'읽기-말하기-쓰기' 강좌의 현장 수업 성과와 그 한계를 통한 발전 방안 모색
김원준＊1)
<목차>
Ⅰ. 머리말
Ⅱ. 영역별 성과와 한계 1) 읽기의 성과와 한계
2) 말하기[토론]의 성과와 한계 3) 글쓰기의 성과와 한계
Ⅲ. 한계 극복 방안
1) 읽기 : 당위성과 실용성 2) 말하기[토론] : 소통 3) 글쓰기 : 수인시교
Ⅳ. 마무리
<국문초록>
본고는 대학 교양 수업이 지닌 여러 문제점에 대한 성찰과 발전적 모색을 위한 제언이라 할 수 있다. 논의의 대상은 영남 대학교에서 개설한『명저 읽기와 글쓰기』강좌를 통해 작성한 이공계열 학생들의 설문을 바탕으로 하고 있다. 논의를 위한 우 선 작업으로 공과계열 196명의 학생들이 설문지를 통해 제시한 견해들 을 읽기 토론 쓰기 첨삭의 영역으로 나누어 영역별 성과와 한계를 진단 하였다. 이어 영역별 성과와 한계를 바탕으로 각 영역별로 문제의 극복
* 영남대학교 교양학부 교수
방안을 제시하여 강좌 본래의 취지에 부합할 수 방안을 마련하였다. 본 고는 강의 현장에서 맞닥뜨리는 문제들을 진단하여 영역별로 그 해결 방안을 제시하였다.
<핵심어>
명저읽기, 말하기, 쓰기, 첨삭, 소통, 피드백
Ⅰ. 머리말
대학 교양은 전인적 교양인을 길러내 사회 안에서 진정한 자 기실현을 완수할 수 있도록 하는 것이다. 세부 전공의 학문에 갇혀, 눈을 가려 앞만 보고 질주하는 경주마를 보는 듯한 것이 지금의 대학교육이다. 문명사적 전환기를 맞이하고 있는 현시 점에서 인간과 사회를 새롭게 인식하고 시대의 나아갈 방향을 그려보는 것이 교양의 역할이라 생각한다. 대학시절은 자신과 사회 그리고 세계를 바라보는 눈을 갖춘 시점이다. 그런 점에 서 독서는 필수적이라 할 수 있다. 특히 명저나 고전 읽기는 균형잡힌 시각을 갖추는 데 중요한 역할을 담당한다. 명저나 고전은 당대 삶의 실존을 성찰하여 시대적·보편적 가치를 언어 로 수록해 놓은 것이다. 우리가 명저나 고전을 읽어야 할 이유 가 여기에 있다. 시대와 삶을 성찰하는 내향적 언어들을 통해 우리 시대의 문제를 진단하고 이를 해결할 수 있는 단초로 삼 아야 한다.
이러한 점을 인식하여 영남대학교에서는 2010년부터『명저읽 기와글쓰기』1)강좌가 새로 개설되었다. 강좌 개설의 큰 목표는
1) 시작은『맞춤형글쓰기와읽기』로 출발하였지만 다음 학기(2010년 2학기)부터『명저 읽기와글쓰기』로 강좌명을 변경하였다.
동서양의 고전작품을 통해 고전적 가치를 발굴․탐색하고 현대 적 계승 방안을 다각도로 모색하는 데 있다. 이런 목적을 달성 하기 위해, 고전작품을 쓰기와 읽기 그리고 말하기 교육의 텍스 트로 끌어들여 ‘읽기-말하기-쓰기’의 통합 모델을 구축했다. 그 동안 본 강좌 프로그램을 교육 현장에서 시행하면서 기대치에 도달한 점도 있고, 기대치에 도달하지 못한 점도 있다. 3년이 지난 시점에서 그동안의 성과와 한계를 되짚어 보고 이를 통해 새로운 대안이나 발전적 모색점을 찾아야 한다.
본고는 지난 3년간의『명저읽기와글쓰기』강의를 통해 드러 난 성과와 한계를 이공계열 수강생들의 설문을 대상으로 논의 를 진행하고자 한다. 계열에 따라 차이점을 보일 수도 있지만 현격하지는 않으리라 보고 이공계열에 국한한다. 논의의 진행 은 읽기와 말하기 그리고 글쓰기 영역으로 나누어 각 영역에 따른 성과와 한계를 살펴본다. 설문에 나타난 학생들의 응답과 현장 수업에서 체감하는 교수자의 입장이 같을 수 없다. 학생 들의 응답에 대한 면밀한 분석을 통해 문제의 진원을 파악하여
‘읽기-말하기-쓰기’가 하나의 틀 속에서 유기적으로 진행될 수 있는 방안을 모색하고자 한다.
Ⅱ. 영역별 성과와 한계
『명저읽기와글쓰기』의 기본 텍스트는 계열별로 구성된 명 저 6～7권이다. 계열별로 선정된 명저는 영남대학교 명저 선정 위원회에서 뽑은 100권 중의 일부로 계열 전공의 특성을 고려 하여 선정하였다. 교재의 편찬 의도는 쓰기 위주 교육을 뛰어 넘어 읽기, 말하기, 쓰기 등의 과정을 복합·조화시켜 능동적·진 취적·창조적인 인재 교육을 위한 것에 두고 있다. 이를 토대로 고전의 현대적 의미를 재해석하여 추출하고 그것이 오늘과 내
일의 삶에 어떤 방식으로 활용될 수 있을지에 대한 모색이 본 강의의 목적이다.2) 이러한 구체적 강좌 목적이 실질적으로 어 떤 성과를 냈으며 실제 강의에서 어떤 한계가 드러나는지 영역 별로 나누어 살펴본다.
1) 명저읽기 부분
이공계열에서 읽어야 할 명저는 아래 각주의 표3)와 같다. 한 학기에 읽어야 할 책이 7권으로 만만찮은 분량이다. 깊이 읽기 가 준비되지 않은 이공계열 학생임을 고려한다면 읽는 것 자체 가 그들에게는 하나의 난관으로 볼 수 있다. 개강에 맞추어 강 좌의 특성을 말하는 과정에서 도서 선정의 이유와 읽기의 당위 성을 강조하는 데 역점을 두어 학생들의 의지를 불태워보지만 실효성은 오래 가지 못하고 있는 것이 현 상황이다. 수강생 전 원을 대상으로 7권의 책을 완독하기 위해 다양한 유인책과 방 법을 사용해보지만 그 효과는 교수자의 기대에 미치지 못하고 있다. 우선 명저 읽기에 대한 수강생들의 인식을 통해 읽기 영 역의 성과와 한계를 살펴본다. 명저읽기에 대한 수강생들의 인 식에 대한 근거 자료로는 2012년 2학기 설문을 통계화한 것4)으
2) 김원준, “‘읽기·토론·쓰기’ 통합 교육의 효율성 제고”, 『한민족어문학』59집, 한민족 어문학회, 2011, p.526.
선정도서 저자
필 수 도 서
이기적 유전자 리처드 도킨스
엔트로피 제레미 리프킨
프로테스탄티즘의 윤리와 자본주의 정신 막스 베버
광장 최인훈
멋진 신세계 올더스 헉슬리
거의 모든 것의 역사 빌 브라이슨
나의 생애와 사상 알베르트 슈바이처
3) <이공계열 필독도서 목록>
4) 상기 자료는 ‘2012학년도 <명저읽기와글쓰기> 설문지 13번 문항인 “본 프로그램의 유익했던 점과 건의하고 싶은 사항”에 대한 학생들의 답변을 도표화 한 것이다.
