웹 자료를 통해 밝혀지지 않은 구체 적인 이유나 원인을 면담을 통해 파악할 수 있게 되었다.
셋째, 연구자는 성찰 일지(reflection diary)를 작성함으로써 추가적인 질적 자료를 확보하였다. 연구 가 진행되는 동안 관찰한 사실적 장면을 기술하고 선행 이론과 반성적 성찰을 토대로 해석하기도 하면 서 질적 연구에서 중요한 연구자의 점진적 주관성이 반영될 수 있도록 하였다. 질적 연구에서 연구자는 주요 연구 도구로써 기능하기 때문에 자의적 해석의 오류에 빠져들 우려가 있다. 이 함정에 빠지는 것 을 방지하기 위해 연구가 지속되는 과정에서 현상을 바라보는 연구자의 관점을 성찰 일지를 통해 구체 화함으로써 비가시적인 시야에 머물렀던 의미를 점진적으로 드러낼 수 있는 과정을 보여주는 유용한 자 료로 기능하였다. 연구가 진행되는 동안 A4용지 26장 분량의 성찰 일지를 작성하였고 분석의 토대로 삼 았다.
면담, 블로그, 성찰 일지를 통해 수집된 자료는 전사, 코딩, 목록화, 의미 발견의 단계에 따라 수집하 였다. 이때 질적 자료 관리와 분석에 한국형 질적 자료분석소프트웨어(Computer Assisted Qualitative Data Analysis Software; 이하 CAQDAS)인 파랑새2.0(www.thebluebird.kr)을 이용함으로써 연구의 전 과정을 유기적인 관점에서 조망하면서 본 연구에서 추구하는 프로젝트 수업의 의미를 발견하는데 활용 하였다(오영범･이현철･정상원, 2016). 최근 질적 연구 수행 과정에서 CAQDAS의 이용은 질적 연구에서 제기되는 이슈인 타당도의 문제를 해결해 줄 수 있는 대안으로 부각되고 있다. 파랑새2.0은 전사 및 자 료입력, 코딩, 목록화, 주제생성으로 이어지는 질적 연구 수행 과정에 따라 메뉴가 구성되어 있어 질적 연구 과정이 프로그램에 통합된 사용자 중심의 인터페이스를 구현하고 있다.
먼저 수집된 모든 질적 자료는 파랑새2.0의 ‘전사 및 자료입력’ 기능을 통해 웹 데이터베이스에 저장 하였다. 이때 질적 자료를 전사하고 입력하면서 동시에 코딩 작업을 병행하였다. 또한, 코드가 누적되면 서 코드 간의 관련성, 위계성, 인과관계, 상호작용 등을 고려하여 목록화 및 주제생성 작업을 수행하였 다. 이것은 연구 수행 과정의 각 단계가 유기적으로 얽혀 있어 상호 영향을 주고받는 질적 연구의 특징 이 반영된 것이다. 연구자는 이러한 과정을 통해 의미 도출의 토대가 되는 코드 96개(동료 학습, 실생활 과 연계, 교사 역할, 긍정적인 관계, 학습자 참여, 학습 계획, 수업 방법 등), 13개의 카테고리(학습의 실
제성, 긍정적 학습공동체, 학습동기 향상, 자기 주도적 학습력 향상, 학습의 통합 등), 이를 바탕으로 4 개의 의미 있는 주제를 생성할 수 있었다. 특히, 파랑새2.0이 제공하고 있는 선행 연구의 저장 기능은 연구자의 현상 기술과 의미 해석의 이론적 토대 구축에 편의를 제공해 주었고, 반성적 메모 기능은 연 구의 전 과정과 맥락을 비유적 혹은 추상적으로 드러내줄 수 있도록 연구자로 하여금 성찰적 기능을 촉 진해 주었다.
3. 연구의 타당도 작업
본 연구의 신뢰성을 확보하기 위한 노력으로 크게 세 가지 차원에서 접근하였다.
첫째, 질적 자료 수집 방법의 삼각검증법을 고려하였다(Denzin, 1978). 자료 수집의 주요 방법으로 면 담, 블로그, 성찰 일지를 활용함으로써 특정 자료가 설명해 주지 못하는 현상에 대한 이유, 원인, 결과 등의 분석을 통해 입체적으로 파악할 수 있도록 하였다. 이것은 마치 퍼즐 조작을 발견한 것과 같은 열정 어린 탐구 과정과 같다. 그런데 연구자의 탐구적 노력의 결과는 다른 종류의 새로운 자료의 등장으로 수정하고 보완되는 과정을 거쳐 독특한 비유 전략이 활용되어 추상도가 높은 의미로 재탄생하게 되었다.
둘째, 연구자, 연구 참여자, 그리고 수업 및 질적 전문가의 관점을 통합하는 전략을 활용하였다. 연구 자가 기술하고 해석한 관점에 연구 참여자인 이교사로부터 연구 사실 및 해석의 적절성 검토를 통해 내 용을 수정, 보완하였다. 이교사는 프로젝트 수업을 시도하는 다른 교사들이 참고할 수 있도록 자신의 수 업 사례를 보다 상세하고 풍성하게 제시해 줄 것을 요구하였고, 연구자는 이를 반영하여 연구 맥락이 보다 풍부하게 드러날 수 있도록 보완하였다. 수업 및 질적 연구 전문가로부터는 프로젝트 수업 사례와 의미 도출에 중점을 둔 검토가 이루어졌다. 그 결과, 그들은 본 연구를 통해 탐색된 프로젝트 수업의 의 미가 선행 연구들을 통해 밝혀진 효과성 혹은 장점과 차별성이 없다는 의견을 공통적으로 제시하였다.
