碩士學位論文
集團相談이 兒童의 自我槪念 變化에 미치는 效果
國民大學校 敎育大學院
相談心理專攻
金 鎭 顯
2 0 0 1
集團相談이 兒童의 自我槪念 變化에 미치는 效果
指 導 敎 授 李 起 宗
이 論文을 碩士學位 請求論文으로 提出함
2001年 10月 日
國民大學校 敎育大學院
相談心理專攻
金 鎭 顯
2 0 0 1
金鎭顯의
碩士學位 請求論文을 認准함
2001년 10월 일
審 査委員 長 印
審 査 委 員 印
審 査 委 員 印
國民大學校 敎育大學院
목 차
국문요약
Ⅰ. 서 론
··· 11. 연구의 필요성 및 목적 ··· 1
2. 연구문제 ··· 3
3. 연구의 제한점 ··· 3
Ⅱ. 이론적 배경
··· 51. 집단상담 ··· 5
2. 자아개념의 정의와 중요성 ··· 12
3. 집단상담과 자아개념 ··· 18
Ⅲ. 연구방법
··· 221. 연구대상 ··· 22
2. 검사도구 ··· 23
3. 집단상담 프로그램의 구성 ··· 25
4. 실험설계 ··· 27
5. 실험절차 ··· 27
6. 자료분석 ··· 28
Ⅳ. 결과 및 해석
··· 291. 집단상담이 자아개념 전체점수에 미치는 효과 ··· 29
2. 집단상담이 자아개념 하위 요인에 미치는 효과 ··· 30
4
Ⅴ4 논의 및 결론
··· 341. 논의 ··· 34
2. 결론 ··· 37
참고문헌
··· 39ABSTRACT
··· 43부 록
··· 46표 목 차
표1 상담집단과 비교집단의 인원구성 ··· 22
표2 상담집단과 비교집단의 자아개념 사전검사 점수의 t점증 ··· 23
표3 자아개념 진단검사 도구의 하위요인별 문항구성 ··· 24
표4 집단상담 프로그램의 진행절차 ··· 25
표5 집단상담 프로그램의 개요 ··· 26
표6 상담집단과 비교집단의 자아개념 사전-사후검사 점수의 t검증 ··· 29
표7 신체적 자아개념 사전-사후검사 점수의 t검증 ··· 30
표8 사회적 자아개념 사전-사후검사 점수의 t검증 ··· 31
표9 인성적 자아개념 사전-사후검사 점수의 t검증 ··· 32
표10 학업적 자아개념 사전-사후검사 점수의 t검증 ··· 33
국 문 요 약
.
본 연구의 목적은 집단상담 프로그램이 초등학교 6학년 아동들 중에서 자아개념이 낮은 아동들의 자아개념을 향상시키는지를 알아보는데 있다.
이러한 목적을 위하여 설정한 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 집단상담을 받은 상담집단은 집단상담을 받기 전보다 자아개념 전체 점수가 높아질 것인가?
둘째, 집단상담을 받은 상담집단은 집단상담을 받기 전보다 자아개념 하위 요인별 점수가 높아질 것인가?
위와 같은 문제들을 검증하기 위하여 서울시 동작구 대방동에 위치한 D 초등학교 6학년 285명에게 자아개념 진단검사를 실시하였다. 이중에서 자 아개념이 낮은 하위 56(20%)명을 선정하여 본 프로그램에 참여하기를 희 망하는 아동24명을 각각 상담집단에 12명, 비교집단에 12명을 배정하였다.
본 연구에 사용한 측정도구는 윤희준(1984)이 아동용으로 제작한 자아개 념 진단검사 도구를 사용하였으며, 실험처치에 해당하는 집단상담 프로그 램은 진기정(1984)이 인성 교육을 위한 심성수련활동의 길잡이와, 김여옥 (1982)의 심성계발프로그램Ⅰ,Ⅱ. 윤홍섭, 이형득(1979)의 자기성장을 위한 집단상담 프로그램을 참고하여 본 연구자가 재구성하였다.
연구절차는 상담집단에게 주2회 6주 동안 총12회기 집단상담을 실시하였
사는 상담집단이 종료되는 날 상담집단과 비교집단간에 시차를 두고 실시 하였다.
연구문제를 검증하기 위하여 사전검사와 사후검사에서 얻어진 자료를 통 계적인 분석을 하였으며, 통계분석에는 t 검증을 사용하였다.
본 연구에서 얻어진 결과는 다음과 같았다.
첫째, 집단상담이 자아개념 사전-사후 검사 전체점수의 검증결과 평균차 는 35.67, t통계 값 -19.84, p < .01 수준에서 통계적으로 유의미한 차가 있으므로 집단상담은 자아개념이 낮은 초등학교 아동들의 자 아개념 전체점수를 향상시키는데 효과적이었다.
둘째, 집단상담이 자아개념 하위 영역 신체적 자아, 사회적 자아, 인성적 자아, 학업적 자아의 사전-사후검사 검증결과 평균 차는 각각 9.00, 9.25, 7.00, 10.41,이며 T통계 값은 -7.28, -11.86. -6.89, -9.87, P < .01 수준에서 유의미한 차가 있으므로 집단상담 프로그램이 초등학교 아동의 낮은 자아개념 4개의 하위영역(신체적 자아, 사회 적 자아, 인성적 자아, 학업적 자아)을 긍정적으로 변화시키는데 효 과적이었다.
따라서 집단상담 프로그램은 초등학교 6학년 아동들 중에서 낮은 자아개 념을 가진 아동들에게 효과가 크다고 할 수 있다.
Ⅰ. 서 론
1. 연구의 필요성 및 목적
학교 현장에서 과제를 제시해 보면, 처음부터 할 수 있다는 자신감을 가 지고 긍정적으로 해결하려는 아동이 있는가 하면 미리 포기하고 소극적으 로 대처하는 아동들이 있다. 이는 자기자신을 어떻게 지각하느냐에 따라 자신의 행동이 달라질 수 있음을 뜻하는 것으로, 즉 올바른 자아개념을 형 성하지 못하고 있기 때문이다. 그 이유는 아동들의 동기부족, 학업성취의 부족, 신체적 조건, 가정 환경 등이라 할 수 있으며, 긍정적인 자아개념 형 성의 결여라고 지적할 수 있다. Rogers(1951)는 긍정적인 자아개념 형성은 개인이 자기자신에 대해 갖는 가치 판단으로서 인간의 행동과 사회적 적응 및 바람직한 성격형성에 가장 중요한 요소이며 자아개념은 개인의 환경과 경험과의 상호작용에 의해서 형성되고 발달되며, 수정 변화되는 것으로 아 동들에게 있어서 자아개념의 형성과 변화의 결정적 요인은 가정과 학교가 중요한 비중을 차지한다고 할 수 있다.