학과 영역별/구분
공과대학 (148명)
섬유패션학 부(26명)
건축학부 (22명) 남
(112)
여 (36)
남 (3)
여 (23)
남 (14)
여 (8)
읽 기
응답인원 (95)
66 16 0 4 8 1
82 4 9
유익 (41/43.2%)
28 (42.4%)
6
(37.5%) 0 2 (50%)
5
(62.5%) 0 합 : 34(41.5%) 합 : 2(50%) 합 : 5(55.5%) 불만
(34/35.7)
24 (36%)
5
(31%) 0 2 (50%)
2 (25%)
1 (100%) 합 : 29(35.3%) 합 : 2(50%) 합 : 3(33.3%) 개선
(20/21.1%)
14 (21%)
5
(31%) 0 0 1
(12.5%) 0 합 : 19(23.2%) 합 : 0% 합 : 1(11.1%)
로 한다.
[읽기 영역 설문 응답 분류]
읽기 영역에 대한 학생들의 견해를 보면 공과대학에서는 41.5%(남42.5%, 여37.5%), 섬유패션학부에서는 50%(여50%), 건 축학부에서는 55.5%(남62.5%)가 유익하다고 응답했다. 반면 불 만을 제기한 학생들을 보면, 공과대학에서는 35.3%(남36%, 여 31%), 섬유패션학부에서는 50%(여50%), 건축학부에서는 33.3%(남25%, 여100%)이다. 개선에 대한 응답으로 공과대학에 서는 11.%(남21%, 여33%), 건축학부에서는 12.5%(남13%)가 개 선의 필요성을 제기했고 섬유패션학부에서는 응답이 없었다.
이로 보아 읽기에 대한 학생들의 인식은 과반수 정도가 유익하 다고 보고 있다. 그러나 불만을 토로한 학생들로 1/3정도5)가
5) 개선의 비율이 21%를 차치하고 있다. 개선에는 일정 부분 불만이 녹아있으므로 이항 대립으로 산정할 경우 57%가 불만을 토로한 셈이 된다. 불만의 상당수가 독서 자체 의 문제점을 내포하기 보다는 개인적 어려움을 말하고 있어 불만의 여지를 재고해 볼 필요는 있다. 그렇다 하더라도 수업에 있어 읽기의 중요성을 감안할 때 불만의 근본 원인은 해결하고 넘어가야 한다.
학과(인 원) 영역별 /구분
공과대학(82) 섬유패션학부(4) 건축학부(9)
읽
기 유 익
1. 독서 기회(25)
2. 독서 통한 지식획득(3) 3. 전공에 도움(1)
3. 사고확대(1)
3. 다양한 독서 경험(2) 3. 독서의 즐거움(2)
1. 이해 및 사 고의 폭 확 대(2)
1. 독서 기회 (3)
2. 다양한 독 서 경험(1)
불 만
1. 시간의 부족(14) 2. 읽을 책 과다(8) 3. 내용 이해 부족(4) 4. 읽기의 어려움(1) 5. 집중의 어려움(1) 5. 독서의 강압성(1)
1. 시간의 부 족(1)
1. 읽기의 부 담(1)
1. 시간의 부 족(2)
2. 내용 이해 부족(1)
개 선
1. 이해 용이한 책 선정(5) 2. 독서 시간의 확대(4) 3. 흥미유발을 위한 도서 선정 (3)
4. 이해 바탕의 독서(2) 4. 권수 축소(2)
4. 타계열 도서 독서(2) 7. 독서 유도 강화(1)
--
1. 독서 유도 강화(1) 1. 독서의 확 대(1)
있음을 간과할 수 없다. 수강생들이 제기한 유익·불만·개선점에 대한 내용은 아래의 도표와 같다.
[읽기 영역 설문 응답 내용]
읽기 영역에서 설문에 응답한 수강생들의 의견은 다음과 같 다. 읽기 영역에서 학생들은 독서를 할 기회가 있다는 것에 7 할 이상이 찬성표를 던지고 있다. 그 외 의견들로는, 독서를 통 해 얻을 수 있는 부차적 유익점으로 지식획득이나 사고확대를 들고 있다. 반면 불만을 제기한 학생들 대부분은 독서 시간의 부족을 들었다. 이는 읽을 책이 많다는 것과 상통한 것으로 본 다면 8할이 독서 분량에 따른 읽기 시간의 부족에 불만을 토로
한 것이다. 그 외 명저의 이해 부족을 들고 있다. 개선점에서는 독서 시간의 확대와 이해가 용이한 도서를 선정해 달라는 요구 를 하고 있어 앞서의 불만사항과 서로 맞물려 있다. 그것을 제 외한 개선점으로는 독서의 확대와 타계열 도서를 권장하고 있 어 소수의 학생들이 폭넓은 독서에 관심을 기울이고 있음을 알 수 있다.
이러한 설문 응답 결과를 놓고 본다면 비록 불만을 제기한 학생들이 있지만 명저 읽기 자체에 대한 불만은 상당히 미미한 것으로 볼 수 있다. 불만을 제기한 내용 중에서 명저의 난독성 (4명)과 독서의 강압성(1명)을 제외한다면, 학생들은 명저 읽기 가 필요하다는 것을 인식의 근저에 두고 있음을 알 수 있다.
설문 응답 학생들의 유익점과 불만점을 통해, 본 강좌의 성과와 한계의 근거로 제시할 수 있다.
명저읽기가 지닌 성과를 설문 내용을 중심으로 살펴본다. 설 문 응답 학생들 중에 유익하다고 답변한 내용 가운데 ‘독서의 기회와 경험’을 할 수 있다는 데 75.6%의 학생이 반응을 보이 고 있다. 본 강좌가 학생들에게 독서의 기회와 경험을 주었다 는 점에서 긍정적 성과라 할 수 있다. 이는 중등과정까지 제대 로 된 독서의 기회가 부실했다는 반증이 된다. 그런 점에서 본 다면 독서의 기회라는 성과는 독서를 할 수 있는 기회를 제공 하고, 대학생으로서 어떻게 독서를 해야 할 것인가에 대한 틀을 마련했다는 점에서 의의를 찾을 수 있다. 그러나 그 성과는 하 나의 한계로 지적될 수도 있다.
명저읽기가 유익하다고 한 응답 중에 ‘이해 및 사고의 폭 확 대’나 ‘독서의 즐거움’이란 점을 들고 나온 학생들은 소수(5명) 에 불과하다. 본 강좌의 목표를 다시 생각해 볼 때 이들 응답 자들이 본 강좌의 실질적인 수혜자들이라 할 수 있다. 명저읽 기를 통해 고전적 가치의 발굴 및 탐색을 토대로 현대적 의미 와 가치의 재해석을 위해서는 인식의 확대와 깊이가 필요하다.
따라서 본 강좌의 취지를 고려한다면 이들 응답자들이 독서의 기회 부여보다 더 많이 나와야 한다. 책읽기에 익숙지 않고 책 읽기에 거리를 두는 학생들에게 성급한 결과를 도출한다고 생 각할 수 있지만 그렇지 않다. 교수자들이 지레짐작으로 학생들 의 눈높이를 낮추어본 결과가 아닌가 생각한다. 비록 처음에는 그 눈높이가 일정 수준에 도달하지 못할지라도 길을 닦고 방향 을 제시한다면 충분히 확대된 시각에서 나갈 수 있다.
다음은 명저읽기에 불만을 제기한 응답을 통해 그 문제점을 살펴본다. 불만의 내용은 크게 두 가지로 나눌 수 있다. 첫째 독서 시간의 부족(25명, 73.5%)6)과 둘째 이해 부족(8명, 23.5
%)7)을 들 수 있다. 첫째 불만인 독서 시간의 부족은 본 강좌의 한계가 될 수도 있지만 오히려 성과가 될 수 있다. 학생들이 독서 시간이 부족하다고 말한 것은 강의의 취지에 따라 그만큼 열심히 능동적으로 읽었다는 반증이 된다. 그런 점에서 이는 오히려 하나의 성과로 볼 수 있어 긍정적 불만인 되는 셈이다.