연구자는 전문가들의 의견을 수렴하여 본 연구에서 도출된 의미를 보다 정서하는 작업을 거쳐 의미를 완성할 수 있었다.
셋째, 질적 자료를 수집하고 관리하고 분석하는 수단으로 한국형 CAQDAS인 ‘파랑새2.0’을 사용하였 다. 질적 연구에 CAQDAS를 사용함으로써 연구과정을 하나의 분석틀로 조망할 수 있는 편의 제공, 연 구 수행 과정의 효율성 증대, 연구 결과의 신뢰도 향상이라는 장점을 제공해 준다(오영범 외, 2016). 특 히, 연구가 진행되는 전 과정을 CAQDAS가 구현해 줌으로써 유의미한 결론 도출의 과정을 체계적으로 제시할 수 있었다.
Ⅳ. 프로젝트 수업 사례
프로젝트 수업 사례는 Kilpatrick(1918)이 제시한 목적 설정단계, 계획단계, 실행단계, 판단 및 평가단 계에 따라 제시하였다. 각 단계에서는 적극적인 형태의 유목적적 행위를 수반해야 한다고 강조한 Kilpatrick의 주장을 반영하기 위해 질적 연구에서의 풍부한 맥락이 수반된 교육적 행위가 드러날 수 있 도록 하였다.
1. 프로젝트 수업 목적
이교사가 담당하고 있는 6학년은 남학생 8명, 여학생 8명으로 이루어져 있다. 이 학급의 특징적인 측 면은 남학생들이 여학생들에 비해 학업성취도뿐만 아니라 학습동기가 현저히 떨어진다는 것이다. 직관 적으로 드러나는 학습동기 정도를 명확히 파악하기 위해 이상수 외(2012)가 Keller(1993)의 ARCS 동기 이론에 근거하여 개발한 20문항으로 이루어진 표준화된 학습동기 검사 도구를 활용하였다. <표 2>에서 나타난 것처럼, 남학생들의 학습동기 평균은 3.10으로 나타나 여학생들의 평균인 4.04점에 비해 떨어지 는 것으로 나타났다. 2015년 3월 24일에 실시한 검사를 바탕으로 프로젝트 수업이 끝나는 시점에 재실 시 함으로써 사전, 사후 비교를 통해 학습동기 측면에서의 변화 정도를 측정하였다.
<표 2> 남학생들과 여학생들의 학습동기 비교
구분 주의집중 관련성 자신감 만족감 평균
여학생 4 3.88 4.13 4.13 4.04
남학생 3.5 2.75 3.13 3 3.10
남학생들의 학습동기 결여는 학업성취도에 부정적인 영향을 초래하는 하나의 요인으로 밝혀졌다. 이 교사는 지속적인 관찰과 수업을 통해 학생들의 학습동기가 활성화되지 않는 이유를 1학년 때부터 누적 된 경험에서 비롯되었음을 언급하였다. 기본 학습력이 어느 정도 갖춰진 여학생들은 만족스런 학업성취 에 교사 인정이 결합되면서 적절한 형태의 교육적 강화가 이루어졌다. 반면, 상대적으로 기본 학습력이 뒤떨어진 남학생들은 학업에 대한 실패가 누적되고 교사의 인정으로부터 거리가 멀어지면서 학습에 대 한 자존감이 떨어지게 된 것이다.
이교사: 개학한 지 두 달이 지났는데 아직도 공부에 적응이 안 되니? 왜 이렇게 집중을 못해...
민재: 공부는 여자애들이 잘하는 거잖아요.
진솔: 남자들은 운동 잘하고 여자들은 공부 잘하는 게 당연한 거 아니에요?
이교사: 그럼 공부 열심히 하는 남자들은 뭔데?
민재: 그건 걔들이 이상한 거죠.
유민: 반장, 부반장 그런 것도 다 여자잖아요. 여자들만 칭찬 받고...
(중략)
유민: 남자애들은 공부시간에 맨날 벌서고 혼나요. 1학년 때 맨날 무릎 끓고 벌 섰어요.
(2015년 5월 12일 이교사의 블로그 중에서).
그러나 이교사는 남학생들의 자존감을 회복하는데 만 집중할 수 없었다. 왜냐하면 그는 여학생들의 교육적 성장에도 기여해야 할 책무성을 지닌 교사이기 때문이다. 결국, 남학생들의 자존감을 회복하는 장치로써 기능할 뿐만 아니라 모든 학생들의 교육적 성장을 촉진할 대안적인 교육방법으로 프로젝트 수 업을 생각하게 되었다. 나아가 구체적인 생활 장면 속에서 친근하게 접근할 수 있는 프로젝트 수업의 주제로 ‘자동차’를 선정하였다. 이를 바탕으로 설정된 프로젝트 수업의 목적은 <표 3>과 같다. 기존의 연구에서 언급하고 있는 것처럼, 프로젝트 수업 주제는 학생들의 실생활과 직접적인 관련이 있는 친근 한 것이어야 하고 흥미를 유발할 수 있어야 한다(홍후조, 2000). 더불어, 프로젝트 수업 목표 향후 전개 될 구체적인 방법과 내용으로 연계될 수 있도록 분명하고 명확할 필요가 있다(조은순, 2000).