정원식(1989)은 한 개인이 어떤 자아개념을 가지느냐에 따라 동일한 지능, 학력, 그리고 능력 수준을 가지고 있어도 행동 하고자 하는 방향이나 의욕 이 많은 차이를 보여 준다고 하였다. 즉 긍정적인 자아개념을 가진 사람은 자신이 가치 있고 보람있는 삶을 산다고 생각하며 생활에 잘 적응하는 한
편, 부정적인 자아개념을 가진 사람은 자신을 무가치한 인간으로 보며 사 회 생활에 적응하지 못하고 비현실적으로 행동한다는 것이다.
따라서 자아개념이 싹트는 시기인 초등학교 시절에 아동들에게 긍정적인 자아개념을 형성시킬 수 있는 기회를 부여한다는 것은 중요하며 집단상담 을 통한. 집단내의 상황은 아동의 실제 세계를 축소한 것으로서 아동들은 집단 활동 중에서 서로 피드백을 받으면서 상호 작용하게 되므로 친구들이 자신을 어떻게 지각하는 가를 들음으로써 아동자신에 대해 배우게 되며, 어떤 경우에 협동해야되고 지지를 받게 된다는 것도 깨달을 수 있다.
이장호 (1983)는 아동의 자아개념은 다른 사람이 자기자신에 대하는 태도 및 반응을 자신이 느끼고 생각하는 과정에서 형성된다고 하였다. 따라서 아동의 건전한 인격형성과 효과적인 적응을 위해서는 다른 사람이 자기자 신을 대하는 태도와 생활경험을 현실 그대로 편견 없이 받아들이는 습관이 필요하며, 아동에게 긍정적인 자아개념이 형성되려면 자신의 욕구를 적절 히 표현하고 충족시킬 수 있는 집단상담 활동은 이러한 목적을 성취하는데 도움을 줄 것으로 기대된다.
초등학교 고학년 아동은 발달 특성상 또래 집단을 탈피하여 독립되기를 원하며 자아정체감을 탐색하는 경향을 나타내기 시작한다. 따라서 아동이 적절한 경험을 통하여 대인관계에서 자신감과 성공 감을 갖게 된다면 긍정 적인 자아개념을 갖게 될 것으로 간주된다. 집단상담은 긍정적인 자아개념 형성, 소극적인 면 해소, 사회성과 깊은 관계가 있다고 생각되어지며, 아동 들의 바람직한 성장을 위해 체계적인 지도의 필요성을 느낀다.
이러한 관점에서 본 연구에서는 긍정적인 자아개념 형성의 중요성을 인식 하고, 집단상담 프로그램을 적용하여 자기 자신에 대한 긍정적인 사고를 하게 함으로써 자기 표현이 소극적인 아동의 자아개념 변화에 미치는 효과 를 알아보고자 시도하였다.
2. 연구문제
본 연구에서 초등학교 6학년 아동들을 대상으로 자아개념이 낮은 아동들 에게 집단상담 프로그램을 적용하여 자아개념 변화에 미치는 효과를 알아 보기 위하여 설정한 연구문제는 다음과 같다.
(1) 집단상담을 받은 집단은 상담을 받기 전보다 자아개념 전체점수가 의미 있게 향상될 것인가?
(2) 집단상담을 받은 집단은 상담을 받기 전보다 자아개념 하위 요인별 점 수가 의미 있게 향상 될 것인가?
3. 연구의 제한점
본 연구는 다음과 같은 제한점이 있음을 밝힌다.
첫째, 본 연구에 제시된 집단상담 프로그램의 효과를 검증하기 위해 표집
한 연구의 대상자는 서울D초등학교 6학년 285명에서 자아개념이 낮은 아 동 24명을 연구 대상으로 하였으므로 전체 초등학교 아동들에게 그 효과를 일반화하기에는 제한이 따른다.
둘째, 본 연구에서는 연구자가 실험 처치를 하였으므로 실험자 효과가 연 구 결과에 영향을 미칠 수 있다.
Ⅱ. 이론적 배경
1. 집단상담
(1) 집단상담의 의미
1960년 이후 집단상담이 상담의 새로운 분야로 대두하면서 이에 대한 여 러 학자들의 다양한 견해가 주장되었다. Hansen(1976)은 집단상담이란 태 도와 행동을 변화시키려는 의도를 가진 몇 사람의 구성원과 상담자간의 하 나의 대인관계의 과정이라 보았다. Mahler(1969)는 집단상담은 깊은 자기 이해와 자기수용을 보다 효과적으로 하기 위해서 집단의 상호작용을 적용 하는 과정이라고 하며 보다 깊은 수준의 자기 이해와 자기수용을 촉진하기 위해 집단 상호작용을 이용하는 상담이라고 보았다. Gazda(1971)는 의식적 인 사고와 행동에 초점을 두고 치료적인 가능인 허용성, 현실에의 지향, 정 화, 상호신뢰, 돌봐줌, 이해, 수용, 그리고, 지지등을 대표하는 역동적인 대 인관계의 과정이라고 했다.(김동주, 1987).