그렇다고 학생들의 불만을 접고 넘어갈 수 없는 문제이다. 강 의 초에 보여주었던 명저읽기에 대한 의욕이 시간이 지날수록 읽기의 부담으로 찾아오는 경우가 많다. 두 권의 소설을 제외 하고는 상당히 인내를 요하는 내용과 분량으로 구성되어 있다.
게다가 주어진 도서를 통해 토론의 논점까지 찾아내야 하는 독 서라는 점에서 이중의 압박을 지닌다는 점에서 당연한 제기될 불만일 수 있다. 이는 능동적 독서자에게는 하나의 성과로 작 용하지만 수동적 독서자에게는 읽기의 한계로 나타난다.
둘째, 이해의 부족에 대한 불만은 응답 학생 1/4에 해당하는 인원이므로 눈여겨 볼 필요가 있다. 이해의 부족이란 불만은
6) 독서 시간의 부족은 독서량의 과다와 중복이 되므로 이들 항목을 합친 인원이다. 개 선점에서 권수 축소 항목까지 포함한다면 그 비율은 더 높아지는데, 이는 학생들이 명저읽기에 상당한 중압감을 가지고 있다는 반증이 된다.
7) 읽기 영역에서 내용에 대한 이해 부족의 불만은 개선에서의 이해 바탕의 독서나 흥 미유발의 도서 선정이란 요구점과 연관이 되므로 실질적 불만은 상승되는 셈이다.
같은 도서를 읽고도 독서자에 따라 그 결과는 상반되게 나타나 고 있다. 독서를 통해 지식의 확대, 독서의 즐거움, 지식획득이 란 긍정적 평가는 독서 이해의 결과물이다. 반면 불만에서 제 기한 읽기의 어려움, 내용의 이해부족 등은 가독성(可讀性)의 문제를 내포하게 된다. 강의의 특성상 읽기는 말하기 즉 토론 과 연계되어 있다. 독서자는 수동적 읽기에 그쳐서는 토론을 위한 논점을 제시할 수 없는 상황이다. 읽기에 독서자의 적극 적 개입을 요구하는 까닭에 이해의 난맥성을 보이게 되는 경우 읽기의 어려움이나 내용 이해의 어려움을 토로하게 된다. 특히 수강생 중에 실업계 고등학교 졸업생의 경우는 더욱 심각하 다.8) 수강생의 질적 불균형은 이과계열보다 공과계열에서 두드 러지게 나타나고 있다. 명저의 내용에 따른 이해의 양극화란 한계를 점검하지 않을 수 없다.
2) 말하기 부분
말하기는 포괄적 의미를 지니지만 강의와 관련한 말하기는 토론이 중심이 된다. 토론 대신 말하기란 용어를 사용한 것은 토론에 앞서 모든 명저에 대한 학생들의 프레젠테이션 (presentation)이 이루어지기 때문이다. 말하기는 명저읽기 이후 에 이루어지는 수업과정이므로 읽기와 불가분의 관계이지만 말 하기 영역의 성과와 한계에 국한하여 살펴본다. 말하기 영역 설문에 응답한 수강생들은 읽기 부분에 비해 그 응답이 현저하 게 떨어지고 있다. 응답자 196명 중에 이 문항에 응답한 학생 은 35명에 불과한 까닭에 다소 근거가 빈약하다는 약점을 지니 고 있다. 그렇다고 설문 응답의 결과를 무시할 수 없다. 다소
8) 학생들과 상담을 하다보면 “저는 공고를 졸업했기 때문에 명저가 무엇을 말하는 것 인지 이해하기 어렵고 글쓰기 또한 다른 친구들에 비해 어렵습니다.”라고 하는 고민 을 털어놓는 경우가 있는데, 이런 고민을 토로하는 학생은 대부분 실업계 고등학교 를 졸업한 학생들이다.
학과 영역별/구분
공과대학 (148명)
섬유패션학부 (26명)
건축학부 (22명) 남
(112)
여 (36)
남 (3)
여 (23)
남 (14)
여 (8)
토 론
응답인원 (36)
10 8 1 7 5 5
18 8 10
유익 (29/80.5%)
9 (90%)
7 (87%)
1 (100%)
7 (100%)
2 (40%)
3 (60%) 합 : 16(88.9%) 합 : 8(100%) 합 : 5(50%) 불만
(2/5.5%)
1
(10%) 0 0 0 0 1
(10%) 합 : 1(5.6%) 합 : 0% 합 : 1(10%) 개선
(5/14%)
0 1
(8%) 0 0 2
(40%)
2 (40%) 합 : 1(5.6%) 0% 합 : 4(40%)
추론적이긴 하지만 그 응답이 하나의 결과에 집약되고 있다는 사실을 고려한다면 암묵적 찬동의사를 밝힌 것으로 볼 수 있 다. 설문 응답의 결과는 아래의 표와 같다.
[말하기 영역 설문 응답 분류]
말하기 영역에 대한 학생들의 견해를 보면 공과대학에서는 88.9%(남90%, 여87%), 섬유패션학부에서는 100%, 건축학부에 서는 55.6%(남40%, 여60%)가 유익하다고 응답했다. 반면 불만 을 제기한 학생들을 보면, 공과대학에서는 5.6%(남10%, 여0%), 건축학부에서는 10%(남0%, 여10%)를 제기했지만 섬유패션학 부에서는 불만을 표시하지 않았다. 개선에 대한 응답으로 공과 대학에서는 5.6%(여8%), 건축학부에서는 40%(남40%, 여40%) 가 개선의 필요성을 제기했고 섬유패션학부에서는 응답이 없 다. 말하기 영역에서 80.5%가 유익하다고 응답한 반면 5.5%만 불만을 제기하고 있어, 응답 결과만을 놓고 볼 때 말하기 영역 은 수강생들에게 상당히 유익한 영역임을 알 수 있다. 설문 응 답 내용을 통해 그 성과와 한계를 살펴본다.
학과 영역별 /구분
공과대학 섬유패션학부 건축학부
토
론 유 익
1. 토의, 토론 활동(13) 2. 토의 방법 습 득(1)
2. 토론을 통한 의사개진(1) 2. 토론을 통한 비판(1)
1. 토론을 통한 의견 교환(3)
2. 토론을 통한 기초 능력향상(1)
2. 토론을 통한 수업 참여(1)
2. 토론을 통한 상식 확대(1)
2. 토론발표를 통한 자신감(1)
2. 토론의 유익(1)
1. 말하기 능력 배양(2)
2. 자신의 견해 개진(1)
2. 토론의 유익(2)
불
만 -- -- 1. 도움이 되지
않음(1) 개
선
1. 토론 활동을 위한 지원(1) 1. 더 많은 발표 기회(1)
--
1. 찬반을 통한 토론(2)
1. 토론 분위기 조성(2)
[말하기 영역 설문 응답 내용]
설문 응답 내용에서 보듯이 설문에 참가한 학생들 대다수가 토론 수업이 유익하다고 했다. 그 유익점에 있어서도 다양한 의견을 제시하고 있다. 자신의 의견을 개진하여 말하기 능력을 배양한 것이라든가, 비판적 사고를 가질 수 있다는 점에서 긍정 적 평가를 내리고 있다. 토론을 통한 말하기 수업에 대한 학생 들의 긍정적 반응은 수동적 강의식 수업에 비해 능동적 참여 수업이라는 점에서 높은 점수를 주고 있다. 자신의 주장을 펼 치고 이를 설득해 나가는 과정에서 하나의 성취감을 맛볼 수 있을 뿐만 아니라 그 과정에서 의사전달의 능력을 향상시킬 수 있다는 점에서 상당한 호응도를 보이고 있음을 알 수 있다.