<표 3> ‘자동차’ 프로젝트 수업의 목적
∙ 자동차 프로젝트 수업을 통해 남학생들의 학습동기를 강화하고 낮은 자존감을 회복한다.
∙ 학생들의 친근한 생활 장면 속에서 구현되는 동력 자동차 만들기 프로젝트 수업으로 학생들의 교육적 성장을 이끌어 낸다.
즉, 우리 생활에 없어서는 안 될 필수품인 자동차와 관련된 다양한 활동을 통해 자동차의 소중함을 알고 인간과 자연이 공존할 수 있는 구체적인 방법을 안다.
2. 프로젝트 수업 계획
자동차 프로젝트 수업을 계획하기 위해 [그림 1]과 같은 개요를 작성하였다. 이를 위해 교육과정을 세 밀하게 분석하는 과정이 필요했다. 교육과정에서 제시하고 있는 각 과목별 주요 학습 내용을 면밀히 살 펴보면서 자동차 프로젝트와 연계하거나 통합할 수 있는 내용들을 추출하였다. 그 결과 [그림 1]과 같이 도덕, 국어, 수학, 사회, 과학, 미술, 실과의 7개 교과로부터 관련된 주요 학습 주제를 추출할 수 있었다.
[그림 1] 자 동차 프로젝트 수업의 개요
[그림 1]에서 보는 것처럼, 7개 교과를 바탕으로 ‘자동차’라는 프로젝트 주제와 연계되거나 통합될 수 있는 19개의 학습 주제를 도출하였다. 이 학습 주제들은 프로젝트 수업이 진행되는 동안 학습자들이 배우 게 될 구체적인 학습 내용의 범위와 가르칠 순서를 결정하는 토대가 되었다. 이것은 Reigeluth(1999)가 교과내용의 선정(selection), 계열화하기(sequencing), 종합하기(synthesizing), 요약하기(summarizing)로 설명한 거시적 수준의 수업설계에 해당된다. Reigeluth(1999)가 정교화이론을 통해 제시하고 있는 것처럼, 교과 내용이 선정되면 단순에서 복잡, 일반성에서 구체성의 전략을 통해 내용을 계열화하였다.
<표 4> ‘자동차’ 프로젝트 수업 계획
차시 교과 성취기준 활동내용
1 국어 ∙ 직접 경험하거나 들은 이야기에서 감동적인 부분을 찾을 수 있다.
◦자동차와 관련된 기억을 이야기 해보고, 단순한 운송 수단을 넘어 삶을 함께하는 자동차의 의미를 느껴본 다.
2~3 국어 ∙ 설명하는 글, 의견을 제시하는 글을 읽고, 문단의 흐름에 따라 대강의 내용을 간추릴 수 있다. ◦‘자동차의 역사’를 읽고, 자동차의 역사를 사진으로 간추리고 설명한다.
4~8 국어
∙ 설명하는 글, 의견을 제시하는 글을 읽고, 문단의 흐름 에 따라 대강의 내용을 간추릴 수 있다.
∙ 일의 절차나 방법을 설명하는 글을 쓸 수 있다.
∙ 중심내용과 세부 내용의 개념의 차이를 말할 수 있다.
◦‘자동차의 제작 과정’을 읽고, 제시된 영상을 바탕으로 자동차의 제작과정을 설명하는 설명문을 작성한다.
◦‘자동차의 제작 과정’을 읽고, 사진을 바탕으로 연결시 켜 중심내용과 세부내용을 파악하여 요약할 수 있다.
9~10 국어 ∙ 자신이 쓴 글을 내용과 표현을 중심으로 고쳐 쓸 수
있다. ◦자동차의 제작과정을 설명하는 설명문을 쓰고 이를
교정 부호로 고쳐 쓴다.
11 실과 ∙ 전기, 전자 제품에 사용되는 주요 전자 부품의 기능을
이해하고, 간단한 제품을 만들 수 있다. ◦모터와 전구, 전지를 사용하는 모형 자동차의 구조를 파악하고 만들어 본다.
또한, 프로젝트 수업이 진행되는 중간에 학습한 내용이 거시적인 관점에서 다른 학습 내용과 연결되 거나 통합될 수 있도록 하였고, 이를 촉진하기 위해 각 학습 주제별로 학습한 내용을 학습자들의 인지 활성화로 기억이 강화될 수 있도록 하였다. 이를 좀 더 구체화하기 위해 Reigeluth(1999)가 제시한 7가 지 정교화 전략을 활용하였다. 즉, 정교화된 계열화(elaborative sequence), 선수학습능력의 계열화 (learning prerequisite sequence), 요약자(summarizer), 종합자(synthesizer), 비유(analogy), 인지전략 활성자(cognitive strategies activator), 학습자 통제(learner control) 전략을 사용하여 <표 4>와 같이 교 육과정에서 언급하고 있는 성취기준을 제시하고 이를 달성하기 위한 학습내용을 제시하였다.