집단상담은 개인상담이나 다른 어떠한 방법보다도 피상담자로 하여금 인 생의 목표, 가치 자신의 장점 등에 관하여 깨닫게 하고 긍정적 인간발달을 꾀하는데 더 바람직한 방법이라는 사실이 많은 실험적 연구결과에 의해 밝 혀짐으로써 그 가치와 정의가 널리 인정받게 되었다.(Kleeman, 1974, Hansen, et al, 1976, Kemp, 1970). 이형득(1979)은 집단상담은 적은 수의 비교적 정상인들이 한 두 사람의 전문가의 지도하에서 집단 혹은 상호관계
성의 역학을 토대로 하여 신뢰롭고 수용적인 분위기 속에서 개인의 태도와 행동의 변화 혹은 한층 높은 수준의 개인의 성장발달 및 인간관계 발달의 능력을 촉진시키려는 의도에서 이루어지는 하나의 역동적인 대인관계의 과 정이라고 여러 이론들을 포괄하여 정의하였다. 집단상담의 개념은 다양하 게 정의될 수 있으나, 이러한 정의들을 요약해 보면 집단상담은 10명 내외 의 건강하고 정상적인 집단성원들과 집단역학을 잘 알며, 집단의 요구에 민감할 수 있는 전문적인 지도자로 구성되고 신뢰롭고, 안정된 장면에서 개인 태도의 변화와 성장 발달을 목표로 하여 대인간 및 사회적 학습경험 을 갖는 과정이다.
Yalom 은 이러한 집단상담을 통해 이루어지는 치료적 변화란 엄청나게 복잡한 과정이며 다양하게 인도된 인간관계의 경험이 뒤얽힌 상호작용을 통하여 일어나게 된다고 보고 이러한 상호작용으로 인해 집단상담에는 여 러 가지 중요한 “치료적 요인"이 있다고 보았다(최혜림역, 1993). 이러한 치료적 요인들은 희망의 고취, 보편성, 정보전달, 이타심, 일차 가족 집단의 교정적 반복 발달, 사회화 기술의 발달, 모반행동, 대인 학습, 집단응집력, 정화, 실존적 요인들로 나누었다.
(2) 집단상담의 목표 및 효율성
이장호(1983)는 집단상담은 인간관계 속에서 각 개인이 자기 자신의 성격 과 장단점을 발견하고 보다 건강하게 현실의 삶에 적응할 수 있도록 여건
을 조성하여 주고 각 개인의 문제를 집단과정을 통해 해결하도록 돕는 것 이다. 그러므로 집단상담은 내담자들의 자기 이해와 자기수용, 그리고 본질 적인 발달과업을 성취하는 것을 목표로 한다. 이러한 목표를 당성하기 위 해 흔히 정서적인 차원에서 개인의 문제를 다루며 병리적인 문제에 초점을 맞추기 보다 성격, 발달의 문제를 다루거나 구성원의 생활과정의 문제를 취급한다. 즉 대인관계에 관련된 태도, 정서 의사결정과 가치 문제 등에 초 점을 맞춘다고 할 수 있다.
인간이 사회적 동물이라는 점은 인간의 존재 자체가 사회적 관계 속에 깊 은 뿌리를 두고 있음을 함축한다. 인간의 성격 역시 다른 의미 있는 인간 존재들과의 끊임없는 상호작용의 산물임을 감안할 때 바람직한 인성의 개 발은 인간관계 속에서 가능한 것임을 알 수 있다. 그러므로 집단상담을 통 한 자신의 이해와 수용은 물론 더 나아가 바람직한 인성의 형성을 위한 노 력이 절실히 필요함은 아무리 강조해도 지나침이 없을 것이다. 이러한 집 단상담의 가치에 대해 살펴보면 다음과 같다.
첫째, 집단상담은 성인 상담자와의 1대1의 관계보다 여러 가지 문제를 더 욱 쉽게 취급할 수 있게 한다. 내담자는 동료집단에서 쉽게 서로 마음을 열고 평안한 마음으로 스스로의 문제를 내어놓고 취급할 수 있게 된다.
둘째, 집단상담의 장면은 개인으로 하여금 어떤 외부적 비난이나 징벌에 대한 두려움이 없이 새로운 행동에 대해 현실 검증을 해볼 수 있는 기회를 제공해 준다.
셋째, 집단상담에서는 동료들 간에 서로의 관심사나 감정들을 터놓고 이
야기 할 수 있기 때문에 쉽사리 소속감 동료의식을 발전시킬 수 있다.
넷째, 집단상담은 성원들에게 넓은 범위와 다양한 성격의 소유자들과 접 촉할 기회를 부여해 준다. 그래서 개인상담에서는 불가능한 여러 가지 학 습경험을 풍부히 할 수 있다.
다섯째, 집단상담은 지도성의 측면에서 뛰어나다. 집단상담에서는 집단원 상호간에 상담자의 역할을 감당하기 때문이다.
여섯째, 집단상담에서는 개인이 한편으로 계속 참여하면서 다른 한편으로 는 물러서서 관망할 수 있다. 그러면서도 그는 계속 다른 성원의 이야기나 행동을 경청하고, 관찰하면서 함께 생각하고 느끼므로 자기 자신을 개발하 게 된다.
집단상담의 효율성에 대해 이장호, 김정회(2001)는 대상이 비교적 정상범 위의 적응수준에 속하는 소수 인이며 집단상담 장면에서 다루는 문제는
「지금 -여기」(here and now)의 장면을 중심으로 한 집단내의 개인의 성 장 및 정상적인 발달에 관한 것이다. 지금-여기의 이론적 토대의 첫 번째 는 경험하는 것이다. 집단원들은 모임에서 당면하고 있는 사건들은 그 집 단원들의 현재 바깥 생활이나 먼 과거의 사건들을 우선한다. 이 초점은 각 집단원들의 미시 세계를 발전시키고 그것이 드러나도록 용이하게 해 준다.
그것은 피드백, 정화, 의미 있는 자기개방, 그리고 사회성 기법들을 수월 하게 얻도록 해준다. 그 집단은 보다 활기 있게 되고 집단원 모두는 그 모 임에 열의를 가지고 개입하게 된다. 지금 여기에 초점을 두는 것은 과정에 대한 조명이 없이는 그 유용성에 한계를 갖게 된다. 즉 집단은 그 속에서
이루어지는 상호작용을 탐색하여야 한다. 다시 말하면 집단은 순수한 경험 을 넘어서서 그 경험을 통합하려고 시도해야만 한다. 따라서 지금-여기에 서의 효과적인 운영이란 이원적 체재를 전제한다. 집단은 자기 반추 적인 사회 활동을 수행하고 방금 취해진 지금 여기에서의 행위를 검토한다. 또 한 의미 있는 성장 혹은 행동의 변화가 이루어지기 위해서는 신뢰롭고 수 용적이어서 효율성, 정직성, 개방성이 강조되면 상호 피드백(feed back)이 가능하므로 상호 치료의 기회가 제공된다. 피드백이란 상대방의 행동이 나 에게 어떤 반응을 일으키고 있는가에 대하여 그 상대방에게 직접 솔직하게 이야기해 주는 것을 말한다. 그러므로 자기 성장을 위한 학습에 필수적인 한 요소이다. 이와 같이 집단상담은 객관적인 사실을 취급하기보다 감정과 정서, 창의성과 상상력, 인간 이해와 인간관계 등과 관련된 정의적 영역에 더 치중한다고 하였다.
