2015. 제 35 권 제 2 호, 73-95
논문분석을 통한 유아평가 방법 탐색
1) 한 석 실*
≪요 약≫
본 연구에서는 유아평가 관련 논문들의 연구 동향과 유아평가 동향을 분석하여 실행 가능 한 유아평가방안에 주는 시사점을 도출하고자 하였다. 이를 위해 2007년 이후 한국연구재단 에 등재된 유아관련 주요 5개 학술지에 게재된 16편의 유아평가 논문에 대한 문헌 분석을 수행하였다. 연구 결과 유아평가 관련 논문의 연구유형은 양적연구보다 질적연구의 수가 더 많았으며, 질적연구는 참여관찰/면담/기록물 분석의 방법이 주로 사용되고 양적연구는 차이 검증의 통계적 방법을 통해 자료를 해석하려는 연구가 주를 이루었다. 연구 대상은 현장 교 사가 주를 이루었다. 유아평가 동향과 관련하여 유아평가 목적 측면에서 유아의 발달을 이해 하고, 교수-학습 계획 및 개선에 반영해야하는 것을 목적으로 두는 빈도가 가장 높았다. 유 아평가 내용에서도 주요 영역에서의 성장과 발달을 평가해야 한다는 빈도가 높았으며 평가 결과의 활용에서 부모와의 상담 시 활용과 교육과정 계획 및 교수-학습 개선(교구제작)에 반 영해야 한다는 빈도가 높게 나타났다. 하지만 유아평가 관련 문제점에서는 비체계적인 자료 수집과, 수집된 자료에 대한 분석의 부족, 그리고 평가결과에 근거한 교수계획이 유기적으로 연계되어 진행되지 못하고 있는 것으로 나타났다. 따라서 향후 무엇을 관찰할 것인지에 대한 명확한 지침이 제공되고, 연간교육과정을 계획하는 것과 더불어 연간평가계획을 수립하여 계 획에 따라 체계적으로 자료를 수집해가며, 평가를 교육 계획에 환류 하는 방안에 대한 안내 가 제공되어야 함을 제안하였다.
주제어: 유아평가(child assessment) 문헌분석(literature review)
※ 논문접수 2.10 / 수정본 접수 4.22 / 게재승인 4.27
* 영동대학교 부교수/교신저자(sshan@hanmail.net)
Ⅰ. 서 론
2012년 만 5세 누리과정, 2013년 만 3-5세 누리과정이 전격 시행됨에 따라 무상 교육 및 보육에 따른 우리나라의 유아교육과 보육은 일대 전환점을 맞이하고 있다. 무엇보다도 정부의 재정지원 확대로 기관의 책무성에 대한 요구가 높아지고, 책무성 확보의 일환으로 유아의 발달 및 학습에 대한 평가의 문제가 주요 관심 사항으로 대두되고 있다(나귀옥, 김경희, 2012; 이진희, 2012; 정지현, 2011). 유아가 어떻게 발달하는지, 무엇을 학습하는지 에 대한 평가 결과는 교육 및 보육 기관의 책무성과 질 개선 노력의 핵심요소가 될 수 있 다(Ackerman & Coley, 2012). 유아평가는 유아들의 학습 효과 및 발달 정도 즉, 무엇을 알고 무엇을 할 수 있는지를 알기 위해 자료를 수집하고 점검하는 거의 모든 형태의 측정 과 사정으로 정의되며(김경철, 김은정, 배예경, 2008; Chen & McNamee, 2009), 그 자체가 목적이기보다는 유아에게 질적으로 향상된 교육과 보육의 제공 여부를 확인하는 수단이 될 수 있다(이순자, 2004). 유아평가는 유아의 현재 발달 및 진보에 대한 정확한 이해에 근거한 교육계획 수립과 교사의 교수활동 개선에 도움을 줄 수 있고 이를 통해 유아교육 및 보육의 질적인 향상을 기대할 수 있게 될 것이다(곽정인, 나귀옥, 2011).
유아평가에 대해 미국의 대부분의 주들은 K학년에서 성취해야할 표준을 설정하고, 이 표준에 따른 평가도구를 개발하여 유아의 진보 정도를 평가하고 있다(McAfee & Leong, 2010). Ackerman과 Coley(2012)는 40개주의 54개 주립 Pre-K(만 4세) 프로그램 중 50개 프로그램에서 유아성취 관련 데이터를 수집하는 유아평가를 실시하는 것으로 보고하였으 며, 이들 Pre-K 프로그램은 유아평가를 통해 유아의 발달을 도모하고 K학년에 입학할 준 비를 갖추는데 프로그램이 효과적으로 도움을 주는지 확인하고 있는 것으로 보고하였다.
영국은 학업성취수준을 향상시키기 위해 강력하게 영유아교육의 개혁을 추진하고, 학 업성취를 증명하는 방법의 일환으로 영유아 평가를 강조하고 있다(Wood, 2004: 곽정인, 나귀옥, 2011에서 재인용). 의무교육이 시작되는 초등학교 입학 시 갖추어야 할 기본학습 능력의 수준을 높이기 위해 초등학교 시작 시점에서 유아의 성취수준을 확인하는 평가를 영유아 기초단계 프로파일(EYFS Profile; Early Years Foundation Stage Profile)이라는 공식적인 평가도구를 사용하여 모든 유아에게 의무적으로 실시하도록 규정하고 있다 (DCSF, 2008: 나귀옥, 김경희, 2012에서 재인용).
우리나라는 누리과정 시행 이후 유아에게 적용할 수 있는 새로운 평가체제 도입의 필 요성이 강조되고 있으나(나귀옥, 김경희, 2012), 국가수준의 교육/보육 과정에서 유아평가 에 대한 일반적 원리만 제시하고 있을 뿐 구체적인 지침은 제공하지 않고 있다(나귀옥, 김경희, 2012). 정부가 지역 및 각 기관의 특성에 맞게 자율적으로 평가를 실시하도록 규 정함으로써 자율성은 인정하고 있으나, 구체적인 지침의 부재로 인하여 교사들은 어떤 평 가를 어떠한 방법으로 수행해야하는지 모르는 실정에 놓여 있다(곽정인, 나귀옥, 2011; 윤 진주, 안진경, 김지영, 2008; 이순자, 2004).
더욱이 2008년부터 시작된 유치원기관평가의 주요 평가항목에 유아평가가 포함되어
‘교육과정 영역’에서 ‘평가에 사용하는 방법과 도구는 유아의 발달수준 및 유아교육 특성 에 적합하다’라는 요소로 평가하도록 되어있다. 2010년부터 시행된 2차 어린이집 평가인 증지표에는 ‘보육과정 평가’ 항목에 ‘영유아평가’ 영역이 추가되어 일상생활 속 유아관찰 의 중요성을 반영하고 있다. 하지만 구체적으로 어떻게 유아평가를 하였을 때 높은 점수 를 받을 수 있는지에 대한 기준이 불명확하여 평가를 준비하는 교사들을 힘들게 하는 요 인으로 작용하고 있다(한석실, 2014).