차시 교과 성취기준 활동내용
12~13 수학 ∙ 비율을 분수, 소수, 백분율로 나타낼 수 있다.∙ 두 양 사이의 비율을 이해한다. ◦스피드 체커기를 활용하여 모형자동차의 속도를 재어 보고 단위시간, 이동거리, 속력의 관계를 파악한다.
14~15 과학 ∙ 전류가 흐를 때 전선 주위에 생긴 현상을 이용하여 전자석을 만들 수 있다. ◦전자석의 원리를 통해 모터의 구조와 기능을 파악하 고 강한 모터를 만들어 본다.
16~17 국어 실과
∙ 일상생활에서 열, 빛, 동력, 소리 등의 형태로 이용되 는 전기, 전자 제품의 종류와 기본 원리를 설명할 수 있다.
∙ 일의 절차나 방법을 설명하는 글을 쓸 수 있다.
◦‘자동차의 구조와 기능’을 읽고, 실제 자동차 부분의 명칭과 기능, 작동 원리를 친구들에게 설명하고, 동 생들에게 보여줄 자료를 만들 수 있다.
18~19 도덕 ∙ 자신에게 도움을 주거나 은혜를 베푼 사람들에게 감 사하는 마음을 가지고, 이를 적절히 표현하며, 늘 감사 하는 생활 태도를 지닌다.
◦자동차에 관하여 배운 내용을 동생들에게 가르치고, 배우며 모형자동차를 만들 수 있다.
20~21 미술 ∙ 생활 속에서 판화가 활용된 예를 찾아보고, 판화의 특징을 알 수 있다. ◦판화의 원리를 파악하여, 스탠실 기법을 적용하여 모 형자동차가 달릴 수 있는 트랙을 제작한다.
22~26 국어 사회
∙ 설득하거나 주장하는 말을 듣고 주장과 근거의 타당 성을 평가할 수 있다.
∙ 우리나라 국토수준에서 인간과 환경은 상호보완적인 관계임을 이해하고 친환경적인 태도를 실천하기 위한 방안을 제시할 수 있다.
∙ 회의에서 다양한 의견을 수렴하면서 능동적으로 참여 할 수 있다.
◦‘○○ 100분 토론’ 을 통하여 자동차의 증가를 찬성하는 입장과 반대하는 입장으로 나눠 토론회를 한다.
◦‘○○ 100분 토론’을 통해 지속가능한 개발의 개념을 파악하고, 자동차의 증가와 환경 보존을 함께 이끌어 낼 수 있는 대안을 제시 한다.
27~28 실과 ∙ 정보 매체를 활용하여 다양한 직업의 종류와 특성을 파악하여 일과 직업에 대한 긍정적인 태도를 가질 수 있다.
◦갤럭시 노트를 활용하여 자동차와 관련된 직업을 찾 아보고 모의 진로 설정을 통해 일과 진로에 긍정적 인식을 가진다.
29~30 사회 미술
∙ 지속가능한 발전의 사례를 찾아 그 특징과 필요성을 설명할 수 있다.
∙ 주제 표현에 적합한 재료와 용구, 표현 방법 등을 모색 하여 표현한다.
◦지속 가능한 개발의 대안으로 미래의 자동차를 구상 하고 만들어 본다.
3. 프로젝트 수업 실행
프로젝트 수업 계획을 통해 거시적 수준의 수업 설계가 이루어졌다면, 프로젝트 수업 실행 단계에서 는 미시적 수준의 수업 설계가 이루어졌다. 즉, 한 시간 동안 가르칠 내용을 바탕으로 실제 수업을 진행 하면서 학습자들의 동기를 촉진하기 위한 동기전략, 이해를 촉진하기 위한 내용 제시 전략, 그리고 학습 한 내용의 내면화를 촉진하는 강화전략 등이 제시된 수업 설계를 말한다(변영계･이상수, 2003). 그런데 미시적 수업설계안은 프로젝트 수업이 가진 활동, 조작, 실험 및 실습 중심의 성격과 특징을 고려하여
<표 5>와 같이 주요 수업 내용을 중심으로 학생 활동 중심의 활동지로 작성하였다. 실제 수업에서는 산 출물을 만들기 위한 다양한 수업자료가 준비물로 등장하였고, 웹 자료가 활용될 경우에는 이교사의 블 로그에 탑재하여 사용되었다.
<표 5> 프로젝트 수업 설계의 예시
활동과 통합한 수업설계 블로그에 탑재한 수업 자료
자동차 프로젝트가 진행되는 동안 학생들은 개인 혹은 협력 활동을 통해 다양한 산출물을 만들었다.
자신만의 개성이 묻어날 수 있도록 자동차를 디자인 하였고, 빠른 속도를 낼 수 있는 과학적 원리를 적 용하여 동력 자동차를 만들었다. 수학 시간에는 속도 측정기를 이용하여 속력을 계산하는 공식을 배워 자신이 만든 자동차의 속력을 계산하였고, 미술 시간에는 모두가 협력하여 경주로를 제작하여 실제 자 동차 경주를 하기도 하였다. 사회 시간에는 인간의 편의를 위해 개발된 자동차로 인해 동물과 자연 환 경이 훼손되는 사례를 탐색한 후, 인간과 자연이 공존할 수 있는 효과적인 방안에 대한 토론 수업을 진 행하기도 하였다.