이러한 긍정적 평가를 하나의 성과로 받아들이는 것은 정당 하다. 그러나 긍정적 평가가 높다고 해서 문제가 없는 것은 아
니다. ‘도움이 되지 않음’이라고 불만을 제기한 한 명의 응답 내 용을 간과해서는 안 된다. 비록 한 명의 응답에 불과하지만 이 는 이 문제에 대한 대표성을 띠는 응답이라 할 수 있기에 심각 하게 고민해야 할 부분이다. 도움이 되지 않는다는 것은 강의 내용이나 강의방식과 같은 강의 자체의 문제점일 수도 있고, 강 의내용이나 방식에 대한 개인적 문제의 불만일 수도 있다. 전 자의 경우는 토론 수업 방식에 대한 문제를 제기한 것인데, 80% 이상이 유익하다는 평가를 내린 점을 고려한다면 설득력 이 떨어진다. 그렇다면 강의내용이나 방식에 대한 개인적 문제 로 나갈 수밖에 없다. 이 경우의 학생은 대체적으로 토론 수업 의 참여도가 지극히 미미한 데 기인한다고 본다. 비록 한 명의 학생이 보인 응답이지만 수업을 진행할 때 보이는 한 부류의 수강생군(受講生群)이 된다. 이는 토론 수업을 하면서 늘 봉착 하게 되는 문제로 항상 교수자에게 고민거리이자 숙제로 남고 있다. 또 하나의 문제 내지 한계를 개선점에서 찾을 수 있다.
개선점에서 두 명의 응답자가 ‘토론 분위기 조성’이란 문제를 제기하고 있다. ‘토론 분위기 조성’은 앞서의 ‘도움이 되지 않음’
이란 평가와 무관하지 않다. 먼저 ‘토론 분위기 조성’이 지닌 문 제점을 내적 측면과 외적 측면 두 가지로 바라볼 수 있다. 내 적 측면은 토론 수업의 참여도와 연관되었다고 볼 수 있다. 토 론 수업을 하다보면 토론이 항상 원활하게만 이루어지지 않을 때가 있음을 실감한다. 난독의 명저나 학기말로 접어들수록 집 중도가 떨어지고 있다. 이 경우 원활한 토론이 이루어지지 않 게 되어 토론의 분위기는 침체될 수밖에 없다. 외적 측면은 수 강인원의 과다이다. 현행 40명을 상회하는 한 반의 구성 비율 은 토론의 집중도를 높이는 데는 많은 인원이다. 교수자가 구 성원 모두를 토론의 장으로 이끌어내기 위해서는 고도의 집중 도가 요구되어야 한다. 현실적으로 가능성이 많이 떨어지는 부 분이다. 그런 까닭에 토론에 참여하지 못하는 학생들의 경우
학과 영역별/구분
공과대학 (148명)
섬유패션학부 (26명)
건축학부 (22명) 남
(112)
여 (36)
남 (3)
여 (23)
남 (14)
여 (8)
쓰 기
응답인원 (55)
30 11 2 8 2 2
41 10 4
유익 (43/
78.2%)
21 (70%)
8 (73%)
2 (100%)
8 (100%)
2 (100%)
2 (100%) 합 : 29(70.7%) 합 : 10(100%) 합 : 4(100%)
‘도움이 되지 않음’이라는 평가가 나올 수밖에 없으며, 더 많은 발표 기회를 요구하는 학생들의 요구도 수용하기 어렵게 된다.
3) 글쓰기 부분
이공계학생들의 글쓰기에 대한 인식은 피할 수 있으면 피하 려는 경향을 보이고 있다. 그 이유는 크게 두 가지로 생각해 볼 수 있다. 첫째 글쓰기에 대한 막연한 두려움 내지 거부감이 다. 이공계는 글쓰기와는 거리가 있는 것으로 스스로 선을 긋 고 글쓰기 자체를 멀리하고 있다. 그런 까닭에 형식을 갖추고 자신의 생각을 논리적으로 펼치는 데 대한 주저감이 항존하고 있다. 둘째는 글쓰기를 귀찮은 존재로 보고 있다. 주된 요인은 생각을 하기 싫다는 데 있다. 분명 온전한 글 한 편을 쓰기 위 해서는 적잖은 공력이 소요된다. 자신의 생각이나 논리를 글로 표현하는데 있어 무엇을 말하고, 어떻게 논리적으로 연결하고, 이를 어떻게 표현할 것인가에 대한 구체적 사고의 전개가 글쓰 기를 귀찮은 존재로 여기는 요인이 된다. 그러나 본 강좌를 통 해 이러한 인식을 불식시키는 데 도움을 주고 있다는 점에서 그 성과를 헤아릴 수 있다. 설문 응답분류를 통해 쓰기 첨삭 영역에 대한 응답자들의 인식을 살펴본다.
[쓰기 첨삭 영역 설문 응답 분류]
불만 (6/
10.9%)
4 (13%)
2
(25%) 0 0 0 0
합 : 6(14.6%) 0 0
개선 (7/
12.7%)
5 (17%)
1
(9%) 0 0 0 1
(50%) 합 : 6(14.6%) 0 합 : 1(25%)
첨 삭
응답인원 (12)
6 2 0 4 0 0
8 4 0
유익 (12/
100%)
6 (100%)
2
(100%) 0 4
(100%) 0 0 합 : 8(100%) 합 4(100%) 0
불만 0 0 0 0 0 0
0 0 0
개선 0 0 0 0 0 0
0 0 0
학과 공과대학 섬유패션학부 건축학부
쓰기 영역에 대한 학생들의 견해를 보면 공과대학에서는 70.7%(남70%, 여73%), 섬유패션학부에서는 100%, 건축학부에 서도 100% 유익하다고 응답했다. 반면 불만을 제기한 학생들을 보면, 공과대학에서만 14.6%(남13%, 여25%)의 학생들이 불만 을 제기할 뿐 다른 학부에서는 불만을 제시하지 않았다. 개선 에 대한 응답으로 공과대학에서는 14.6%(남17%, 여9%), 건축 학부에서는 25%(여50%)가 개선의 필요성을 제기했고 섬유패션 학부에서는 응답이 없었다. 쓰기 영역에 대해 학생들은 유익한 것으로 보고 있다. 그러나 10%정도의 학생이 불만과 개선의 필 요성을 제기하고 있다. 첨삭 영역은 응답 학생이 다른 영역에 비해 현저하게 적지만 불만이나 개선점에 대한 언급이 전혀 없 이 100% 만족하는 것으로 나타나고 있다. 설문 응답 내용을 통 해 그 성과와 한계를 살펴본다.