(3) 집단상담 프로그램
본 연구에서 사용한 집단상담 프로그램은 진기정(1984)이 개발한 인성교 육을 위한 심성수련활동의 길잡이와, 김여옥(1982)의 심성계발 프로그램Ⅰ.
Ⅱ와, 윤홍섭, 이형득(1979)의 자기성장을 위한 학습 프로그램 등을 본 연 구자가 초등학교 고학년 수준에 맞게 재구성하여 사용하였다.
(4) 집단발달의 단계
집단을 이해하고 효과적으로 발전시키기 위해서는 다소 중첩되는 면이
있더라도 몇 개의 단계로 구분해서 그 특징들을 살펴보는 것이 도움이 된 다.(이장호, 김정회, 2001). 집단의 성격에 따라 집단상담이 진행되는 양상 이 다르기는 하지만 다음의 발달 단계를 거치는 것이 보통이다.
① 참여단계
집단활동이 시작되는 시기로서 집단구성원들은 조심스럽게 서로 눈치를 보며 탐색하기 시작한다. 행동에 대한 불안감과 집단구조에 대한 불확실성, 그리고 집단지도자에 의존하는 경향이 두드러지게 나타나는 것이 이 단계 의 특징이다. 집단구성원들은 집단의 기본규칙을 알려고 애쓰며 집단에서 의 자신의 역할과 기능을 파악하려고 한다.
지도자가 집단의 목표를 분명히 하고 친숙하도록 하기 위해 기울여야 하 는 노력의 정도는 집단 구성원들의 성숙도 및 저항은 정도에 따라 다르다.
집단의 구성 단계에서 목표를 충분히 설명할 수 없었거나 집단지도자에 대 해 긴장감이나 적대감이 있을 때는 집단의 목표를 분명히 밝히고 이해시키 는 노력부터 다시 해야 한다. 집단 구성원들이 집단상담에 참여하기를 자 발적으로 원했던 경우에는 이 참여 단계가 한두 시간에 끝나는 경우도 있 다.
② 과도적 단계
참여단계는 한 번의 모임으로 끝나는 경우도 있고 좀더 어려운 집단에서는 5~6회까지 소요되기도 한다. 과도적 단계는 참여단계와 엄격하게 구분되지
는 않는다. 말하자면 참여단계에서 생산적인 작업단계로 넘어 가도록 하는 과도적 과정이라고 볼 수 있다. 그리고 이 단계의 성공 여부를 주로 상담 자의 태도와 기술에 달려있다. 과도적 단계의 주요 과제는 집단구성원들로 하여금 집단에 참여하는 과정에서 일어나는 망설임, 저항, 방어 등을 지각 하고 정리하도록 도와주는 것이다.
③ 작업단계
작업단계는 집단의 가장 핵심적인 과정이다. 이전 단계들이 잘 조정되면 작업단계는 매우 순조롭게 진행된다. 작업단계에서는 높은 사기와 분명한 소속감을 갖는 것이 특징이다. 집단원들은 우리 집단이라는 느낌을 갖는다.
이 시점에서 집단원들은 전반적인 규칙을 알게 되고 집단 내에서의 언행에 대해 스스로 책임을 져야 한다는 것을 알게된다. 그리고 집단의 구성원들 끼리 서로 열심히 도우려 한다.
④ 종결단계
집단이 소기의 목적을 달성했을 때 집단은 종결단계에 이른다. 이 단계에 도달하면 집단원들은 목적 달성에 해당 성취감과 함께 종결에 대한 아쉬움 을 느끼게 된다. 종결단계에서는 대부분의 사람들이 집단의 구성원이 됐던 것을 만족해하며 집단에서 자유스럽게 자기의 감정, 두려움, 불안, 좌절, 적 대감과 여러 가지 생각을 무엇이든 표현할 수 있었던 것에 만족한다. 이 단계에서 집단지도자는 집단원들이 종결에 대한 생각이나 느낌을 표현 할 수 있는 기회를 주고 아울러 집단과정을 함께 돌이켜 보는 시간을 마련한 다. 그리고 집단원들 각자가 집단에서 깨닫고 배우게 된 것을 실생활에서
적용할 수 있도록 토의하게 된다.
2. 자아개념의 정의 와 중요성
(1) 자아개념의 정의
개인의 행동 특성을 이해하는데 있어서, 그 개인이 갖고 있는 자아개념 은 매우 중요한 의미를 갖는다. James(1890)는 자아를 한 개인이 자기 것 이라고 말 할 수 있는 모든 것이라고 하였고, Symonds(1951)는 자아를 개 인이 자기 자신에게 반응하는 방식이라고 규정짓고 다음과 같은 측면을 고려하였다. 즉 한 개인이 자기 자신을 어떻게 인지하고 지각하고 평가하 며 자신을 향상시키고 방어하기 위해 어떠한 행동을 기도하고 있는가 라는 측면을 강조하였다. 또한 자아에 대한 심리요법의 시각으로 대표되는 Rogers(1951)는 자아개념은 자아에 관한 지각의 조직된 형체로서 생각되 고, 그것은 한 사람과 자기 자신에 대한 특성과 능력의 지각, 타인과 환경 과의 관계에서 지각한 자아, 그리고 개념, 경험, 객체와 관련된 것으로 지 각되는 가치적인 질, 덧붙여 긍정 혹은 부정적인 균형을 가진 것으로 지각 된 목적과 같은 요소를 포함한다(송인섭, 1989).