유아평가에 대한 국가의 구체적인 지침이 부재한 상황에서 유치원 평가, 어린이집 평가 인증의 ‘유아평가’ 항목 점수를 높이기 위해, 교사들은 사전계획 없이 비체계적으로 유아 평가를 실시하고 있다. 시․도교육청의 장학자료에는 다양한 관찰 및 평가도구를 제공하 고 있는데, 이는 교육과정의 내용기준에 맞추어 제작된 것이 아니며, 도구의 신뢰도와 타 당도가 정확히 확인된 것이 아님에도 교사들은 이들 평가 도구와 양식을 자율적으로 선 택하여 그대로 혹은 수정하여 유아평가 시 활용하고 있다(곽정인, 나귀옥, 2011). 포트폴 리오 평가 시에는 평면 작품이나 언어활동의 결과물을 작품집에 모으고 있으나 단순한 수집과 나열에 그치고 있다. 따라서 내용 구성의 비체계성 및 획일성, 교사의 평가기록부 재, 그리고 유아 수행의 진보를 보여주는 조직성의 결여로 유아작품집 역시 수행평가 도 구로써 제 기능을 하지 못하고 있다(오채선, 2003; 이성희, 사영숙, 2004; 이현옥, 김지영, 1999). 교사들은 의미 있는 유아평가를 위해서 구체적으로 무엇을 관찰하고 어떤 자료를 수집하고, 어떻게 기록해야 하는지, 그리고 이러한 과정을 통해 유아에 대해 알게 된 바를 교육과정과 수업을 향상시키는데 어떻게 적용할 수 있는지에 대한 정확한 정보의 부족을 호소하고 있는 실정이다(이진희, 2012).
유아교육현장에서 유아평가의 지침 부재로 어려움을 겪고 있음을 고려할 때, 유아평가 를 위한 기본 방안을 마련하는 것이 필요하다. 하지만 유아평가의 기본 방안 혹은 지침을 구성하기 이전에 지금까지 ‘유아평가’를 주제로 이루어진 논문들에서 제기된 ‘유아평가’
방안에 대한 다양한 관점과 제안들을 심도 깊게 검토하는 것은 향후 유아평가의 방향을 설정하고 평가의 지침을 마련하는데 기초자료로 활용될 수 있을 것이다. 이에 본 연구에 서는 유아교육 및 보육 내에서 이루어지는 ‘유아평가’ 관련 연구들을 검토하여 유아평가 방안에 주는 시사점을 도출하고자 한다.
유아평가 연구 관련 문헌을 살펴보면, 유아교육백서에서는 2001-2005년 학회지 논문 1,855편 중 유아평가 관련 논문이 71편이며, 이중 평가도구 타당화 및 개발과 관련된 논문 이 64편, 관찰과 포트폴리오 등 대안적 평가의 적용에 관한 논문은 7편으로 보고하였고, 2006-2010년 동안 2,399편의 학회지 논문 중 85편이 유아평가와 관련된 논문이며, 전통적 심리측정 모형 속에서 이루어진 평가연구는 63편, 대안적 평가는 22편으로 유아평가 관련 논문의 수가 증가 추세를 보이고 있다고 보고하였다(한국유아교육학회, 2011). 1996년 -2005년의 10년 동안 특정 학술지에 게재된 논문을 대상으로 연구 동향을 분석한 연구
(이대균, 백경순, 김현수, 2006)에서 전체 조사대상 논문편수 415편 중 유아평가 관련 논 문은 12편이었다고 보고하였고, 1995년-2006년간 유아교육분야의 질적연구 동향을 분석 한 연구(이대균, 백경순, 2007)에서 유아평가는 전체 질적 논문 편수 255편 중 5편이었다는 양적인 결과만 보고하였다. 유치원 및 어린이집에서 ‘유아평가’에 대한 합의된 관점이 부재 한 상황에서, 유아평가와 관련된 연구의 동향을 분석하고, 이들 논문의 유아평가 관련 내용 을 심층적으로 분석한 논문은 부족하다. 이에 본 연구에서는 한국연구재단 등재 학술지 중 유아평가를 주제로 다룬 논문을 중심으로 연구 동향 및 유아평가관련 주요 동향을 살펴보 고, 현장에서 실행 가능한 유아평가의 방안에 대한 시사점을 도출하고자 한다.
유아평가에 대한 중요성의 강조와 더불어 증가하고 있는 유아평가 관련 논문을 분석함 으로써 ‘유아평가’와 관련된 연구 동향 및 유아평가 동향을 파악할 수 있을 뿐만 아니라, 유아교육현장에서 실행 가능한 유아평가의 방안을 모색하는데 도움을 얻을 수 있을 것이다.
이러한 연구목적을 달성하기 위해 설정한 연구문제는 다음과 같다.
연구문제 1. 유아평가 관련 논문의 연구 동향은 어떠한가?
연구문제 2. 유아평가 관련 논문의 유아평가 동향은 어떠한가?
연구문제 3. 유아평가 관련 논문이 유아평가 방안에 주는 시사점은 무엇인가?
Ⅱ. 연구방법
1. 분석 대상 논문의 선정
본 연구의 분석 대상 논문은 다음과 같은 절차에 따라 선정되었다.
첫째, 논문의 발행연도는 유치원 시범평가가 시작되면서 유치원 교육에 대한 책무성이 강화되고 유아평가에 대한 관심이 높아진 2007년 이후로 제한하였다.
둘째, 논문 선정을 위한 학술지를 선정하였다. 학술지 선정 기준은 한국연구재단의 학 술지 주제 분류 기준에서 대분류 ‘사회과학’으로 등록된 학술지 중 ‘유아’를 주제어로 검색 되는 학술지였으며, 이 중 분석연도인 2007년 당시 등재지로 선정된 미래유아교육학회지, 열린유아교육연구, 유아교육연구, 유아교육학논집, 한국영유아보육학의 5종의 학술지를 선정하였다.
셋째, 선정된 학술지에 2007년 이후 수록된 논문을 대상으로 ‘유아평가’를 주제어로 하 여 총 72편의 논문을 검색하였다.
넷째, 검색된 72편 논문의 요약을 읽고, 이대균 등(2006), 황윤세와 최미숙(2008)의 유아 평가 관련 연구 주제 기준인 ‘유아평가’, ‘평가도구 개발 및 타당화’, ‘교사평가’, ‘교육과정 및 프로그램 평가’, ‘교육기관 평가’, ‘기타’의 6개 범주로 분류하였다. 이 중 ‘유아평가’ 범주로
학술지명(등재연도) ’07 ’08 ’09 ’10 ’11 ’12 ’13 ’14 전체
미래유아교육학회지(2005) 1 2 3 - 1 3 - 1 11
열린유아교육연구(2004) 4 5 1 1 1 3 3 4 22
유아교육연구(2001) 3 1 1 3 3 3 14
유아교육학논집(2006) 3 2 2 5 2 1 2 1 18
한국영유아보육학(2006) 3 1 1 - - 1 1 - 7
계 14 11 7 7 7 11 9 6 72
<표 1> 학술지별 검색 논문 수
분석 기준 참고 자료 분석 기준
연구 유형
김은희, 유준호(2013) 이대균 등(2006)
이은해, 이미리, 박소연(2006)
양적연구 실험 연구, 조사 연구, 상관 연구 질적연구 문화 기술적 연구, 사례 연구, 심층 면접
및 관찰, 네러티브, 실행연구 문헌연구 문헌고찰 연구
자료 수집 방법
김은희, 유준호(2013) 유수경, 황해익(2007) 이대균 등(2006)
이효정, 노회연, 김성숙(2007)
양적연구 실험법, 질문지법, 관찰법, 검사법 질적연구 참여관찰, 심층면담, 기록물 문헌연구 문헌고찰
자료 분석 방법
김은희, 유준호(2013) 이대균 등(2006)
양적연구 기술통계, 차이검증(χ2, t검증, F검증), 관계분석(상관분석, 회귀분석, 경로분석) 질적연구 질적분석
문헌연구 문헌분석 연구
대상
우민정(2011) 정희영(2010) 황정숙(2007)
유아, 교사, 원감, 원장, 장학사, 부모, 전문가 (대학 교수, 연구원)
<표 2> 연구 동향 분석 기준
분류되는 12편의 논문, 그리고 ‘교육과정/프로그램 평가’ 범주로 분류된 5편 중 논문 내용에 유아평가를 포함하는 4편의 논문을 합하여 총 16편을 최종 분석 대상 논문으로 선정하였다.