[쓰기 첨삭 영역 설문 응답 내용]
영역별 /구분
쓰
기 유 익
1. 글쓰기 능력 향상(19) - 맞춤법 배양(3) - 원고지 작성법 (2)
- 논리적,비평적 글쓰기 향상(1) - 논의점 작성 배양(1) - 표현법 작성(1)
- 쓰기를 통한 사고배양(1)
1. 글쓰기 능력 향상(8)
- 문장력, 논리력 향상(1)
- 맞춤법 배양(1)
1. 글쓰기 능력 향상(3) - 어휘력 향상 2. 글쓰기 흥미 유발(1)
불 만
1. 글쓰기에 부담(3)
2. 전문적 글쓰기의 요구(1) 2. 글쓰기 시간의 과다(1) 2. 글쓰기 싫어짐(1)
-- --
개 선
1. 글쓰기 시간 확대(3) 2. 1000자 쓰기로 변경(1) 2. 재미있는 글쓰기(1) 2. 보고서 작성법 강의(1)
-- 1. 흥미 유발의 글쓰기(1)
첨 삭
유 익
1. 첨삭이 좋음(4)
1. 첨삭이 글쓰기에 도움(4)
1. 첨삭이 좋음(2) 1. 첨삭이 글쓰기 에 도움(2)
--
불만 -- -- --
개선 -- -- --
쓰기 영역의 경우 수강생 대다수가 글쓰기 능력이 향상되었 다는 데 찬성의 표를 던지고 있다. 수강생들은 맞춤법 배양, 원 고지 작성법 습득, 논리적 비평적 글쓰기 능력향상, 글쓰기를 통한 사고 배양 등과 같은 구체적인 유익점을 언급하고 있다.
이러한 결과로 볼 때 쓰기 영역은 학생들에게 글쓰기에 있어 실질적인 도움을 주었다는 사실을 알 수 있다. 이러한 긍정적 평가에 재고할 점이 있다. 글쓰기 능력의 향상이란 긍정적 답 변은 강좌의 목적을 고려할 때 재고할 문제이다.『명저읽기와 글쓰기』에서 ‘글쓰기’는 글쓰기의 기초 능력을 제고하려는 데 목적이 있는 것이 아니다. 소수의 학생이 응답한 ‘논리적 비평 적 글쓰기 향상’이나 ‘쓰기를 통한 사고 배양’과 같은 창의적이 고 논리적 사고능력의 배양을 기초로 한 글쓰기가 본 강좌의
글쓰기가 나가야 할 방향이다. ‘글쓰기 능력 향상’이란 긍정적 응답에만 만족할 경우, 읽기와 말하기의 과정은 의미가 없게 된 다. 명저읽기와 글쓰기는 독후(讀後)에 자신의 느낌을 쓰는 감 상문이 아니란 점을 짚고 넘어가야 한다. 읽고 토론한 후에 이 루어지는 쓰기라는 점을 고려하여 강좌 본 목적의 글쓰기로 나 가가야 할 것이다.
다음으로 글쓰기에 불만이나 개선점을 제기한 학생들의 응답 내용을 통해 성과와 한계를 진단할 수 있다. 글쓰기에서 가장 큰 불만은 글쓰기에 부담을 가진다는 것이다. 이는 한계가 될 수도 있지만 역으로 성과가 될 수도 있다. 부담이라는 것은 내 적이든 외적이든 문제에 대한 고민으로 이어지게 되는 것이다.
글쓰기는 생각의 고통 없이 이루어질 수 없다는 점에서 긍정적 으로 받아들여질 수 있다. 그러나 그 부담이 ‘싫어짐’으로 갈 때 는 문제가 된다. 교수자가 모든 학생들의 글에 대해 그 문제점 을 파악하고 피드백을 통해 글쓰기에 자신감을 갖게 하기에는 시간적으로나 물리적으로 한계에 부딪힐 수밖에 없다. 비록 개 별 첨삭이 이루어지긴 하지만 이 또한 문제해결을 위한 완벽한 장치로는 미흡한 실정이다. 이 문제에 대해 교수자들이 여러 방안을 모색하고 문제점을 극복하고자 하지만 수강생 모두를 만족할 수 있는 묘책은 여전히 과정 중에 있다.
첨삭 영역에서는 첨삭이 글쓰기에 도움이 된다는 생각이 설 문 응답자의 대부분을 차지하고 있다. 불만과 개선점에서는 응 답이 없는 것으로 보아 객관적 측면에서는 첨삭이 학생들에게 상당히 유익한 영역이었음을 알 수 있다. 두 번에 걸친 꼼꼼한 1,500자 첨삭은 한 편의 온전한 글을 쓸 수 있게 하는데 상당한 기여를 하고 있다. 여기에는 교수자의 상당한 공력이 일조를 하고 있기 때문이다. 유익하다고 한 때문에 문제점이 없다고 단정할 수만은 없다. 왜냐하면 글쓰기 능력 향상에서 보여준 유익점이 대부분 기초 글쓰기 능력 배양이라는 점과 연계되어
있기 때문이다. 즉 첨삭이 글쓰기에 도움 되었다는 것은 첨삭 을 통해 기초 글쓰기 능력을 배양했다는 점에 가산점을 준 때 문으로 볼 수 있다. 그렇다면 첨삭을 통해 논리적 글쓰기의 과 정이나 인식의 확대나 심화로까지 나가는 길을 제시한 첨삭이 냐 하는 것은 생각해 볼 문제이다. 설문응답 결과의 긍정적 이 면을 생각해 볼 필요가 있다.
Ⅲ. 한계 극복 방안
중국 당송팔대가의 한 사람인 구양수에게 어떻게 하면 글을 잘 쓸 수 있는가를 물었을 때 그에 대한 답변으로 삼다(三多) 를 제시했다. 삼다는 ‘간다(看多), 상량다(商量多), 주다(做多)’이 다. 글쓰기는 단순히 글을 쓰는 기술을 익히는 것이 아님을 말 하고 있다. ‘간다’는 많이 보라는 것이다. 많이 보라는 의미가 단순히 양적 확대만을 요구하는 것은 결코 아니다. 상량이 이 어지고 있기 때문에 다독에 머무르는 것이 아니라 숙독(熟讀)9) 과 정독(精讀)이 필요하다. ‘상량’은 그러한 과정 속에서 의문이 생기고 그 의문은 생각의 꼬리를 물게 된다. 쓰기는 이러한 과 정을 거쳐 글쓴이의 생각을 글을 빌려 보여주는 것이다. 한 번 의 글쓰기로 온전한 글이 나오기란 어렵다. 그런 까닭에 구양
9) “凡讀書 必熟讀一冊 盡曉義趣 貫通無疑 然後乃改讀他書 不可貪多務得 忙迫涉獵也(독 서를 할 때에는 반드시 책 한 권을 익숙하게 읽어서 의미를 모두 알아 의심이 없이 훤히 알게 된 후에 다른 책으로 바꿔 읽어야 하니, 많이 읽으려고 욕심내고 무언가 얻어 내는 데만 힘써 이것저것 바삐 보아 넘겨서는 안 된다.)”,『栗谷全書』, 권27,
「擊蒙要訣」, 4장 <讀書>. 숙독은 글의 뜻을 생각하면서 차분하게 글의 의미 하나 하나를 이해하며 읽는 것이다. 경서는 성현의 사상이 농축되어 있다. 경서가 지닌 고차원적 가치를 이해하기 위해서는 반복과 집중에 의한 읽기 훈련이 반드시 필요 하다. 그런 까닭에 숙독이 전제가 되어야 한다. 오랜 시간 경서를 붙들고 차분하게 읽어나가야 개안(開眼)의 순간을 맞이할 수 있게 된다. 숙독은 글의 의미를 모두 알 아 의심이 없이 훤해질 때까지 읽는 독서 방법이다. 김원준 외,『동양 고전독서이론 용어 해설집』, 영남대출판부, 20113. p.141.
수는 쓰고 쓰고 또 쓸 것을 강조한 것이다.