정원식(1989)은 자아개념이란 한 개인이 그가 처해 있는 생활의 장에서 자기 자신 및 그의 주변환경을 어떻게 느끼고 있는 가를 말하는 것으로 개 인이 행동해야 할 방향을 결정하는 개념, 가치관, 목적, 이상 등이 역동적
으로 결합된 조직체로서 정의하였으며 인성의 중요한 부분으로서 행동결정 에 결정적인 역할을 하는 요인이다(박진선, 1998). 또한 Adler는 창조적 자 기라는 개념을 소개하면서 자기 개념에 사회적 관심을 포함시키고 목표 지 향적인 존재로서의 인간의 자아는 유기체의 경험을 설명하고 의미 깊게 하 는 고도의 개인적이고 주관적인 체계로서 개인의 독특한 생활 양식을 이루 는데 도움을 주는 경험을 추구한다(이훈구, 1984).
자아개념에 대한 정의들은 학자에 따라 다양하나 이들 정의에서 자아개 념의 몇 가지 중요한 속성들을 찾아보면 첫째, 자아개념은 자기자신에 대 한 지각과 평가라는 것이고 둘째, 자아개념은 자신의 어느 한 부분에 대 한 지각만이 아니고 자신의 신체, 행동, 성격, 능력 등 자신의 모든 측면에 대한 지각 혹은 평가라는 것이며 셋째, 자아개념은 자기지각 또는 평가의 조직화된 체계라는 것이다.
이상에서 살펴본 여러 학자들의 자아개념에 대한 정의를 종합해보면 자기 자신과 타인, 주변환경과의 상호작용을 어떤 시각으로 지각하고 느끼며 반 응하느냐에 따라 형성된다.
(2) 자아개념의 중요성
현대심리학에서 자아개념을 중요한 구성개념으로 취급하고 있는 이유는 자아 개념이 한 개인의 행동전반에 걸쳐 영향을 미치는 것과 아울러 성격 의 형성, 발달에 중요한 결정 요인이기 때문이다. Combs와 Sntgg(1959)는 어떤 주어진 상황하에서 어떻게 행동한 것인가 하는 것은 개인이 자기 자
신을 어떻게 보느냐 하는 것과 개인이 상황을 어떻게 지각하느냐 하는 것 에 달려 있다고 하여 자아개념이 행동의 결정 요인임을 시사하고 있다.
Raimy(1948)도 각 개인의 자기 자신에 대한 지각은 그의 행동에 궁극적인 심리적 의의를 가지며 개인은 스스로 자기를 통해 행동에 궁극적인 심리적 의의를 갖고, 스스로 자기를 어떻게 생각하고 있느냐에 따라서 행동하게 되며, 궁극적으로 이 행동이 지각된 자아를 유지하고 강화하기 위한 수단 으로 작용하게 되는 것으로 보아 자아개념과 행동 사이에 깊은 관계가 있 다는 것을 주장하였다. Rogers(1951) 또한 자아긍정 수준이 개인의 행동에 큰 영향을 주는 것으로 보고 있으며 자아개념이 항상성을 유지하는 데 실 패하게 될 때 정신적 장애를 초래한다고 주장한다. 이처럼 자아개념이 개 인의 행동에 중요한 영향을 미치기 때문에 자아개념에 대한 실증적인 연구 가 여러 측면에서 많이 이루어져 왔다.
본 연구에서는 초등학교 6학년 아동을 대상으로 자아개념 진단검사를 실 시하여 자아개념이 낮은 아동들에게 집단상담 프로그램을 실시하여 자아개 념 향상에 미치는 효과를 알아보려고 하였다.
(3) 자아개념의 구조.
자아개념의 내적 구조나 구성요소에 대한 논의는 여러 자아개념 이론가들 의 관심이 되어 오고 있으며, 그것은 자아를 어떻게 해석하고 이해하느냐 에 따라 다르게 서술되고 있다. 심리학에 처음으로 자아라는 개념을 사용 한 James(1890)는 물질적 소유로 구성되어지는 물질적 자아, 동료들로부터
받고 있는 자기에 대한 인식이라 할 수 있는 사회적 자아, 정신능력과 성 향을 의미하는 정신적 자아, 한 개인이 타인과 구별되는 감정이며 타인이 아닌 바로 자기자신이라고 생각되어 지는 순수 자아로 나누었다.
Shavelson(1976)과 Song(1982)이 제시한 자아개념의 위계적 구조모형을 전 제로 성안된 자아개념 척도는 자아개념의 하위 영역을 학문적 자아개념과 비 학문적 자아개념으로 나누었다.
학문적 자아개념의 하위 요인으로 학문 일반 자아개념, 학업능력 자아개 념, 수업 자아개념, 학업성취 자아개념, 교과 자아개념으로 구분하였으며, 비 학문적 자아개념은 신체 자아개념, 가정 자아개념, 사회 자아개념, 성격 자아개념 도덕 자아개념으로 구분한 자아개념의 구조 모형을 제시하였다.
또한 윤희준(1984)은 신체적 자아개념, 사회적 자아개념, 인성적 자아개념, 학업적 자아개념으로 분류하면서, 신체적 자아개념은 외모에 관한 자아와 신체 능력에 관한 자아로, 사회적 자아개념은 또래와의 관계자아와 주요 인물과의 관계자아로, 인성적 자아개념은 정서적 자아와 성격적 자아로, 학 업적 자아개념은 공부전반에 관한 자아 및 특정교과에 관한 자아로 구분하 였다.
이상에서 살펴본 자아개념의 하위 영역에서 공통점을 찾아보면 자아개념 을 인지적 측면과 정의적 측면으로 하위 영역을 구분하였다. 따라서 본 연 구에서는 윤희준(1984)이 제시한 신체적 자아, 사회적 자아, 인성적 자아, 및 학업적 자아개념의 하위 영역을 근간으로 하였다.
(4) 자아개념의 형성
자아개념이란 한 개인이 속해 있는 환경 속에서 후천적인 경험에 의해 서 형성되지만 일단 형성된 자아개념은 쉽게 변경 될 수 없다. 개인의 모 든 경험은 이미 형성된 자아개념과 관련하여 지각되고 평가되고 의미를 갖 게 된다. 그러므로 자아개념은 개인의 행동을 이해하고 예언하는데 매우 유용하다는 사실은 이미 많은 이론에 의해 뒷받침 되고있다(이상희, 1985) 자아의 형성을 논하기 위해서는 먼저 자아이론을 접근 방식에 따라 다음 과 같이 세 가지로 나누어 볼 수 있다.