[그림 2] 자동차 디자인 및 경주로 제작 장면
4. 프로젝트 수업 평가홍후조(2002)는 프로젝트 수업은 기호화된 지식에서 실제적 지식으로 전환하는 효과가 있음을 언급하 였다. 즉, 교실에서의 제한된 지식이 아니라 학습자들의 생활 및 경험 속에서 이루어지는 맥락화된 지식 을 촉진해 준다는 의미다. 프로젝트 수업은 구성주의 학습 맥락을 구현하기 때문에 평가도 타당한 방법 으로 접근할 필요가 있다. 이를 고려하여 본 연구에서 이루어진 자동차 프로젝트 수업에 대한 평가는 다음과 같은 방향으로 이루어졌다.
첫째, 학생들에 대한 평가 방법을 과정 중심 수시 평가로 전환하였다. 학습자들은 장기간의 프로젝트 를 수행하는 과정에서 다양한 형태의 문제 상황과 직면하면서 필요한 지식을 축적하게 된다. 또한, 개인 차원의 지식은 동료들 간의 협력적 상황에서 교류하고 결합되면서 양적 및 질적으로 팽창하게 된다. 이 러한 측면을 평가하기 위해서는 학습자들이 어떠한 원리와 방법을 적용하여 문제를 해결했는지 중점을 두는 과정 중심 수시 평가가 필요하다. 구체적으로 교사는 수시로 관찰, 면담, 체크리스트 등과 같은 질 적 평가를 수행하면서 학습자의 성장 과정을 평가할 필요가 있다.
둘째, 서술형 평가를 통한 고차원적 사고 능력 향상에 중점을 두었다. 구체적 맥락이 반영된 실제성, 생활 장면 속에서 관심 있는 주제를 찾는 구체성, 여러 가지 학습 방법을 포괄하는 중핵성 등과 같은 특성을 가진 프로젝트 수업은 비판적 사고력, 문제해결력, 창의력 등과 같은 고차원적 사고 능력을 향상 시키기에 적절한 수업 방법이다(홍후조, 2002; Moursund, 1999). 특히, 명확한 목표 달성을 위해 동료 학습자들과의 협력과 교수자의 지원, 그리고 문제해결을 위한 다양한 접근은 학습자의 반성적 성찰을 촉진한다(Moursund, 1999). 프로젝트 학습과정에서 이루어지는 서술형 평가는 학습자의 총체적인 반성 적 성찰을 수반하게 되고 이러한 활동은 고차원적 사고 능력을 형성하는 토대로 작용한다.
셋째, 인지와 정의를 통합한 평가를 실시하였다. 프로젝트 수업에서는 문제를 해결하는데 필요한 인 지적 역량뿐만 아니라 팀 협력 상황에서 요구되는 적극적인 태도, 다른 사람들의 생각과 견해의 존중과
배려 등과 같은 정의적 역량도 동시에 요구된다. 본 연구의 자동차 프로젝트 수업에서도 경주로 만들기 같은 공동 과업 수행의 과정에서 학생들의 인지적 성장과 정의적 변화 정도를 평가하였다.
Ⅴ. 프로젝트 수업의 의미
1. 교과와 삶의 맥락을 연계한 실제적 학습
교과와 삶의 맥락을 연계한 실제적 학습은 프로젝트 수업이 교실의 제한된 영역에서만 이루어지는 비 활성화된 지식에서 탈피하여 학습자들의 삶의 맥락과 연계함으로써 실생활에 전이될 수 있는 실제적 지 식을 추구하는 것을 말한다. 프로젝트 수업은 학습자를 둘러싼 맥락과 상호작용을 통해 지식과 의미를 형성하는 구성주의 학습을 실현하는 데 효과적이다(김대현, 1998; 박민정, 2007; 홍후조, 2002). 이를 위 해, 교수자는 학습자 분석을 기초로 교육과정을 재구성하는데, 이것은 거시적 수업설계의 토대가 된다.
또한, 일상적인 맥락의 틀에서 수업이 이루어지도록 설계하고 실행하는 미시적 접근을 통합함으로써 실 제적 학습을 구현하게 된다.
프로젝트 수업에 필요한 지식은 학습자들의 삶의 맥락에 기반하고 있었다. 우리의 일상적인 삶은 풍 부한 자원을 가진 학습 공간이다. 학교에서 가르칠 주요 내용을 그들의 친숙한 삶의 맥락과 연계함으로 써 지식의 내면화를 가속화하고 전이를 촉진하게 된다. 본 연구의 프로젝트 수업 주제인 ‘자동차’는 우 리 삶을 윤택하게 하고 편의를 제공하는 생활필수품으로 자리 잡고 있다. 우리의 생활 속에서 친숙한 자동차를 주제로 프로젝트 수업을 진행함으로써 자동차에 대한 확산적인 이해와 함께 관련된 이슈는 무 엇인지를 집중적으로 탐구함으로써 심층적인 이해를 가져오는 계기가 되었다. 자동차는 우리와 밀접한 관계를 맺고 있는 유용한 도구였기에 맥락화하기 용이했던 것이다.
맨날 아빠 차를 타면서도 잘 몰랐는데, 선생님하고 친구들하고 진짜 자동차 구조하고 엔진하고 보니까 정말 신기하고 재미있었어요. 또, 부품 이름도 알게 되었고, 어떤 기능을 하는지도 알았어요. 우리가 타는 자동차로 공부하니까 더 잘 되는 것 같아요.