구양수의 삼다를 고려할 때『명저읽기와글쓰기』에서 이루어 지는 읽기-말하기-쓰기는 개별 영역을 확보하면서도 서로 연계 되어 유기적 관계 속에서 맞물려 돌아가는 일련의 과정으로 봐 야 한다.10) 즉 각각의 독립적 기능의 확보와 함께 상호 유기적 연계를 통해 강좌가 요구하는 목표로 나가야 한다. 이러한 목 표점을 달성하기 위해 앞서 일차적으로 각 영역별 성과와 한계 를 살펴보았다. 성과가 지닌 긍정적 측면을 통해 발전적 방향 을 모색할 수 있고 한계를 통해 문제 극복의 해결 방안을 제시 할 수 있다. 여기서는 앞서 논의한 내용을 바탕으로『명저읽기 와글쓰기』가 지닌 한계 극복을 통한 발전 방안을 제시하고자 한다.
1) 명저읽기 부분
앞 장에서 명저읽기에 대한 학생들의 응답을 통해 나름의 성 과와 한계를 살펴보았다. 독서의 기회와 경험을 제고했다는 점 에서 긍정적 성과를 찾을 수 있지만 이는 심화된 독서로 나가 는 데는 미흡하다고 할 수 있다.11) 읽기에는 인지적 영역과 정 의적 영역의 모든 수준과 활동이 종합적·총체적으로 포함되어 있다. 읽기의 효과가 단순히 기회 제공에 그쳐서는 안 된다. 본 강좌의 취지를 고려한다면 읽기가 글의 이해 차원을 넘어 분 석·비판·종합의 과정을 거쳐 지식의 재창조로 나가야 한다. 이
10) 읽기와 쓰기의 통합 지도에 대해 많은 논자들이 자연스런 추이로 보고 있다. 이선 옥,「대학 글쓰기에서 자료 읽기와 쓰기 교육의 통합 방향성 모색」,『국어국문학』
149호, 2008, pp.756∼757. 이재승.「읽기와 쓰기 통합 지도의 방법과 유의점」,『독 서연구』11호, 2004, p.276.
11) 심화된 독서로 나가지 못하는 이유를 신태수는「퇴계전서에 나타난 독서병통의 증세와 요인」에서 퇴계가 말한 독서병통을 통해 밝히고 있다. 신태수. 「퇴계전서
에 나타난 독서병통의 증세와 요인」『국학연구론총』7집, 택민국학연구원, 2010, p.41∼48. 참조.
런 점을 고려한 발전 방안이 필요하다.12)
먼저 설문 응답자의 불만에 나타난 문제점을 점검하고 그에 대한 대안을 모색한다. 불만을 응답한 학생의 대다수가 독서 시간의 부족을 말하고 있다. 독서 시간의 부족은 달리 말한다 면 읽을 도서의 분량이 많다는 것과 연관되었다고 볼 수 있다.
이와 관련한 논의가 기존 세미나에서 수차례 언급이 되었다13). 필독 도서는 교재편찬위원회에서 충분히 숙의된 결과에 따른 것이므로 임의적으로 축소하기에는 여의치 않은 상황이다. 그 렇다면 어떻게 학생들에게 지정 도서를 완독할 수 있게 하느냐 가 문제이다. 어쩌면 이 문제는 교수자의 역할을 넘어서는 사 항이라 할 수 있다. 그렇다고 방관할 수만도 없는 상황이다. 뾰 족한 해결책을 제시할 수는 없지만 나름의 방안을 제시해야 한 다.
필독서의 과다로 독서 시간이 부족하다는 불만을 토로하는 학생이 응답자의 절대수를 차지하고 있다. 그 다음으로 이해의 부족에 대한 불만이다. 이 둘은 별개의 항목인 듯하지만 하나 의 항목으로 귀결되는 문제다. 이공계학생들이 읽어야 할 명저 는 단순히 읽는 것에서 그치는 것이 아니다. 토론을 위한 논점 을 찾기가 전제된 읽기라는 점에서 곤륜탄조(鶻圇呑棗)14) 식의 읽기는 지양되어야 한다. 그런 점에서 숙독정사(熟讀精思)의 독 서가 요구되는데, 이는 독서시간의 부족과 함께 다수의 학생에
12) 독서를 하는 데 있어 그 병통을 정확하게 진단하고 이를 극복할 수 있는 독서 방법 을 터득할 필요가 있다. 신태수의 앞서 논문은 그런 점에서 독서를 위한 유익한 길 잡이가 된다. 상게서 같은 곳.
13) 세미나에서 토의된 내용은 주류는 두 갈래로 나눠어진다. 학생들의 읽기 부담과 강 의의 질적 강화를 위해 필독 명저 권수를 줄이자는 의견과 한 학기라는 시간상 결 코 과도한 권수가 아니라는 의견이 비등하게 나왔다.
14) 곤륜탄조(鶻圇呑棗)의 의미는 골륜(매의 일종)이 대추를 통째 삼키듯 배움에 있어 분석하기를 꺼리고 통합하기만을 일삼으면 마치 골륜이 대추를 삼키듯 그 맛을 알 수 없다는 것이다. 글 읽기의 바르지 못한 태도를 비판한 것이다. 김원준,「퇴계와 율곡의 독서법 용어를 통한 고전독서이론의 모색」,『嶺南學』21호, 경북대학교 영 남문화연구원, 2012. pp364〜365.
게서 이해 부족의 불만이 나오는 이유가 된다. 문제의 본질을 생각할 때 해결 방법은 당위성의 주입과 실용적 접근 방법으로 나눌 수 있다.
당위성의 주입은 원론적인 방법으로, 왜 명저를 읽어야 하는 지에 대한 당위성을 밝혀줌으로써 수강생들 스스로 능동적 글 읽기로 나가게 하는 것이다. 각성에 의한 자율적 읽기가 바람 직하기만 강의 현장에서는 소수의 학생에게만 적용되고 있다.
그런 점에서 명저읽기에 대한 당위성을 지속적으로 주지시킬 필요가 있다. 강의 첫 시간에 명저 읽기의 참 의미를 통해 독 서에 대한 시각을 전환할 필요가 있다. 각 명저의 읽기를 통해 인간사회의 중요한 경험과 다양한 가치들을 체득할 수 있는 기 회를 제공한다는 점과 이들 가치를 오늘에 재구성하여 시대를 관통하는 핵심적 가치를 창출할 능력을 배양한다는 점을 강조 해야 한다. 이러한 문제의식을 지속적으로 주지시킴으로써 망 의고원(妄意高遠)15)한 독서법에서 벗어날 수 있으며 독서의 제 맛을 느낄 수 있게 된다. 그렇게 된다면 독서에 따른 시간의 문 제는 저절로 해결된다. 현실적으로 적용률이 높다고는 할 수 없 지만 당위적이고 원론적 측면에서 수강생들을 설득해야 한다.
다음으로 실용적 접근 방법을 생각해야 한다. 원론적 방법과 병행하면서 이루어져야 한다. 말하기와의 연계 방법이다. 본 강 좌는 명저읽기를 통해 말하기로 이어지고 있다. 명저읽기가 프 레젠테이션 토론을 염두에 둘 경우 눈으로 만 읽는 것에 머무 를 수 없다. 명저를 통해 논의점을 찾아내야 하고 자신의 주장
15) “망의고원(妄意高遠) : 책에는 인간의 도리와 사물의 이치가 갖추어져 있다. 독서를 통해서만 막힌 식견을 뚫어 인간이 행할 마땅한 도리를 할 수 있게 된다. 그런데 지 금의 독서자는 마치 앞의 산이 너무 높고 험해 다다를 수 없는 것으로 치부하듯 책 읽기를 남의 몫으로 돌리고 있다. 높고 멀리있는 것은 자신이 행하지 않았을 때 그 렇게 느껴지는 것일 뿐이다. 쉽고 편한 것만을 찾으려는 당대인들에 대한 질타이다.
책을 읽는다는 것은 지금을 살아가는데 있어 그 합당한 이치를 깨닫고 올바른 삶을 실천하는 데 있다. 항상 책을 옆에 두고 읽을 때 자신이 가야할 길이 보이게 된다.”