2. 분석 기준
연구문제 1의 연구 동향을 분석하기 위하여 16편 논문의 연구유형, 자료수집방법, 자료 분석방법, 연구대상에 대해 <표 2>에서 제시한 논문들을 참고로 1차 분석 기준을 마련하여 분석하였다. 1차 분석 기준에 따라 분석하는 과정에서 본 연구의 분석대상 논문에 해당되는 않는 사항을 수정하여 최종 분석 기준을 선정하였다.
분석 기준
유아 평가 목적
․유아발달 이해 및 전인적 성장발달 지원
․특수한 요구를 가진 유아를 파악
․국가 수준의 교육과정(누리과정) 목표 성취여부 확인
․기관에서 추구하는 유아교육 목표의 성취여부 확인
․단위 교육활동 성취 확인
․교수-학습방법(상호작용) 계획 및 개선에 반영
․부모와의 상담 시 활용
유아 평가 내용
․주요 영역에서의 성장과 발달
․국가수준의 교육과정(누리과정) 내용 영역별 행동 특성 및 변화
․프로그램의 성과(지식, 기능, 태도에서의 변화 및 성취)
․단위 교육활동에서의 성취
․유아의 일반적인 심리적 특성(발달, 지식, 태도, 흥미 등의 독특한 패턴)
․특정 활동에 대한 태도 및 흥미
․기본생활습관, 생활지도, 문제행동
․특별한 관심이 필요한 유아
․기타) 다중지능 지능 영역별 특성
유아 평가 방법
정보 수집 방법
․형식적 평가 ․표준화 검사(설명)
․교사·연구자 제작 비표준화 검사(설명)
․비형식적 평가
․관찰법(일화기록,행동목록법,행동평정법)
․작품분석법
․면담법
정보 수집 시기
․진단평가
․형성평가
․총괄평가 유아
평가 결 과 활용
․교육과정 계획 및 교수-학습 개선(교구제작)에 반영
․개별 유아 지도에 반영
․부모와의 상담 시 활용
․생활기록부 작성 시 활용
․다음 연도 혹은 초등과의 연계
문제점
․교사의 유아평가에 대한 인식 및 전문성 부족
․업무과다로 인한 평가 시간의 부족
․평가의 계획성 및 체계성 부족
<표 3> 유아평가 동향 분석 기준
연구문제 2의 유아평가 동향을 분석하기 위하여 교육과학기술부(2008), 최미숙, 박지영, 성연정과 문유중(2009), 한국유아교육학회(2011), McAfee와 Leong(2010), Kostelnik, Soderman 와 Whiren(2004)의 분류기준을 기초로 유아평가목적, 유아평가내용, 유아평가 방법, 유아평가활용, 문제점, 개선점의 6개 영역으로 나누어 1차 분석 기준을 마련하였다.
1차 분석 기준에 따라 논문을 분석하는 과정에서 중복되거나 해당사항이 없는 내용을 수 정하여 본 논문에서 사용된 최종 분석 기준은 <표 3>과 같다.
분석 기준
․평가 자료의 분석 미흡
․평가 결과의 추후 교수계획에 미반영
․평가기준, 지침, 도구의 부재
․평가와 관련된 연수의 부족
개선점
․분명한 평가 규정, 지침, 도구를 제시
․직전 및 현직 교육에서 유아평가에 대한 교육, 연수 강화
․협의회를 활성화하여 유아평가에 대한 정보 공유
․교사가 관찰 및 기록을 할 수 있는 환경 조성
3. 분석 절차
연구문제 1과 2의 분석은 다음과 같이 진행되었다.
첫째, 연구자는 1차 분석 기준에 기초하여 16편의 논문을 예비 분석한 후, 분석하기 애 매한 기준들을 통합 혹은 분리하고, 해당 논문이 없는 분석 항목을 삭제하거나 필요한 새 로운 항목을 첨가하여 분석 기준을 수정하였다. 수정한 분석 기준의 타당도를 확인하기 위하여 유아교육과 교수 1인의 검증을 받고 의미 구분이 모호한 용어들을 수정하여 최종 분석 기준을 확정하였다.
둘째, 본 연구의 객관성과 신뢰도를 높이기 위해 연구자 1인과 연구에 참여하지 않는 분석자 1인이 논문분석을 수행하였다. 제 2의 분석자는 유아교육전공 박사학위 취득자로 선정하였다. 연구자는 제 2 분석자에게 최종분석 기준을 설명하고 논문을 반복해서 읽으 면서 분석 시트의 해당기준에 기록하는 방법을 훈련하였다.
셋째, 연구자와 제 2 분석자는 별도로 논문을 분석하였으며, 총 분석 항목에 대해 일치 하는 항목을 계산한 결과 연구자와 분석자간 분류 일치도는 연구 동향 98.5%1), 유아평가 동향 90.3%2)로 나타났다.
넷째, 일치하지 않는 항목에 대해서는 연구자와 제 2분석자가 함께 논문을 재분석하며 협의하여 최종 분류하였다.
연구문제 2의 실행 가능한 유아평가 방안에 대한 시사점을 도출하기 위하여 전체 16편 의 논문을 질적으로 분석하였다. 질적 분석은 Graue와 Walsh(1998)의 질적 연구 방법 표 준절차에 따라 진행하였다. 우선 논문을 읽으면서 실행 가능한 유아평가 방안에 대한 시사 점이 드러나는 부분을 분석단위로 표시하였다. 이들 분석 단위는 Bogdan과 Biklen(2006)
1) 분류 일치도(98.5%) = 분류 일치 항목 수(134)/총 분석 항목 수(136) 분류 일치 항목 수(134) = 연구자와 제 2분석자간 동일하게 분류한 항목의 수 총 분석 항목 수(136) = 연구 동향 분석 준거 수의 합(17) × 총 학술지 발행 연도 수(8) 2) 분류 일치도(90.3%) = 분류 일치 항목 수(621)/총 분석 항목 수(688)
분류 일치 항목 수(621) = 연구자와 제 2분석자간 동일하게 분류한 항목의 수 총 분석 항목 수(688) = 유아평가 동향 분석 준거 수의 합(43) × 분석 논문 편수(16)
의 내용분석을 위한 기본단위인 유니트로 정하였으며, 유니트는 하나의 주제로 구성된 단 위이다. 이들 유니트를 읽으며 예비범주를 만들고, 모든 유니트가 범주화될 때까지 범주 를 재조정하는 과정을 거쳤다.
1차 범주화한 준거에 따라 전체 유니트를 다시 읽으며 새롭게 첨가하거나 통합할 내용 을 수정하여 2차 범주화를 하였다. 2차 범주화 과정에서는 통합된 범주를 대표하는 주제 를 선정한 후 이에 대해 범주 간 배타성, 범주 주제의 타당성 등에 대하여 유아교육과 교 수 1인으로부터 검증받았다.