(2015년 7월 20일 이○○학생과의 인터뷰 중에서).
미술 시간에 나만의 자동차를 디자인 한 것이 정말 기억에 남아요. 선생님이 세상에 하나밖에 없는 특별한 자동차라고 했거든요. 그런데 자동차 경주에 5등 한 게 아쉬워요. 다시 한 번 더 하면 1등 할 수 있을 것 같아요. 구리선을 더 많이 촘촘하게 감아서 힘을 세게 만들 거에요.
(2015년 7월 20일 박○○학생과의 인터뷰 중에서).
아이들은 맥락성이 숨 쉬는 프로젝트 수업을 통해 실제적인 지식을 구축해 나가고 있었다. 이교사는 자동차 프로젝트 수업으로 부호화된 지식이 아닌 지식의 맥락화를 통해 실생활과 통합된 구성주의 학습 환경을 조성하였다. 이를 위해, 학습자는 수업의 주체가 되어 조작, 실습, 참여 중심의 직접적인 활동을 수행하였고, 교사는 이들의 학습을 지원하고 조력하고 촉진하는 역할을 하였다. Dale(1969)는 구체성과 추상성의 두 개념을 이용하여 학습자의 경험을 분류한 경험의 원추(Cone of Experience)를 구안하였다.
경험의 원추에 의하면, 학습자의 직접적인 경험은 가장 구체성을 띠고 있음을 제시하면서 학습자의 수 준 및 이해력이 부족하거나 연령이 어릴수록 추상적인 경험보다는 구체적인 경험을 제공할 것을 시사하 고 있다.
아이들은 뭔가를 만들고 그리고 조작하는 활동을 통해서 더 많이 배우는 것이 확실한 것 같아요. 특히, 우리반 애들처 럼 수준이 좀 떨어지는 상황에서는 더 필요한 것 같아요. 시간이 좀 걸리더라도 프로젝트 수업을 지속할 생각입니다.
제가 세세한 것까지 많은 도움을 주는 게 좀 힘들긴 해요. 그래도 재미있을 때가 많아요.
(2015년 5월 28일 이교사와의 인터뷰 중에서).
이교사는 단순히 학습자들의 활동을 촉진하고 지원하는 역할을 넘어 아이들의 활동 깊숙이 관여하고 있었다. 그는 공동의 프로젝트를 수행하는 협력체를 구축하기 위해 학습자를 능동적인 파트너로 인식하 고 그 과정에서 제기되는 문제를 해결하기 위해 공동으로 의사를 결정하기도 하는 배움 중심 수업을 이 끌어내고 있었다(Pollard, 2002).
2. 인지와 정의의 통합적 접근을 통한 유기적 학습공동체 구축
인지와 정의의 통합적 접근을 통한 유기적 학습공동체 구축은 프로젝트 수업이 학습자의 지식이나 기 술을 습득하게 하는 인지적 효과뿐만 아니라 공동의 프로젝트 목표를 달성하는 과정에서 상호 협력, 존 중, 배려 등과 같은 정의적 효과 창출로 학급이 유기적 학습공동체의 모습으로 나아가는 것을 말한다.
프로젝트 학습은 학습자들의 협동학습을 강화하는 기능을 가진다는 연구 결과가 이를 뒷받침 한다(홍후 조, 2002; Lee et al., 2015). 즉, 학습자들 간의 의사소통 능력, 대인관계 능력, 갈등조절 능력, 리더쉽 등과 같은 사회적 기술을 바탕으로 상호 소통하고 신뢰하는 긍정적인 학습공동체를 조성하는 데 기여한 다. 이러한 소통과 신뢰는 또래 간의 협력 학습을 촉진함으로써 공동의 프로젝트를 수행하는 데 필요한 지식과 기술 습득을 용이하게 한다. 특히, 협력적 프로젝트 수업은 사회적 기술 발달, 비판적 사고 및 창의력 향상, 문제해결, 학습 전이, 과제에 대한 긍정적 태도 등과 같은 장점이 있는 것으로 알려져 있 다(Johnson & Johnson, 2009; Jonassen, 2004; Wurdinger & Qureshi, 2015).
프로젝트 수업은 교사와 학습자 간, 학습자와 학습자 간 긍정적 관계를 형성해 주었다. 프로젝트 수 업의 주제는 학생들에게 공동의 과업으로 인식되면서 빠른 공감대를 형성해 주었다. 학습자들은 이 과
정에서 직면하는 문제를 해결하기 위해 상호 협력을 통한 또래 학습(Ching & Hus, 2013; Lee et al., 2015)이 이루어졌고, 새로운 어려움에 직면할 경우에는 교사의 도움으로 해결하기도 하였다.
사실 처음에는 아이들이 많이 어려워했어요. 프로젝트 수업을 해 본 적이 전혀 없었으니까요. 많이 아이들이 그냥 하던 대로 하자고 할 정도였어요. 그런데 시간이 좀 지나니까 효과가 나타나기 시작했어요. 모두가 동일한 주제를 가지고 프 로젝트를 진행하다 보니까 잘 모르는 건 자기들끼리 도와가면서 해결했어요. 먼저 문제를 해결한 친구가 아직 해결하 지 못한 친구를 도우는 모습도 볼 수 있었고, 자기들끼리 잘 안 되면 저한테 물어보러 왔어요. 하나의 문제를 놓고 자 기들끼리 이야기를 많은 대화를 하다 보니 서로 사이도 좋아진 것 같아요.