첫째, 정신분석학적 자아이론은 Freud를 주축으로 하는 행동과 적응을 통 제하는 심리적 과정으로서 자아를 강조하는 접근 방법으로 Freud는 자아 는 인지과정의 체계로 외부 세계와의 중개 역할을 담당함으로써 자아발달 에 있어서 환경과의 상호 작용의 역동성을 보인다(이상희, 1985).
Hartmman(1983)은 자아의 발생과 그 기능에 독립성을 부여하여 외부세 계와의 접촉을 잇고 있다고 했다. 즉 자아에 적응 기능이 있어서 원초아와 초자아는 외부세계와는 독립된 자아영역을 설명하였다. 한편 자아개념에 대한 연구를 객관적이며, 과학적으로 시도한 Raimy(1948)는 자아개념이란 현재 및 과거의 자아 관찰의 결과 지각된 대상으로 개인이 자기라고 믿는 것이며, 또한 개인의 행동에 영향을 미치고 특정한 욕구에 의해 변화되고 재구성되는 것이라고 정의함으로써 자아개념을 이론적으로 서술하였다(서 경일, 1995).
둘째, Mead를 주축으로 하는 사회학적 자아이론을 보면, 자아는 타인에게
반응하는 자신의 방식으로 나타난다고 보는 면에서 공통점을 찾을 수 있다 (이상희, 1985). Mead(1934)는 자아를 사회의 상호작용의 산물로 보고 사회 적 전달이 존재하는 사회적 장면 속에서 반응해 온다고 함으로써 자신을 하나의 대상으로 생각하였다(이승구, 1984). Hilgard(1949)는 과정으로서의 자기와 대상으로서의 자기가 존재한다고 하였으며, 개인은 자신들의 행하 는 행동에 대해서 능동적인 집행 자로 보는 경향이 있다고 하였다(이휴성, 1988). Cooley(1902)는 자아개념이 타인을 둘러싼 주위환경에 의해서 형성 발달될 뿐만 아니라 변화될 수도 있는 특성을 지니고 있음을 시사하였다 (이승구, 1984).
셋째, 현상학적 자아이론은 우리가 사상들을 어떻게 지각하고 이해하느냐 가 우리의 행동을 결정한다는 것으로 보았고, Combs(1959)는 개인의 의식 속으로 들어올 수 있도록 용납된 자아지각의 조직된 형태로 자아개념을 정 의하고 인간의 모든 적응 행동을 설명하려는 중심개념으로 자아이론을 정 립하였다(이휴성, 1988). Allport(1961)역시 장 이론에서 자아개념이 인간의 행동을 결정하는 가장 중심적인 내적 성향으로 보고 이 내적 성향이 환경 적 여건과의 관계에 의해서 인간 행동이 이루어진다(이승구, 1984).
자아개념(이휴성, 1988) 을 요약하면, 자아란 개인이 자기 자신에 대해 어 떻게 생각하고 받아들이고 있는 가에 대한 개념, 즉 자기 정체에 대한 자 기 의식이라고 할 수 있다. 그러므로 자신을 긍정적으로 받아들이면 자신 의 능력에 대한 자신감을 갖고 자기성장을 할 수 있으나 부정적인 자아개 념은 다른 바람직하지 못한 특성과 관련되어 비생산적인 삶을 낳게된다.
3. 집단상담과 자아개념
상술한 자아개념 이론에 따르면 인간의 행동과 자아개념은 상호 의존적 인 관계에 있다. 즉 자아 능력에 대한 자신의 평가에 따라서 행동이 이루 어진다. Hurlock(1974)은 자아개념이 성격형성에 가장 핵심적인 역할을 하 는 구조로서 인간행동에 결정적인 몫을 담당하여 자아개념이 적응과도 밀 접히 관련되어 있다고 보았다. 그리하여 긍정적인 자아개념을 가진 사람은 자기를 가치 있고 보람된 삶을 영위하고 있다고 생각하며 자기 자신에 대 해서도 긍정적인 적응을 잘 하게 되나, 부정적인 자아개념을 가진 사람은 자기 자신에 대하여 회의적이며 무가치한 인물로 보고, 종종 불안정하거나 소극적이 되어 부적응을 낳게 된다고 하였다. 그러므로 건전한 자아지각을 가진 사람의 경우와 불건전한 자아지각을 가진 사람의 경우 그들의 행동은 달리 나타난다(박현환, 1990).
집단상담이란 집단장면에서 제공하는 체험을 통한 학습을 말한다. 집단 구성원들이 집단 지도자의 지도 아래 서로 각자의 경험과 문제들을 탐색하 고 나누고 논의하는 가운데 성장과 발달을 이루고 교육 및 사회환경에 잘 적응하게 되는 과정을 일컫는다(진기정, 1984).
집단상담의 목적 (이장호, 김정희, 2001)은 생활문제 해결에 필요한 태도와 자기 관리능력을 습득하고, 대인관계 기술을 향상시켜주는 것이라고 볼 수 있다. 집단상담(이형득, 1979)의 장점으로 집단상담 관계는 동료들과의 면 대 면의 관계이기 때문에 여러 가지 문제를 더욱 용이하게 취급할 수 있을
뿐만 아니라, 편안하고 안정적인 분위기에서 관계를 맺을 수 있다.
집단상담은 인간의 내면적 문제를 해결하기 위하여 개인상담에 의존하여 왔으나 오늘날 상담 수요를 충족시킬 수 없는 상황에서, 상담의 집단적 접 근 방법이 모색된 이래 다양하고 새로운 형태의 집단상담이 전개되고 있는 데, 이것은 다른 사람과 협동적으로 함께 참여하게 하고, 현실적으로 상호 만족하는 관계에서 보다 풍부하고 보람있는 삶을 살아갈 수 있도록 서로 돕는 작업인 것이다.
둘째, 개인으로 하여금 외적인 비난이나 두려움 없이 새로운 행동에 대하 여 현실검증을 해볼 수 있는 기회를 제공해 준다. 셋째, 집단 내에서 서로 의 관심사나 느낌, 생각, 태도, 가치 등을 터놓고 교류할 수 있기 때문에 소속감과 동료의식을 발전시킬 수 있다. 넷째, 개인상담이 불가능한 넓은 범위의 다양한 성격의 소유자들과 접할 수 있는 기회를 부여해 준다. 다섯 째, 집단 성원들은 상호간에 경청하고, 수용하고, 지지하고, 맞닥뜨리고, 해 석해 주는 행동을 하면서 상담자의 역할을 감당하게 된다. 여섯째, 집단상 담에는 개인 한편으로는 계속 참여하면서도 다른 한 편으로는 물러서서 관 망 할 수도 있다. 일곱째, 집단상담을 통해서 개인상담의 필요성을 느끼게 되고, 또 용기를 얻어 상담에 응하게 된다.