4. 자료 분석
연구문제 1의 유아평가 관련 논문의 동향을 분석하기 위하여 분석 기준에 따라 빈도와 백분율을 구하였다. 연구문제 1-1에서는 각 항목에 대해 논문이 배타적으로 분류되어 빈 도의 총합은 분석 논문 16편과 동일하지만(연구대상 항목 제외), 연구문제 1-2에서는 각 항목에 대해 중복 분류가 가능하므로 빈도의 총합은 전체 항목에 해당된 논문의 총 수가 되므로 분석논문 16편과 동일하지 않다. 백분율은 총 빈도수에 대한 해당 항목의 빈도수로 산출하였다.
연구문제 2의 분석을 위해 연구자는 논문을 반복적으로 읽으며 의미 분석단위를 추출 하는 질적 연구 방법의 표준 분석 절차에 따라 진행하였으며, 최종적으로 선정된 3개의 분석범주에 따라 분석하였다.
Ⅲ. 연구결과
1. 유아평가 논문의 연구 동향 분석
2007년부터 2014년까지 유아평가와 관련된 총 16편 논문의 연구유형, 자료수집방법, 자 료분석방법, 연구대상과 관련된 연도별 연구 동향을 살펴보면 다음과 같다.
먼저, 연구유형별 논문 수를 살펴보면 표 4에 제시된 바와 같이 질적 연구가 8편으로 50.0%에 해당하며 그 다음으로 양적 연구 5편(31.2%), 문헌 연구 3편(18.8%)의 순으로 나 타나 양적 연구보다는 질적 연구를 통해 유아평가에 대한 알고자 하였음을 알 수 있다.
연도 질문지법 질적 자료 수집
문헌고찰 계
(참여관찰 심층면담 기록물)
2007 - 2(12.5) (O O O) - 2( 12.5)
2008 1( 6.3) 1( 6.3) (O O O) 1( 6.3) 3( 18.7)
2009 1( 6.3) 1( 6.3) (O O O) - 2( 12.5)
2010 - - - - - - 0( 0.0)
2011 - - - - - 1( 6.3) 1( 6.3)
2012 1( 6.3) 3(18.8) (O O O) 1( 6.3) 5( 31.2)
2013 - 1( 6.3) (O O O) - 1( 6.3)
2014 2(12.5) - - - - - 2( 12.5)
계 5(31.2) 8(50.0) 3(18.8) 13(100.0)
<표 5> 자료수집방법에 따른 논문 수 빈도(백분율)
연도 양적연구 질적연구 문헌연구 계
2007 - 2(12.5) - 2( 12.5)
2008 1( 6.3) 1( 6.3) 1( 6.3) 3( 18.7)
2009 1( 6.3) 1( 6.3) - 2( 12.5)
2010 - - - 0( 0.0)
2011 - - 1( 6.3) 1( 6.3)
2012 1( 6.3) 3(18.8) 1( 6.3) 5( 31.2)
2013 - 1( 6.3) - 1( 6.3)
2014 2(12.5) - - 2( 12.5)
계 5(31.2) 8(50.0) 3(18.8) 16(100.0)
<표 4> 연구유형별 논문 수 빈도(백분율)
자료수집방법에 따른 논문 수를 살펴보면 표 5에 제시된 바와 같이 질적 자료수집방법 이 8편(50.0%)으로 가장 많았고, 그 다음 질문지법이 5편(31.2%), 문헌고찰이 3편(18.8%) 으로 나타났다. 이는 연구유형의 비율과 동일한 것으로 주로 양적 연구는 질문지법을 통 해서, 질적 연구는 참여관찰/심층면담/기록물 수집의 방법을 통해서, 문헌 연구는 문헌 고 찰의 방법을 통해서 자료가 수집되었음을 알 수 있다. 특히 질적 연구는 질적 연구의 자 료수집방법인 참여관찰, 심층면접, 기록물의 모든 방법을 동시에 사용하여 자료를 수집함 으로써 의미 있는 질적 자료를 수집하고자 하였음을 알 수 있다.
자료분석방법에 따른 논문 수를 살펴보면 표 6에 제시된 바와 같이 질적 분석의 방법 이 8편(50.0%)으로 가장 많았고, 그 다음 기술통계(평균, 표준편차, 빈도, 백분율)와 차이 검증(
χ
2, t 검증, F 검증)을 통한 분석이 5편(31.2%), 문헌분석법이 3편(18.8%)으로 나타났 다. 이는 연구유형의 비율과 동일한 것으로 양적 연구는 차이검증을 통해 결과를 분석하연도
기술통계(평균, 표준편차 빈도) /차이검증(χ2, t 검증, F검증
질적 분석 문헌 분석 계
2007 - 2(12.5) - 2( 12.5)
2008 1( 6.3) 1( 6.3) 1( 6.3) 3( 18.7)
2009 1( 6.3) 1( 6.3) - 2( 12.5)
2010 - - - 0( 0.0)
2011 - - 1( 6.3) 1( 6.3)
2012 1( 6.3) 3(18.8) 1( 6.3) 5( 31.2)
2013 - 1( 6.3) - 1( 6.3)
2014 2(12.5) - - 2( 12.5)
계 5(31.2) 8(50.0) 3(18.8) 16(100.0)
<표 6> 자료분석방법에 따른 논문 수 빈도(백분율)
연도 유치원
교사 보육교사
유치원 교사/
보육교사
보육교사/
유아(5세)
교수/연구원 /원장/원감/
교사
계
2007 1( 7.7) - - 1( 7.7) - 2( 15.4)
2008 1( 7.7) 1( 7.7) - - - 2( 15.4)
2009 1( 7.7) - 1( 7.7) - - 2( 15.4)
2010 - - - - - 0( 0.0)
2011 - - - - - 0( 0.0)
2012 3(23.0) - - - 1( 7.7) 4( 30.7)
2013 - 1( 7.7) - - - 1( 7.7)
2014 - 2(15.3) - - - 2( 15.4)
계 6(46.1) 4(30.8) 1( 7.7) 1( 7.7) 1(7 .7) 13(100.0)
<표 7> 연구대상별 논문 수 빈도(백분율)
였으며, 질적 연구와 문헌 연구는 질적 자료분석과 문헌분석의 방법을 통해서 자료를 분 석하였음을 알 수 있다. 특히 양적 연구에서의 자료 분석은 기술통계와 차이검증의 방법 을 주로 사용하여 수집된 자료를 설명하고, 연구에서 선정한 변인에 따른 집단 간 차이를 확인하고 있음을 알 수 있다.
총 16편의 논문 중 문헌 연구 3편을 제외한 13편 논문의 연구대상별 논문 수를 살펴보 면 표 7에 제시된 바와 같이 주로 교사를 대상으로 연구가 수행되었으며 이중 유치원 교 사를 대상으로 한 논문이 6편(46.1%)으로 가장 많았고, 보육교사를 대상으로 한 논문 4편 (30.8%)의 순으로 나타났다. 하지만 나머지 3편의 논문도 연구대상에 교사가 포함되어 있어, 주로 현장 교사를 대상으로 연구가 수행되었음을 알 수 있다.