(2015년 6월 5일 이교사와의 인터뷰 중에서).
프로젝트 수업을 하면서 친구들하고도 더 친해진 것 같아요. 제가 친구한테 도움이 될 수 있다는 것을 알았어요. 그리 고 친구들도 저에게 많은 도움이 되었어요.
(2015년 7월 21일 한○○학생과의 인터뷰 중에서).
학습자들이 상호 긍정적인 관계를 형성하는 데에는 이교사의 의도적인 교육적 개입이 작용하였다. 위 의 인터뷰에서 보는 것처럼, 프로젝트 수업 초기에 아이들은 다소 익숙하지 않은 수업 방식에 대한 거 부감을 드러냈다. 이때 이교사는 먼저 시범 보이고 함께 참여하면서 개별적 피드백으로 성취기대에 대 한 자신감과 함께 신뢰를 제공하였다. 학생들에 대한 교사의 신뢰와 기대가 긍정적 학습공동체를 만드 는 토대인 온정적인 학습분위기를 조성한 것이다. 왜냐하면 학습 상황에서 학습자가 느끼는 불안, 두려 움, 경계심 같은 심리적 요인은 스트레스를 유발하게 되어 제대로 학습할 수 없을 뿐만 아니라 보다 상 위 수준의 사고로 이어지지 못하기 때문이다(Gregory & Parry, 2006).
프로젝트 수업은 재미있어요. 잘 안되는 것이 있으면 선생님이 친절하게 도와줘요. 저번에 모터를 분해할 때도 잘 못하 니까 선생님이 도와줬어요.
(2015년 7월 21일 김○○학생과의 인터뷰 중에서).
우리 선생님이 너무 좋아요. 다른 선생님들은 무서운데, 우리 선생님은 너무 착하신 것 같아요. 공부도 재미있게 가르 쳐 주고 우리 마음을 잘 이해해 주시는 것 같아요.
(2015년 7월 21일 진○○학생과의 인터뷰 중에서).
프로젝트 수업을 설계, 운영하는 교사에게는 다양한 역량이 요구된다. 교육과정 재구성, 수업설계, 학 습자 분석 등과 같은 인지적 차원의 역량뿐만 아니라 긍정적 학습공동체를 만드는데 필요한 신뢰 제공 방법, 관계 개선 전략, 의사소통 능력 등과 같은 정의적 역량도 필요하다. 프로젝트 수업을 통해 공동의 과제를 수행하는 과정은 동료 학습자들과 다양한 형태의 사회적 능력을 신장시킬 수 있다(조미헌 외, 2013). 또한, 위의 학습자 인터뷰에서 학생들이 이교사를 신뢰하면서 의지하는 주된 이유는 이교사가 아 이들을 심층적으로 이해하기 위한 다양한 래포 형성 활동을 통해 비롯되었다(오영범･정영애, 2015). 이
를 바탕으로 이교사는 자신이 계획하고 실행하는 프로젝트 수업에 인지적 및 정의적 역량들을 결합하면 서 유기적인 협력과 긍정적인 신뢰에 기반한 학습공동체를 구축하고 있었다.
3. 잠재된 학습동기 및 자기 주도적 학습력 증대
잠재된 학습동기 및 자기 주도적 학습력 증대는 프로젝트 수업이 학습자들의 학습동기를 유발하고 자 기 주도적 학습력을 향상시키는데 기여하고 있음을 의미한다. 프로젝트 학습이 학습자들의 학습동기 및 자기 주도적 학습 능력을 강화하는 기능이 있다는 선행 연구들이 이를 뒷받침 한다(김대현, 1999; 홍호 조, 2002; Moursund, 1999).
<표 6> 남학생들과 여학생들의 학습동기 사전, 사후 비교
구분 사전 사후
여학생 4.04 4.17
남학생 3.45 3.87
본 연구의 프로젝트 수업 사례는 학습자들의 학습동기를 향상시키는 데 효과적이었다. Keller의 ARCS 학습동기 이론에 기반하여 이상수 외(2012)가 개발한 학습동기 검사 도구를 바탕으로 프로젝트 수업 실 시 전과 후의 학습동기를 비교한 결과, 프로젝트 수업을 통해 학습자들의 학습동기가 <표 6>과 같이 향 상된 것을 확인할 수 있었다. 특히, 남학생들의 학습동기가 여학생들보다 더욱 향상된 것을 확인할 수 있었다. 초기에 설정한 프로젝트 수업의 목적은 남학생들의 낮아진 자존감을 회복함과 동시에 모든 학 생들의 실제적인 삶과 밀접한 관계가 있는 자동차에 대한 심층적인 학습이었다. 이러한 목적을 고려할 때, 자동차 프로젝트는 Keller(1993)가 언급한 ARCS 중에서 관련성(Relevance)과 자신감(Confidence)을 높이는데 효과적인 것으로 드러났다. 초등학교 교사들은 수업에서 학습자들의 학습동기를 유발하기 위 해 주의집중(Attention)과 만족감(Satisfaction)에 치중되고 있다는 연구(오영범, 2016)는 프로젝트 수업이 일반적인 수업에서는 취약한 동기적 요소를 보완할 수 있다는 가능성을 제공해 주었다.