김원준 외,『동양 고전독서이론 용어 해설집』, 영남대출판부, 20113. p.124.
이나 반박의 근거를 위해 분석적·비판적·종합적 시각을 갖추어 야 한다는 점을 고려한 읽기로 접근해야 한다. 논의점을 마련 하고 토론의 과정에서 자신의 입론을 방어하기 위해서는 정독 이 요구된다. 읽기가 토론을 위해서 전제되고, 토론이 다시 자 신의 입론을 세우기 위한 읽기로 나갈 때 독서의 묘미를 깨치 게 될 것이다. 가장 많은 불만인 시간의 부족은 자연스럽게 해 결된다.
모든 학생들이 위의 경우처럼 될 수 없다. 보다 실질적 차원 에서 독서 시간과 이해 부족의 어려움을 극복할 수 있는 활용 방안을 제시한다. 독서 시간에 대한 학생들의 인식은 대개 독 서 시간을 따로 할애해야 하는 것으로 보고 있다. 명저에 따라 독서 시간을 배분할 수 있다. 소설이나 자서전의 경우는 자투 리 시간을 활용하면 충분히 두 주 안에 한 권을 독파할 수 있 다. 반면 이론서나 철학서와 같은 경우는 집중을 요하기 때문 에 독서 시간을 따로 할애할 필요가 있다. 이해가 쉽지 않다고 토로하는 학생의 경우 도서 후기나 해제를 먼저 볼 것을 권해 보는 것도 독서 시간을 줄이고 이해의 속도를 빠르게 하는 방 법이 될 수 있다. 글의 핵심을 이해하고 접근할 경우 어디에 중점을 두고 볼 것인가를 파악할 수 있기 때문에 시간 대비 효 과적 글읽기를 할 수 있다.
독서 시간의 부족에 대한 직접적 해결 방안과는 상거할 수 있지만 읽기 자세에 대한 접근 방법을 통해 글읽기의 당위성을 제고할 수 있다. 고전 독서법에서도 읽기까지의 과정, 즉 책을 대하는 태도와 마음자세를 아주 중시하고 있다.16) 선현들의 독
16)
독서를 위한 몸가짐을 밝히는 독서법 용어로는 ‘端拱危坐, 肅容危坐, 斂身正坐, 靜坐 收斂’이 있다. 또한 마음가짐으로 ‘居敬, 敬, 澄心, 平心, 虛心, 惺惺’과 같은 용어들이 그 예들이다. 김원준,「퇴계와 율곡의 독서법 용어를 통한 고전독서이론의 모색」『嶺南學』21호, 경북대학교 영남문화연구원, 2012, pp.384∼385. 신태수는 독서 병통 의 요인을 心의 내적ㆍ외적 요인으로 구분하여 그 문제점을 밝혔다. 에서 퇴계가 말 한 독서병통을 통해 밝히고 있다. 신태수. 「퇴계전서에 나타난 독서병통의 증세 와 요인」『국학연구론총』7집, 택민국학연구원, 2010, p.66~74. 참조.
서방법을 그대로 재현할 수는 없겠지만 읽기에 대한 수동적 자 세를 능동적·긍정적 자세로 바꿀 필요는 있다. 필독 도서들이 경우에 따라 이공계열 학생들이 쉬 납득할 수 없는 내용을 담 고 있는 경우가 있다. 그럴 경우 독서의 시간은 지연되고 읽어 도 저자의 의도를 정확하게 파악하지 못하는 경우가 많다. 능 동적 글읽기가 요구되는 사항이다. 학생들도 능동적 글읽기가 필요하다는 데는 공감한다. 그런데 어떻게 읽는 것이 능동적이 냐에 대해서는 반문을 하고 있다. 텍스트의 핵심 내용을 적극 적으로 파악하여 자신의 생각을 투영할 수 있는 글읽기가 이루 어져야 한다. 독서의 올바른 자세 고취는 진지한 글읽기 습관 으로 나갈 수 있다.
몇 가지 방안을 제시했지만 모든 학생들에게 적용되기 어렵 다는 사실을 경험을 통해 인지하고 있다. 중요한 사실은 이러 한 논의들이 학생들과 지속적 소통을 통해 설득시켜 나가야 한 다는 점이다. 교수자는 학생의 입장을 이해하는 바탕에서 독서 의 가치를 인식시킬 필요가 있다. 서로의 눈높이가 비슷한 우 리 주변 인물들의 이야기를 통해 독서의 가치를 제고해 볼 수 있다. 실례로『독서천재가 된 홍대리』17)같은 책을 제시하여 독서에 문외한이었던 홍대리가 독서를 통해 어떻게 자신의 삶 이 변화되었는가를 이야기 해줌으로써 독서와 일상 그리고 삶 의 확장 과정을 학생들에게 적용시킬 필요가 있다. 이러한 실 질적 예를 들어 학생들에게 독서동기를 유발할 수 있는 자극제 를 제시한다.
2) 말하기 부분
말하기 부분은 설문 내용으로 본다면 별다른 개선 방안을 마 련할 필요가 없을 듯하다. 그러나 앞서 지적했듯이 불만이 표
17) 이지성,『독서천재가 된 홍대리』, 다산라이프, 2012.
출되지 않는다고 해서 문제가 없는 것은 아니다. ‘도움이 되지 않음’이라 답한 한 명의 응답자에 주목해야 한다. 이는 수업 현 장에서 항상 지적되는 문제를 제기한 것으로 볼 수 있다. 즉 토론에 전혀 참가하지 않는 일부 학생들을 대변한 것일 수도 있고, 설문 내용과 달리 토론이 원활하게 진행되지 않는 경우를 염두에 두고 한 말일 수 있다. 이러한 현장 상황은 여느 교수 자나 경험한 사실일 것이다. 이런 상황을 대처하기 위해 교수 자들 나름대로 다양한 방법을 시도했을 것이다. 발전 방안을 제시해 본다.
첫째, 토론의 다변화를 모색하는 것이다. 일반적 토론 방식은 학기 초에 수강생들을 대상으로 조를 편성하여 조별 발표를 통 한 토론이 중심을 이루고 있다. 조별 토론은 중등과정에서 자 주 접하지 못하는 수업 방식이라 처음에는 부담을 가지고 시작 하지만 예상 외로 열띤 토론으로 나가고 있다. 문제는 시간이 지날수록 정체 되고 토론에 적극적으로 참여하는 학생군과 일 정 부분 참여하는 학생군, 그리고 전혀 참여하지 않는 학생군으 로 나눠지게 된다. 토론 방식의 변화가 요구되는 시점이다. 모 든 수강생들이 참여할 수 있게 소규모 토론 형식으로 나갈 필 요가 있다. 조별 학생들이 제시한 논의점 중에 중복된 논의점 이나 교수자가 필요하다고 생각하는 논의점18)을 중심으로 각 조별 토론을 진행하여 소외된 학생들의 참여를 이끌어 낼 필요 가 있다. 토론 내용을 정리하여 제출하고 이를 근거로 다시 조 별 대항 토론으로 부칠 경우 침체된 토론 분위기를 활성화 할 수 있다.
둘째, 토론 장면을 통한 자기 보기를 생각할 수 있다. 논자의 경우 아직 이 방법을 채택하지 않았지만 이 방법을 선택한 교
18) 신태수는『연암일기』를 통해 토론서술의 세 유형을 ‘이념비판형’, ‘인식확장형’, ‘존 재성찰형’으로 구분하였다, 이는 전통 토론 방식을 현장 토론 수업에서 적용할 수 있는 모델로 적용 가능하다. 신태수,「연암일기에 나타난 토론 서술의 유형」『국 학연구론총』9집, 택민국학연구원, 2012, p.95∼96. 참조.