분석 기준 빈도 백분율
유아 측면 유아발달 이해 및 전인적 성장발달 지원 12 30.0
특수한 요구를 가진 유아를 파악 2 5.0
기관/교사 측면
국가 수준의 교육과정(누리과정) 목표 성취여부 확인 4 10.0 기관에서 추구하는 유아교육 목표의 성취여부 확인 2 5.0
단위 교육활동 성취 확인 4 10.0
교수-학습방법(상호작용) 계획 및 개선에 반영 8 20.0
부모 측면 부모와의 상담 시 활용 8 20.0
계 40 100.0
<표 8> 유아평가 목적
분석 기준 빈도 백분율
주요 영역에서의 성장과 발달 8 17.3
국가수준의 교육과정(누리과정) 내용 영역별 행동 특성 및 변화 7 15.2
프로그램의 성과(기식, 기능, 태도에서의 변화 및 성취) 4 8.7
단위 교육활동에서의 성취 7 15.2
유아의 일반적인 심리적 특성(발달, 지식, 태도, 흥미 등의 독특한 패턴) 7 15.2
특정 활동에 대한 태도 및 흥미 5 10.8
기본생활습관, 생활지도, 문제행동 4 8.7
특별한 관심이 필요한 유아 3 6.5
기타) 다중지능 지능 영역별 특성 1 2.5
계 46 100.1
<표 9> 유아평가 내용
2. 유아평가 논문의 유아평가 동향 분석
2007년부터 2014년까지 유아평가와 관련된 총 16편 논문의 유아평가 동향을 유아평가 목적, 유아평가 내용, 유아평가 방법, 유아평가 결과활용, 문제점, 개선점으로 나누어 살펴 보면 다음과 같다.
우선 유아평가 목적에 대해 살펴보면 표 8에 제시된 바와 같이 ‘유아발달 이해 및 전인 적 성장발달 지원’이 30.0%로 가장 높았고, 그 다음으로 ‘교수-학습방법(상호작용) 계획 및 개선에 반영’과 ‘부모와의 상담 시 활용’이 각 20.0%로 나타났으며, ‘교육과정(누리과 정) 목표 성취여부 확인’과 ‘단위 교육활동 성취 확인’은 각 10.0%로 나타났다.
유아평가 내용은 표 9에 제시된 바와 같이 분석 기준에 따라 크게 차이가 나지 않았다. 우 선 ‘주요 영역에서의 성장과 발달’이 17.8%로 가장 높았으나, ‘국가수준의 교육과정(누리과 정) 내용 영역별 행동 특성 및 변화’, ‘단위 교육활동에서의 성취’, ‘유아의 일반적인 심리적 특성(발달, 지식, 태도, 흥미 등의 독특한 패턴)’을 평가내용으로 하는 비율도 각 15.2%로 나 타났다. 또한 ‘특정 활동에 대한 태도와 흥미’ 10.8%, ‘프로그램의 성과(기식, 기능, 태도에서 의 변화 및 성취)’와 ‘기본생활습관, 생활지도, 문제행동’은 각 8.7%로 나타났다.
분석 기준 빈도 백분율
정보 수집 방법
형식적 평가
표준화 검사 5 7.7
교사·연구자 제작 비표준화 검사 5 7.7
비형식적 평가
관찰법
일화기록 16 24.6
행동목록법(체크리스트) 9 13.8
행동평정법 6 9.2
작품분석법 13 20.0
면담법 상호작용 과정에서의 면담 4 6.2
부모면담 7 10.8
계 65 100.0
정보 수집 시기
진단평가 4 33.3
형성평가 4 33.3
총괄평가 4 33.3
계 12 99.9
<표 10> 유아평가 방법
분석 기준 빈도 백분율
교육과정 계획 및 교수-학습 개선(교구제작)에 반영 10 27.8
개별 유아 지도에 반영 6 16.6
부모와의 상담 시 활용 12 33.3
생활기록부 작성 시 활용 5 13.9
다음 연도 혹은 초등과의 연계 3 8.3
계 36 100.0
<표 11> 유아평가 결과활용
유아평가 방법 중 정보수집 방법에서는 표 10에서 제시된 바와 같이 관찰법 중 일화기 록이 24.6%, 작품분석법 20.0% 순으로 높게 나타났으며, 그 다음으로는 행동목록법(체크 리스트) 13.8%, 부모면담 10.8%, 행동평정법 9.2% 순이었다. 유아평가를 위해서는 비형식 적 평가 방법을 사용해야한다는 빈도가 높았지만, 표준화 검사와 교사·연구자 제작 비표 준화 검사의 형식적 평가방법도 각 7.7%로 나타났다. 또한 정보수집시기와 관련하여 전 체 빈도 중, 학기 초 진단평가, 학기 중 형성평가를 실시하고, 학기말 총괄평가 실시에 대 해 각 33.3%씩 나타났다.
유아평가 결과활용 방안은 표 11에서 제시된 바와 같이 ‘부모와의 상담 시 활용’이 33.3%로 가장 높았고, ‘교육과정 계획 및 교수-학습 개선(교구제작)에 반영’과 ‘개별 유아 지도에 반영’ 에 각각 27.8%, 16.6% 순이었으며, ‘생활기록부 작성 시 활용’, ‘다음 연도 혹 은 초등과의 연계’에 각각 13.9%, 8.3%를 보였다.
유아평가 관련 문제점은 표 12에서 제시된 바와 같이 분석 기준에 따른 빈도에서 크게 차이가 나지 않았는데, 우선 ‘업무과다로 인한 평가 시간 부족’이 18.2%,로 가장 높았고,
분석 기준 빈도 백분율
교사의 유아평가에 대한 인식 및 전문성 부족 7 15.9
업무과다로 인한 평가 시간의 부족 8 18.2
평가의 계획성 및 체계성 부족 6 13.6
평가 자료의 분석 미흡 6 13.6
평가 결과의 추후 교수계획에 미반영 7 15.9
평가기준, 지침, 도구의 부재 5 11.4
평가와 관련된 연수의 부족 5 11.4
계 44 100.0
<표 12> 유아평가 문제점
분석 기준 빈도 백분율
분명한 평가 규정, 지침, 도구 제시 7 28.0
직전 및 현직 교육에서 유아평가에 대한 교육, 연수 강화 8 32.0
협의회를 활성화하여 유아평가에 대한 정보 공유 4 16.0
교사가 관찰 및 기록을 할 수 있는 환경 조성 6 24.0
계 25 100.0
<표 13> 유아평가 개선점
그 다음은 ‘교사의 유아평가에 대한 인식 및 전문성 부족’과 ‘평가결과의 추후 교수계획에 미반영’ 15.9%, ‘평가의 계획성 및 체계성 부족’, ‘평가자료의 분석 미흡’ 각 13.6%, ‘평가기 준, 지침, 도구의 부재’, ‘평가와 관련된 연수의 부족’ 각 11.4%의 순으로 나타났다.
유아평가의 개선을 위해서 표 13에서 제시된 바와 같이 ‘직전 및 현직 교육에서 유아평 가에 대한 교육, 연수 강화’ 32.0%, ‘분명한 평가 규정, 지침, 도구 제시’ 28.0%, 업무량 감 소, 보조교사 배치 등과 같이 ‘교사가 관찰 및 기록을 할 수 있는 환경 조성’ 24.0%, 교사 나 부모와의 ‘협의회를 활성화하여 유아평가에 대한 정보 공유’ 16.0%의 순으로 나타났다.
2. 유아평가 방안 마련에 주는 시사점
유아평가 관련 선행논문의 질적 분석을 통해, 유아평가가 형식적이고 피상적인 수준에 그치고 있으며 유아평가의 본래 목적을 달성하지 못하는 원인을 파악하고, 이를 해결함으 로써 실행 가능한 유아평가가 되기 위해 고려할 사항으로 크게 ‘분명한 목적과 목표의 정 립’, ‘계획적이고 체계적인 자료 수집’, ‘평가결과의 교수학습 개선에 반영’이라는 세 가지 시사점을 도출하였다.