집단과정에서는 습관화된 지각이나 역할 행동을 배격하고 자신의 행위나 가치관에 대하여 스스로 책임을 지게하며 분노나 적개심을 포함하는 감정 과 사고를 솔직하게 그대로 표현하게 하는데 강조를 둔다. 여기서 지도자 의 역할은 참여자인 동시에 촉진자로서 단순히 집단의 분위기를 자유롭고
신뢰롭게 조성해 줌으로써 개인과 집단 자체의 성장 과정을 돕는 것이다.
이상에서 집단모형에 대해 살펴보았는데, 본 연구자는 자아개념이 낮은 아동 12명을 대상으로 신뢰롭고 안정적인 분위기 속에서 자신의 문제를 탐 색하여 자기를 이해하고 수용함으로써 개인의 성장발달을 돕는 역동적인 과정이라고 정의하고, 진기정(1984),인성교육을 위한 심성수련활동의 길잡 이와, 김여옥(1982)의 심성계발 프로그램Ⅰ·Ⅱ와, 이형득,윤홍섭(1979)의 자기성장을 위한 집단상담 프로그램을 본 연구자가 초등학교 고학년 수준 에 맞게 재구성하여 사용하였다.
본 연구에서 관심을 가진 집단상담 프로그램과 자아개념과의 관계를 밝힌 선행연구를 살펴 본 결과 자아개념이 낮은 아동들에게 집단상담을 실시한 경우는 찾을 수 없었다. 이성현(1997)은 초등학생을 대상으로 실시한 결과 비적응 행동이 감소하였다고 보고하였다. 박현한(1990)은 초등학교 6학년을 대상으로 연구한 결과, 위축행동과 고립행동을 감소시켰으며, 권리주장행동 을 증가시키는 데 효과적이었다고 하였다. 서풍연(1991)은 아동을 대상으로 자아개념, 사회성에 미치는 영향의 연구에서 유의미한 차이를 나타낸 것으 로 효과를 검증하였고, 백은희(1987)도 심성계발 훈련이 부적응 아동의 행 동 특성에 미치는 효과에서 심성계발훈련이 아동의 자기 신뢰감, 정서적 부적응, 소속감, 사회적성, 인간관계, 적응성 등에 미치는 효과가 있음을 주장하고있다.
집단상담 프로그램이 자아개념의 변화에 효과적임은 1970년대 이후 소극
적이거나 위축행동과 고립행동을 감소시켰으며, 권리행동을 증가시키는데 효과적이었으며 집단상담 프로그램이 자아개념의 변화를 위해 매우 효과적 임이 빍혀졌다.
이상에서와 같이 선행연구와 이론에 의거 인간행동에 많은 영향을 주는 상관을 토대로 집단상담 프로그램을 통하여 초등학교 고학년 아동들 중에 서 자아개념이 낮은 아동들의 자아개념을 향상시킬 것으로 추론된다.
Ⅲ. 연구방법
1. 연구대상
(1) 연구대상
본 연구의 대상은 서울특별시 동작구에 위치한 서울D초등학교 6학년 전 학년 285명을 대상으로 하였다. 이들 중 연구대상으로 선정하기 위하여 학 급별로 사전에 자아개념 진단검사를 실시하였고, 자아개념 진단검사를 받 은 아동 중 총 자아긍정 점수가 낮은 하위 57명(20%)을 표집하여 본 프로 그램에 참여하기를 희망<부룩 2첨부>하는 아동24명을 선정 한 후 총 자아 긍정 점수의 석차를 기준으로 상담집단에 12명, 비교집단에 12명을 균등하 게 배정하였다. 두 집단의 참가 인원은 표 1과 같다.
표-1 상담집단과 비교집단의 인원구성.
집단구분 계
상담집단 비교집단
12 12
(2) 상담집단과 비교집단의 자아개념 평균점수 동질성비교
상담집단과 비교집단이 동질의 집단인가를 알아보기 위한 자아개념 사전 검사 평균점수에 대한 t 검증을 실시하였는데 그 차이의 비교는 표 2와 같 다
표-2 상담집단과 비교집단의 동질성 비교 ( )은 표준편차
P < .01 표-2에 의하면 상담집단과 비교집단의 사전검사에 대한 t검증의 결과 p
< .01 수준에서 유의한 차가 없는 것으로 나타났으므로 집단상담 프로그램 을 적용하기 이전의 두 집단은 동질의 집단으로 볼 수 있다.
2.검사도구
(1) 자아개념 진단검사
본 연구에서 사용한 도구는 초등학교 아동들을 대상으로 자아개념을 측 정한 도구<부록 1)로서, 윤희준(1984)이 아동용으로 제작한 것을 사용하였 다. 이 검사 도구는 4단계 평정척도 (아니다=1, 아닌 편이다=2, 그런 편이 다=3, 그렇다=4)로서 4개의 자아개념 하위요인, 1) 신체적 자아, 2) 사회적 자아, 3) 인성적 자아, 4) 학업적 자아로 구성되어 있고, 타당도 척도 4문 항, 자아개념 척도 72문항으로 이루어져있다. 각각의 아동이 얻을 수 있는 점수의 범위는 72 - 288점이며, 이 검사의 신뢰도는 Cronbach α 계수를
집단구분 평균(표준편차) t
상담집단 115.33(6.46) 1.18
비교비단 117.42(6.97)
사용하였으며 r=.794로 보고되었다. 또한 측정하는 하위 변인에 대한 설명 과 문항의 구성은 표 3과 같다.