자동차는 아이들에게도 밀접한 관련이 있어요. 실제로 요즘에는 거의 모든 집에는 자동차가 있잖아요. 그런데 자동차가 우리 생활에 많은 편의를 제공해 주고 문제도 많이 발생하고 있지만, 아이들이 이것을 실감하지는 못하는 것 같아요.
그래서 이번 프로젝트는 항상 우리 옆에 있지만 잘 몰랐던 자동차와 관련된 모든 것을 알아보는 거였어요. 자동차가 아이들에게 밀접한 관련이 있으니까 더 재미있어 했던 것 같아요.
(2015년 6월 5일 이교사와의 인터뷰 중에서).
자동차와 경주로를 만들어보는 것이 좋았어요. 우리가 동생들한테도 만드는 방법과 빨리 달리게 하는 방법을 가르쳐 줬잖아요. 가르치면서 자신감이 생긴 것 같아요.
(2015년 7월 21일 김○○학생과의 인터뷰 중에서).
학습자들의 학습동기가 향상된 다른 원인은 구체적인 산출물을 만드는 직접적 경험 중심의 수업 때문 이었다(양영선 외, 2014; Kotze & Cooper, 2000). 6학년 학생들의 자동차가 복도와 교실을 달리고 경주 가 진행하는 장면은 다른 학년의 학생들에게 부러움의 대상이 되었다. 결국, 4, 5학년 아이들도 자동차 프로젝트에 동참하게 되면서 새로운 교육적 아이디어가 생겼다. 6학년 학생들이 선생님이 되어 4, 5학 년 동생들에게 자동차 만드는 법, 작동 원리, 디자인 방법 등에 관한 것을 가르치기로 한 것이다. 그들 은 이미 전 과정을 조작, 실습, 실험 등과 같은 구체적 활동을 통해 학습한 터라 동생들에게 가르치는 데 큰 어려움은 없었다. 나아가, 자신이 배운 것을 가르치기 위해 이미 학습한 내용을 구조화하는 과정 을 통해 재학습이 이루어졌고 내면화도 촉진되었다.
구체적 활동 중심의 프로젝트 수업은 실제적인 성격의 과제 수행을 통해 학습자들의 자기 주도적 학 습력 향상에도 기여하고 있었다(양영선 외, 2014; 홍후조, 2002; Kotze & Cooper, 2000; Wurdinger &
Qureshi, 2015). 학습의 전 과정에 주도적인 참여를 이끌어내는 프로젝트 학습 자체가 가진 특징에 기 인한 것이다(김대현 외, 1999). 자동차 프로젝트가 진행되는 동안, 학습자들은 속도가 빠른 자동차를 만 들기 위해 다양한 과학적 원리를 적용하였고, 자동차 경주로의 곡선 주로를 계산하기 위해 수학 시간에 배운 공식을 친구들과의 협력을 통해 이끌어냈다. 또한, 인간 문명의 상징이라 할 수 있는 자동차가 자 연과 공존할 수 있는 다양한 방법을 모색하기 위해 자료를 찾고 동료들과의 의견 교환을 통해 창의적인 해결방법을 제안하기도 하였다. 이처럼 학습자들은 특정 문제를 해결하기 위해 자신들이 이미 습득한 지식을 인출하고 상호 교류하면서 대안적인 방법을 제시하는 자기 주도적 학습 능력을 보이고 있었다.
자기 주도적 학습 능력이 바탕이 되면서 문제해결능력, 비판적 사고력, 창의력 등과 같은 고차원적 사고 능력을 향상시킬 수 있는 통로를 만들고 있었다(윤진 외, 2009; Lee et al., 2015).
평소 아침에 일찍 오는 승찬이는 아무 것도 하지 않고 그냥 앉아 있는 경우가 많았는데, 자동차 만들기를 하는 동안에 는 계속 자동차를 분해하고 조립하는 모습을 볼 수 있었어요. 자동차 경주 대회가 열리기 며칠 전에는 저한테 와서 어 떻게 하면 속도를 더 높일 수 있는지 물었어요. 그래서 과학 시간에 배운 모터 회전 수를 증가하는 방법, 건전지의 병 렬보다 직렬 연결 방법 등을 자세히 설명해 줬죠. 이 말을 듣고는 자기 자동차에도 적용해 보는 것을 볼 수 있었어요.
그리고 인터넷에서 다른 방법을 찾는 모습도 볼 수 있었어요. 스스로 뭔가를 찾아 공부를 한다는 것이 대견했어요.
(2015년 6월 5일 이교사와의 인터뷰 중에서).
Kilpatrick(1924)은 프로젝트 수업에서 가장 중요한 요소로 유목적적인 활동임을 제시하였다. 유목적 적인 활동의 개념에는 자기 주도적 학습 능력과 관련된 속성이 포함되어 있다. 즉 학습자 스스로 자신 이 수행할 목적을 정하고 목적 달성에 필요한 활동을 계획하고 수행하는 과정에서 자연스럽게 그 활동 에 몰두하게 된다(김경하, 2016). 전심전력을 다하는 활동으로 표현되는 프로젝트 학습을 통해 학습자들 의 자기 주도적 학습 능력 향상도 기대할 수 있다.