1) 분명한 목적과 목표의 정립
평가의 목적과 목표가 분명하다면 평가를 수행해나가는 과정에서 평가목표를 달성할 수 있는 자료를 수집해나가는 것이 가능하다. 하지만 목표지점이 모호하고, 목표와 평가 과정간의 관계가 유기적으로 관련되지 않으면 교사들은 무엇을 평가해나가야 하는지 그 리고 그러한 평가과정에서 수집된 자료들로 어떻게 유아를 이해하고, 교수과정을 개선해 나가는데 활용해야하는지에 대해 막연해질 수밖에 없다.
학부모 대상 설문조사를 통해 유아평가에 포함해야할 내용을 조사한 결과, 친구 관계, 학습태도, 식습관, 규칙준수와 의사표현력 및 유치원 적응, 학습능력, 교사와 의 관계, 적극성, 신체발달, 흥미/적성, 인성교육, 사회성 지도, 학습태도, 독서습관, 기본생활습관, 예절교육과 자기주도성 함양, 학습능력, 안전교육, 감성교육, 적극성/
자신감, 자제력, 의사표현력, 사회적 기술, 절약, 끈기 등으로 나타났다.
(이진희, 2012, p15에서 인용)
교사들이 현장에서 위에서 언급한 내용을 모두 평가하는 것은 비현실적이다.
너무 영역들이 광범위하게 많아서 엄두를 못 내겠어요. 올해는 어떤 영역이라도 어떻게 열심히 해보자 이럴 수도 있고, 그렇게 훈련을 시작할 수도 있는데, 또 욕심 에는 하려고 하면 다 하고 싶은 거죠. 저는 다, 전 영역을 해보고 싶고 이런데, 평가 라는 것이 너무 광범위한 거 같아요. (중략) 목표를 뽑아내고 내가 여기에서 여기까 지를 하겠다는 관점이 먼저 서야겠다는, 그게 없어서 지금 계속 내가 힘들구나라는 생각이 자꾸 들어요. (이진희, 2012, p.14, p.22에서 인용)
무엇을 평가해야하는지가 명확해진다면 교사들이 일상생활 속에서 어떤 행동을 관찰하 고, 어떤 자료들을 수집해나가야 하는지도 명확해질 것이다. 교사가 실행할 수 있는 평가 가 되기 위해서는 무엇을 평가해야하는지에 대한 명확한 가이드라인이 있어야 하고, 또한 이는 교사들이 현실적으로 평가해낼 수 있는 범위 내에서 제시되어야 한다.
2) 계획적이고 체계적인 자료 수집
계획 없이 비체계적으로 평가가 이루어지면 문제행동을 보이는 유아를 중심으로 관찰 이 이루어지고 모든 유아를 골고루 관찰하지 못하기 때문에 유아의 진보나 발달 상황을 고르게 평가하지 못하게 된다.
관찰의 경우, 체계적인 계획 없이 특이하거나 문제시되는 행동을 보이는 유아를 중심으로 간헐적이고 비체계적으로 관찰하여 그 기록 횟수가 일정치 않고 들쑥날쑥 하며, 어떤 아동은 자주 관찰·기록되는 반면 눈에 띄지 않는 아동은 상대적으로 잘 관찰·기록되지 않으며, 교육과정의 하위 영역 측면에서 모든 영역에서의 유아의 진
보와 발달을 골고루 관찰하여 평가하지 못하였다.
(나귀옥, 김경희, 2012, p.469에서 인용)
비계획적이고 비체계적인 관찰은 궁극적으로 유아관찰의 목적을 달성하기 어려우므로, 연간교육과정을 계획하는 것과 더불어 연간평가계획을 수립하고 이 계획에 따라 체계적 으로 자료를 수집해가는 것이 필요하다.
현장의 교사는 유아평가에 대한 연간계획과 누구를 언제 평가할 것인지 구체적 인 계획을 세우고 평가일람표를 활용하여 체계적이고 공정한 유아평가를 실시하여 야 한다. (나귀옥, 김경희, 2012, p.489에서 인용)
교수-학습활동 계획을 먼저 세우고 교육과정 운영 상황에 따라 가능한 평가자료 를 수집하는 것이 아니라, 연간 교육과정을 계획하는 시점에서부터 어떤 교수-학습 활동을 할 때 어떤 평가를 할 것인지, 얼마나 자주 평가자료를 수집할 것인지 등을 구체적이고 체계적으로 계획할 것을 요구하고 있다.
(이진희, 윤은주, 2012, p.125에서 인용)
3) 평가결과의 교수-학습개선에 반영
교사들은 영유아의 작품, 활동결과물을 수집·나열하는데 그치거나, 학기말에 평가결과 를 가정으로 보내는 것으로 평가의 목적을 달성했다고 여기는 경우가 많다.
체크리스트나 평정척도, 작품모음집 수준에 머물고 마는 포트폴리오가 유아를 깊 이 이해하거나 교수-학습 과정을 향상시키는데 실질적인 기능을 하지 못하고 있다.
(이진희, 2012, p.12에서 인용)
형성평가 과정에서 이루어지는 평가의 결과는 유아를 이해하고 교수-학습을 실질적으 로 개선하는데 반영되어야 하는데 평가가 유아이해 및 교수계획과 유기적으로 연계되지 못하는 형식적인 수준에 그치고 있다. 영유아를 관찰하고 기록하지 않거나, 기록 후 이를 교수-학습 개선에 반영하지 않으며, 총괄평가 과정에서 교사는 자신의 기억에 의존하여 유아의 발달을 평가하는 경우가 많다. 이와 같이 평가가 형식적이고 피상적으로 이루어져 실질적으로 평가의 목적을 제대로 달성하지 못하고 있다.
영유아의 활동을 관찰하고, 영유아의 작품만을 수집하고, 활동하는 모습을 사진 찍기만 하고, 이에 대한 재고와 분석을 하지 않는다면 평가로서 기능을 하지 못하게 된다. (곽정인, 나귀옥, 2011, p.308에서 인용)
관찰결과를 적절히 분석하는 일은 잘 되지 않고 있다. (중략) 유아의 관찰 기록
및 작업결과물을 모은 파일을 일정한 시기와 분석 기준을 정해 놓고 정기적으로 요 약, 정리, 분석하는 일은 미비하다. (나귀옥, 김경희, 2012, p.469에서 인용)
영국의 영유아평가 현황을 분석한 연구에서 유아평가가 이후의 교수계획에 반영되는 과정을 다음과 같이 소개하고 있다.
매 주의 활동계획서에 각 교육과정 영역별로 개인별 혹은 능력 수준이 유사한 소 집단의 영유아들을 관찰·기록하고, 다음 단계에서 할 주요 학습을 적어 관찰결과가 학습계획에 반영되도록 하고 있다. (곽정인, 나귀옥, 2011, p.298에서 인용)
따라서 평가를 교수계획에 환류하는 방안에 대한 안내가 제공되어야 한다. 이러한 문제 의식은 다음의 연구자들에게서도 나타나고 있다.
유아평가 결과의 환류과정이 보다 질적으로 이루어지기 위해서는 평가결과를 해 석하고 설명하며 유아의 강, 약점을 평가하고 강점을 증진할 수 있는 구체적인 유아 평가 모형 개발이 필요하다. (탁정화, 강현미, 2014, p.111에서 인용)
교사가 유아교육평가에 대한 결과물을 구체적으로 살펴보고 교수방법에 적용하 기 위한 시간적 보장과 전문성을 발휘할 수 있는 재교육이 꾸준히 이루어져야 한다.