수자의 경우 상당한 효과를 보았다는 점에 공감을 한다. 토론 과정을 캠코드로 녹화하여 학생들에게 토론 장면을 보여주는 것이다. 녹화 장면을 통해 토론에 적극적인 학생과 그렇지 못 한 학생들 스스로 자신을 돌아볼 수 있는 계기를 마련해줄 수 있다. 적극적이든 그렇지 않든 간에 자신의 문제를 스스로 파 악할 수 있기 때문에 실효적인 방법이 될 수 있다.
셋째, 토론에 대한 평가이다. 토론에 대한 평가는 학생과 교 수자로 나뉠 수 있다. 논자는 토론 수업에 있어서는 자율성을 전제로 하고 있다. 토론의 논제나 발표 진행 전과정을 학생에 게 위임하고 있다.19) 그리고 원활한 토론을 이끌어내기 위해 토론의 진행과 결과를 학생들이 체크할 수 있게 평가표20)를 활 용하게 하여 능동적 토론 수업이 진행될 수 있게 하였다.21) 학 생들의 자율적 참여를 유도하기 위한 방법이다. 교수자의 경우 에도 개별 평가를 진행하고 있다. 질의자의 물음과 그에 대한 답변을 정리하는 것을 보여줌으로써 함께 하고 있음을 인지시 키고 있다. 여기에 더해 학생들은 교수자의 반응에 민감하다는 사실을 상기할 필요가 있다. 학생들의 강의평가에서 선생님의 멘토나 토론 결과의 부연 설명에 상당히 만족하고 있다는 사실 을 알았다. 부족한 부분에 대한 정확한 지적과 좋은 질의나 응 답에 대한 아낌없는 칭찬은 토론을 고취시키는 하나의 방법이 될 수 있다. 토론 과정의 피드백은 학생들 앞에서 이루어지는 것이기 때문에 소통의 공간을 마련할 수 있다는 점에서 유효한
19) 토론의 과정은 자율성이 전제될 때 창의적 발상이 나올 수 있다. 그러나 이를 끌고 가기 위해서는 토론에 대한 평가를 어떤 방식으로 할 것인가는 선행되어야 한다. 신 태수는 토론 서술의 인식론적 접근에서 이를 모색하고 있다. 신태수,「퇴계전서에 나타난 독서병통의 증세와 요인」『국학연구론총』7집, 택민국학연구원, 2010, p.122
∼129. 참조.
20) 논자는 이 강좌가 시작될 때부터 평가 기준을 5개로 나누어 평가표를 만들었고 하 단에 논의 과정을 정리한 후 조별 전체 평가를 내게 하였다. 평가를 위해 조원들의 의견을 집결할 수 있는 계기가 된다.
21) 김원준,『한민족어문학』59집, 한민족어문학회, 2011, p.541. 참조.
방법이 될 수 있다.
이상에서 말하기 영역의 발전 방안을 제시했지만 가장 중요 한 것은 소통이라고 본다. 말하기 영역은 학생들간의 토론장이 기도 하지만 교수자와의 소통 통로라 할 수 있다. 토론에 임하 는 학생들의 말 한마디에 귀를 기울여야 한다. 좋은 질의나 답 변의 경우 학생의 이름을 호명하면서 그 적절성을 부연할 경우 더욱 적극적으로 토론에 임하는 계기가 된다. 교수자는 학생들 에게 늘 열어두고 학생들에 대한 칭찬을 아끼지 말아야 한다.
그럴 때 열린 토론의 장이 되어 활기를 띨 수 있다.
3) 글쓰기 부분
쓰기 영역에서 보인 학생들의 설문 결과는 대체적으로 유익 하다는 데 동의를 하고 있다. 대다수의 학생이 글쓰기 능력이 향상되었다는 점에 긍정적 평가를 내리고 있다. 긍정적 평가의 대개가 글쓰기의 기본 이론 습득에 중심을 두고 내린 평가라는 점에서 긍정적 평가는 재고의 대상이 된다. 글쓰기가 싫고 글 쓰기에 부담을 가진다는 학생들의 견해는 논제에 따라 자신의 생각을 어떻게 순차적으로 써내려 가야할지 갈피를 못 잡은 상 황이다. 그런 상황에서 글쓰기의 과정을 설명하고 글쓰기를 독 려하는 것은 글쓰기의 의지를 꺾을 수도 있다. 교수자는 어느 경우에든 수인시교(隨人施敎)가 필요하지만 글쓰기에 특히 그 러하다. 생각의 힘이 바탕이 되지 않은 상황에서 이론적 설명 에 따른 글쓰기는 때론 고역이 될 수 있다는 점을 고려해야 한 다. 몇 가지 방안을 제시해 본다.
첫째, 생각의 힘을 기를 수 있도록 해야 한다. 학생들에게 왜 글쓰기가 어렵냐고 질문하면 중론이 생각하기가 싫다거나 어렵 다고 대답하고 있다. 그렇다면 생각하는 힘을 길러줄 필요가 있다. 무작정 생각하라고 할 수 없다. 생각하고 생각한 것들을
도출해내는 데 익숙지 않은 학생들에게 말하기 영역은 생각을 이끌어내는 데 실질적 방법이 된다. 자신의 생각이 부족하다면 토론 과정에서 나온 다양한 견해들을 자기 것으로 끌어들이도 록 하면 된다. 자신의 견해와 동이(同異)를 지닌 것들을 자신의 생각으로 정리하는 글쓰기부터 시작하면 된다. 단락쓰기를 통 해 짧지만 자신의 생각을 담은 완결된 글이 되도록 유도하여 글쓰기의 부담감을 재우고, 반복된 글쓰기를 통해 점차적으로 자신의 생각이 중심이 된 글이 되도록 이끌어 나가야 한다.
둘째, 숲을 그리는 훈련부터 해야 한다. 명저읽기의 과정에 글쓰기 이론이 배치되어 있다. 글쓰기의 과정이나 맞춤법, 띄어 쓰기 등과 같은 글쓰기 기초 과정을 익히는 것은 글쓰기에서 필수적이다. 문제는 학생들이 글을 쓸 경우 숲보다는 나무에 신경을 많이 쓴다는 것이다. 글 전체의 틀을 통해 자신의 생각 을 어떻게 전개할 것인가에 대한 고민보다 맞춤법이나 띄어쓰 기에 문제가 없는가 고민하는 경우를 보게 된다. 글쓰기에 있 어서 소탐대실(小貪大失)이 되는 경우이다. 글 전체의 구도를 잡고 중심생각을 어떻게 유기적으로 연결할 것인가에 힘을 기 울이도록 해야 한다. 특히 피드백의 경우 이 점에 유의하여 글 의 맥을 짚어 올바른 글쓰기의 방향을 유도하는 것이 중요하 다.
셋째, 피드백(첨삭)은 반드시 해야 한다. 어느 영역이든 문제 가 되는 것은 시간이다. 학생들이 명저를 읽을 시간이 부족하 다고 말한다면, 교수자는 피드백 시간이 절대적으로 부족하다고 말할 수 있다. 두 번의 1,500자 첨삭까지 학기 중에 해야 하고 세 영역을 함께 도모해야 할 상황이기에 더욱 그러하다. 그렇 다고 피드백을 소홀히 할 수 없다. 개인 대면 첨삭과 같은 피 드백은 한계가 있다. 공개첨삭이나 교환첨삭 또는 자유 공개첨 삭을 활용할 필요가 있다. 교수자와 학생간의 공개적 대면첨삭 은 제출한 글을 상중하로 나누어 대표가 될 수 있는 몇 편을