(최미숙 등, 2009, p.159에서 인용)
Ⅳ. 논의 및 결론
본 연구는 한국연구재단에 등재된 유아관련 주요 5개 학술지에 2007년에서 2014년까지 게재된 ‘유아평가’를 주제로 한 16편의 논문을 대상으로 문헌 분석을 수행하여, 이들 논문 의 연구 동향과 유아평가 동향을 분석하고, 실행 가능한 유아평가방안에 주는 시사점을 도출하고자 하였다. 본 연구의 결과를 토대로 논의하면 다음과 같다.
먼저, 유아평가 관련 논문의 연구 동향과 관련하여 연구의 유형은 양적연구보다 질적연 구의 수가 더 많았다. 이는 현상의 본질을 심층적으로 해석하고 이러한 과정을 통해 현상 의 본질에 대한 다양한 의미를 기대할 수 있다는 질적 연구의 특성(한석실, 2010)을 고려 할 때 ‘유아평가’에 대한 현상을 심층적으로 이해하고자 하는 연구자들의 의도가 반영된 때문으로 해석 된다. 하지만 이와 같은 질적 연구의 증가는 ‘유아평가’ 주제에 국한된 것 이 아니며, 1995년부터 2006년까지 유아교육분야 질적 연구 논문의 발행 추이를 분석한 이대균과 백경순(2007)의 연구에서 보고된 바와 같이 2004년 이후 질적연구의 수가 급격 하게 증가한 추세와 맥을 같이하는 것이라고 볼 수 있다. 자료수집방법에 따른 논문 수를
살펴보면 질적연구는 참여관찰/면담/기록물분석의 질적 자료수집방법이 주로 사용되고 있다. 이는 염지숙(2001)이 지적한 바와 같이 질적 접근에 대한 관심이 고조되고 있지만 질적연구방법은 특정 방법에만 국한되어 있다는 결과와 일치한다. 다원화된 질적연구방 법의 도입을 통해 현상의 다양한 측면을 풍부하고 심층적으로 해석해낼 수 있는 질적연 구에 대한 고민이 있어야 할 것이다. 자료분석 방법에서 양적연구는 차이검증의 통계적 방법을 통해 자료를 해석하려는 연구가 주를 이루었다. 이는 유아교육분야 연구 동향을 분석한 연구에서(이대균 등, 2006) 양적연구의 대다수가 차이검증을 통해 자료를 분석했 다는 결과와 맥을 같이한다. 다중분석방법이 2000년대 이후 꾸준히 증가하는 추세를 고려 할 때 ‘유아평가’ 관련 분야에서 수행된 양적연구 자료의 의미를 분석하기 위한 다양한 통 계 분석 방법들이 폭넓게 시도될 필요가 있다. 연구 대상은 현장 교사가 주를 이루었다.
‘유아평가’의 과정에 유아와 부모, 원장이 함께 참여해야 한다는 김경철 등(2008)의 주장 에 근거할 때, 이들의 입장을 함께 반영할 수 있는 연구가 시도될 필요가 있다.
둘째, 유아평가 동향과 관련하여 유아평가 목적 측면에서 유아발달을 이해하여 유아의 전인적 성장과 발달을 지원하고, 교수-학습방법(상호작용) 계획 및 개선에 반영해야하는 것을 목적으로 두는 빈도가 가장 높았다. 이는 유아평가 내용에서도 주요 영역에서의 성 장과 발달을 평가한다는 빈도가 높게 나타나 목적과 평가 내용이 관련되어 있음을 알 수 있다. 평가결과의 활용에서 부모와의 상담시 활용 다음으로 교육과정 계획 및 교수-학습 개선(교구제작)에의 반영 빈도가 높게 나타난 것으로 볼 때 유아평가의 목적-내용-결과 활용 간 일관성이 있음을 알 수 있다. 하지만 유아평가 관련 문제점에서 평가의 계획성 및 체계성 부족, 평가 자료의 분석 미흡, 평가 결과의 추후 교수계획에 미반영의 빈도가 높게 나타나는 것으로 볼 때, 현장의 평가 장면에서는 비체계적인 자료수집과, 수집된 자 료에 대한 분석의 부족, 그리고 평가결과에 근거한 교수계획이 유기적으로 연계되어 진행 되지 못하고 있음을 유추해볼 수 있다. 이는 공사립 유치원과 어린이집 교사를 대상으로 실시한 연구에서 많은 교사들이 사전 계획 없이 평가를 실시하고 있다고 밝힌 김윤경 (2001)의 결과와 크게 다르지 않다. 자료만 모으고 분석하지 않는다면 평가로서의 기능을 하 지 못한다(Kostelnik et al., 2004; Nubrown & Carter, 2009). 관찰을 기록하고 자료를 수집 하는 것으로 평가가 이루어지는 것은 아니다. 교사는 자료를 정기적으로 종합하고, 유아 및 가족과 함께 리뷰하고, 동료들과 협의함으로써 유아의 발달과 학습에 대하여 더 잘 알고 더 정확하게 판단할 수 있게 된다는 학자들의 주장(Kostelnik et al., 2004; Nubrown & Carter, 2009)에 근거할 때 평가가 교수계획과 연계될 수 있는 방안의 마련이 시급하다. 이는 유아평 가의 개선점에서 분명한 평가 규정, 지침, 도구의 보급, 유아평가에 대한 교육 및 연수의 필 요성이 제기되는 것에도 반영된다. 교사들이 요구하는 연수는 피상적인 유아평가의 중요성 이나 유아평가의 다양한 방법들에 대한 나열식 강의가 아니라, 유아의 발달을 이해하기 위 해 자료들을 어떤 방법으로 어떻게 수집하며, 수집된 자료의 분석에 근거한 교수계획의 수 립 방안에 대한 구체적 지침을 요구하는 것이다(윤영선, 이소은, 2008).
셋째, 교사들이 현장에서 유아평가를 하면서 경험하는 여러 가지 어려움은 질적 분석 결과에서 좀 더 구체적으로 드러났으며, 이러한 문제점을 해결하는 것은 곧 실행 가능한 유아평가 방안을 찾는데 도움을 주게 될 것이다. McAfee와 Leong(2010)은 평가는 일정 한 평가기준에 따라 교수-학습 과정에서 산출된 다양한 증거를 체계적이고 유목적적으로 수집해야 한다고 지적하였다. 이미화 등은 2012년 만 5세, 2013년 만 3,4세 누리과정을 평 가하고 모니터링하기 위한 유아관찰척도를 개발하여 3,4,5세 유아의 다양한 발달 수준과 누리과정 목표의 성취수준을 파악하고자 하였다. 누리과정 내용은 3,4,5세 유아교육의 목 표로 전인적 발달을 이끌기 위한 주요 내용을 선정한 것이며, 위 내용의 수준별 성취여부 는 곧 유아의 발달 수준에 대한 이해와 밀접하게 관련된다(교육과학기술부, 보건복지부, 2012; 교육과학기술부, 보건복지부, 2013). 이용주와 조숙영(2014)은 어린이집 교사를 대 상으로 3-5세 누리과정에 근거한 평가 실행에 대해 조사한 연구에서 유아 평가 자료를 활용하는데 있어 국가 교육/보육과정의 의도가 정확하게 반영되지 못하고 있음을 지적하 고, 누리과정의 목표와 내용이 평가의 과정 속에서 지속적으로 반영되고 구현되어야 한다 고 강조하였다. 이성희와 박은혜(2012) 역시 교육과정의 목표와 내용이 평가의 준거가 되 기 때문에 교육과정 5개 영역의 내용을 준거로 평가항목을 선정하여 실천하는 것이 바람 직하다고 주장하였다. 따라서 교육현장에서 유아평가의 목적을 달성하기 위해서는 우선 누리과정의 5개 영역별 내용과 관련된 지식, 기능, 태도에서의 변화를 평가하는 것으로 그 범위를 한정하여 교사들이 이에 중점을 두고 평가가 이루어지도록 해야 한다. 특히 누 리과정에 근거하여 개발한 유아관찰척도(이미화 등, 2012, 2013)를 적극적으로 활용하는 방안이 제안될 수 있다.
무엇을 관찰할 것인지가 명료해 진다면, 교사는 새 학기가 시작되기 전에 유아평가에 대한 계획을 세우고 평가 실시 일정에 대한 전반적인 틀을 가지고 체계적인 평가를 실시 해야 한다(McAfee & Leong, 2010). NAEYC(2005)의 평가인증 준거 중 ‘유아 진보상황 평가’ 범주의 핵심 영역 중 한 가지는 평가계획 수립하기이다. 따라서 연간 교육계획을 수 립함과 동시에 연간 평가계획을 수립해야 하며, 연간 평가계획을 수립할 때는 한 달 혹은 생활주제를 기준으로 5개 누리과정 영역별 활동의 내용들을 고루 관찰할 수 있도록 계획 되어야 한다. 이때 이미화 등(2012, 2013)이 제안한 3세 유아관찰척도(5개 영역 총 63문 항), 4세 유아관찰척도(5개 영역 총 67문항), 개정된 5세 유아관찰척도(5개 영역 총 68문 항)를 참고하여 한 학기 혹은 1년을 기준으로 이들 문항들에 대한 관찰이 학급 내 모든 유아들을 대상으로 고루 이루어질 수 있도록 계획하는 것이 가능할 것이다. 이와 같은 방 안은 나귀옥, 김경희(2012)의 연구에서도 제안된 바 있다. 하지만 이 연구에서 현장 교사 들은 객관식 평정척도의 영역을 만 5세 누리과정의 64개 세부내용(13.7%)보다는 20개 내 용범주(39.7%)나 5개 내용영역(45.2%)별로 평가하기를 선호한다는 연구결과를 고려할 때 현장교사들이 현실적으로 실행 가능한 영역의 수준에 대해서는 현장 적용 연구를 통해 밝혀져야 할 것이다.
유아교육의 특성상 구체적인 활동 계획은 주별로 진행된다. 연간평가계획에서 누리과 정의 내용 영역이 고르게 평가될 수 있도록 계획했다면, 특정 주에서 관찰하기로 계획한 내용에 대한 구체적인 관찰은 주간계획 수립 시 계획되어야 할 것이다. 관찰항목이 가장 잘 관찰될 수 있는 시간, 활동, 관찰 영역을 활동 계획과 함께 계획할 수 있다. 이와 같은 방법으로 평가 계획 수립하기가 진행된다면 평가가 교수-학습개선에 반영되지 못하고 피 상적 수준에 그치는 문제를 개선할 수 있을 것이다. 계획에 따라 진행된 평가결과는 유아 관찰척도(이미화 등, 2012, 2013)를 활용하여 3점 척도의 특정 척도 점수에 평정하고, 평 정의 근거가 되는 행동에 대한 관찰기록, 작품 등을 수집하며, 향후 교수계획이 필요한 경 우 이를 함께 기록한다. 영국의 경우 영유아평가 시 활동사진과 작업표본은 다음 활동 계 획에 반영할 수 있도록 영유아와 함께 재고하고, 동료교사들과 함께 분석하여 참고하도록 하고 있다(곽정인, 나귀옥, 2011). 평가가 형식적인 것이 머무르지 않고 유아를 이해하고, 이를 바탕으로 교수계획을 수립하는데 반영되기 위해서는 평가에 대한 교사의 반영이 요 구된다. 교사는 주간계획 수립 이전에 지난 주 유아에 대한 평가 결과들을 검토한 후 주 간계획의 활동 유형, 활동 주제, 활동 내용, 활동 수준의 계획에 반영하도록 한다. 유아관 찰척도의 평정 값에 대한 다양한 근거 자료들은 교사가 자율적으로 선정할 수 있어야 한 다. 교수-학습 과정에서 나타나는 유아의 자발적인 언어적, 행동적, 심리적 특성들을 파악 하고, 지식, 태도, 기술에서의 특성과 변화를 확인하여 기록하기에 가장 적합한 방법들을 찾아내어 기록으로 남기는 과정이 필요하다. 이를 위해 관찰법, 작품분석법, 면담법 등의 방법들이 사용될 수 있다. 지금까지 현장에서 적용해왔던 귀납적 접근 방식 즉 다양한 교 육 장면에서 나타나는 유아의 행동 특성, 작품 들을 산발적으로 수집하여 학기말에 최종 적으로 총괄평가에서 발달 수준을 평정하게 하는 방법보다는 연역적으로 접근하여 누리 과정의 영역에 근거한 유아관찰척도에 평정하고, 평정한 수준의 근거가 되는 기록물들 즉 일화기록, 체크리스트, 작품들을 수집해나가는 것이다.
유아교육에서 교수-학습과정과 평가가 분리될 수 없다는 것을 고려한다면 교수-학습 전 과정에서 이루어지는 모든 것들이 평가 대상이 될 수 있다. 하지만 이것은 교수-학습 전 과정을 평가결과물로 남겨두어야 하는 것과는 다른 의미로 해석해야 한다. 교사는 교 수-학습이 이루어지는 전 과정에서 유아의 행동을 관찰하고 유아의 특성을 파악하려고 노력해야하지만, 실제 평가는 유목적적으로 계획에 따라 행동을 관찰, 기록하고 결과물들 을 수집해야 한다. 그렇지 않고 지금과 같이 유아교육의 전 과정에서 유아의 행동 특성들 을 평가해야 한다고 요구한다면, 교사는 머릿속에 있는 개별 유아에 대한 불명확한 ‘感’으 로 유아를 평가할 수밖에 없을 것이다.
유아평가의 지침 제공은 교사의 전문성과 자율성을 저해하지 않아야한다는 점을 동시 에 만족시키면서 진행되어야 한다. 궁극적으로는 교사들이 이 정도면 해볼 수 있겠다는 생각이 들고, 이런 평가과정이라면 교육을 하는데 도움이 될 것이라는 필요성을 스스로 깨달아 필요에 의해 평가가 진행되도록 해야 하며, 궁극적으로 평가에 대한 교사의 실천
지(practice knowledge)를 쌓아가면서 지금 보다 더 나은 평가 방안들이 현장으로부터 도 출되어야 할 것이다. 따라서 본 연구에서 제안한 방법이 현장에 적용되고, 이에 대한 문제 점과 개선 방안들에 대한 논의가 활성화되어 실질적인 평가 방안이 마련되는데 기여하게 되길 기대한다.
본 연구에서는 2007년 이후 진행된 유아평가 관련 연구를 토대로 현장에서 실행 가능 한 유아평가 방안을 모색하고자 하였다. 본 연구의 분석대상인 16편의 논문은 ‘유아평가’
라는 주제를 공유하므로 이들 논문 안에서 공통적 요소를 도출하고자 시도하였다. 하지만 본 연구는 유아평가 관련 16편의 논문에 국한되어 진행되었으므로 논문결과의 일반화 과 정에서 제한이 있음을 밝힌다. 또한 16편 논문분석을 통해 공통적 요소를 도출하는 과정 에서, 이들 분석대상 논문의 연구대상이 다르고, 개별 연구의 목적과 강조점이 서로 다름 에도 이런 요소들이 충분히 분석과정에 반영되지 못하였다는 연구의 제한점이 있다.
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