표-3 자아개념 진단검사 도구의 하위요인별 문항
하위요인 내용
질 문 문 항
번 호 문 항
수
신체적 자 아
신체외 모
신체(몸집,생김새, 외모,신체기능)에
관한지각
1, 9, 18, 26, 35, 43, 52, 60, 68 2, 10, 19, 27, 36, 44, 53, 61, 69 신체능 18
력
사회적 자 아
또래관
계 중요인물(급우,친구 ,교사)과의
관계지각
3, 11, 20, 28, 37, 45, 54, 62, 70 4, 12, 21 29, 38, 46, 55, 63, 71 타인관 18
계
인성적 자 아
정서적 졍서적,반응성, 적응성,이상적,성격
지각,도구적
5, 13, 22,30, 39, 47, 56, 64, 72 6, 14, 23, 31, 40, 48, 57, 65, 73
18 인성적
학업적 자 아
공부전
반 특정, 교과나 공부전반에 관한지각
7, 15, 24, 32, 41, 49, 58, 66, 74 8, 16, 25, 33, 42, 50, 59, 67, 75 특정교 18
과
타 당 도 척 도 17, 34, 51, 76 4
3. 집단상담 프로그램의 구성
(1) 집단상담 프로그램
본 연구에서 샤용된 집단상담 프로그램은 진기정(1994)의 인성 교육을 위한 심성수련활동의 길잡이와, 김여옥(1982)의 심성계발 프로그램Ⅰ,Ⅱ와 이장호,김정회(2001의 집단상담의 원리와 실제 이론을 기초로 하여, 이형득 윤홍섭(1979)의 자기성장을 위한 집단상담 프로그램을 참고로 하여 초등학 교 6학년 아동의 발달 단계를 고려해서 연구자가 재구성하여 사용한 프로 그램이다. 전체 프로그램의 진행절차 표4, 집단상담 프로그램의 개요는 표5 와 같으며 구체적인 프로그램 내용은 <부록 2> 에 첨부하였다.
표- 4 프로그램 진행절차
진행절차 · 진 행 내 용
사전준비 ·이름표, 교재필기구, 각 회기별 준비물확인, 좌석배열 (소집단 토의 가능하게)
시작
·인사, 지난회기 정리, 과제물 있는 경우점검,
·협동한 내용 실생활에 활용하였는지 점검
·이번 회기에 할 일 소개 진행 ·각 회기별 내용 운영
마무리
·이번 회기의 내용정리
·다음 회기의 내용안내
·과제 있을 경우 과제부여
·이번 회기에서 느낌이나 감정을 함께 나누기
(2) 집단상담 프로그램의 개요
표-5 집단상담 프로그램의 개요
준비 단계
단계 회
기 프로그램명 집단상담
과정 자아개념과의 관계 들어
가기 1 별칭 짓기 참여단계 자기발견, 타인이해
자기 이해
자기
이해 2 나는 누구인가? 참여단계 주체성, 자율성 타인
이해 3 최근에 있었던 일
과도적
단계 주체성, 자율성
타인 이해
관계바라
보기 4 원안에
뛰어들기 작업단계 자율성, 사회성 관계바라
보기 5 우리집자랑 작업단계 주체성, 인간관계형성 역지
사지 6 장님안내 작업단계 자율성, 친절, 신뢰감
수용 단계
대화
연습 7 내 생애 최고의
멋 사고활동 주인정신, 타인존중 자신감 8 역활극 동작활동 창조성, 자기 계발력
나를
발견 9 함께 토론하기 사고활동 사회성, 사명감, 창조성
마무리
나를
발견 10 생애설계 사고활동 창조성, 자아실현 새로운다
짐 11 우리의 성장 언어활동 사회성, 주체성 새로운다
짐 12 나는 이런
사람이 되련다. 언어활동 주체성, 자기확립
4. 실험설계
실험 설계는 전후검사 비교 집단 설계이다. 집단의 배정을 두 집단으로 나누어 한 집단은 상담집단, 다른 한 집단은 비교 집단으로 나누어 상담집 단은 사전 검사를 실시한 후 집단상담 프로그램을 투입하고 종료 후 사후 검사를 실시하였다. 비교집단은 아무런 처치를 하지 않고 상담 집단과 같 은 시기에 사전-사후 검사를 실시하였다.
5. 실험 절차
이 연구의 진행은 사전검사 및 오리엔테이선, 프로그램 진행, 결과 처리 순서로 진행되었다.
(1). 사전검사(2001년 5월 9일) 이 연구를 위해 서울시 동작구에 위치한 D 초등학교 6학년 아동 285명을 대상으로 학급 재량시간을 이용 자아개념 진 단검사를 실시하였다.
(2). 처치 (2001년 5월 9일) 자아개념 진단검사에서 총 자아긍정 점수가 낮 은 하위57명(20%)을 선정하여 본 프로그램에 참여하기를 희망하는 아동24 명을 선정하고 상담집단에 12명, 비교집단에 12명씩 배정하였다. 비교 집단 의 아동에게는 다음 기회에 집단상담을 실시하기로 약속하고 사후 검사에
(3) 오리엔테이선 (2001년 5월 10일) 상담집단과, 비교집단의 아동에게 집 단상담 프로그램에 대한 자세한 안내와 소개, 주의, 내용, 목적, 시간, 장소 사항을 안내하였다.
(4). 집단상담 프로그램 실시 (2001년 5월 16일 ~ 2001년 7월 20일) 상담집 단에 매주 2회씩 6주 동안 총12회기 집단상담을 실시하였고, 장소는 연구 자의 교실, 회기당 시간은 40 ~ 50 분으로 하였다.
(5). 사후검사(2001년 7월21일) : 상담집단과 비교집단에 사전검사 와 동일 한 자아개념 진단검사지로 사후검사를 실시하였다.
6. 자료분석
본 연구에서 수집된 자료를 각 집단별로 분류하고, 집단별 하위 영역별 로 채점을 하여 평균과 표준편차를 산출하였다. 두 집단간의 사전 검사 득 점간의 차이 유무를 알아보기 위하여 t 검증을 실시하였으며, 프로그램 실 시 후 효과가 있었는지를 알아보기 위하여 각 집단의 차의 점수 (사전. 사 후)에 대해 t 검증을 실시하였다.
Ⅳ. 결과 및 해석
본 연구의 목적은 집단상담 프로그램이 자아개념이 낮은 초등학교 6학년 아동들에게 어떠한 효과를 미치는가를 검증하는 것이다. 이러한 연구 목적 을 달성하기 위하여 설정한 연구 문제를 통계적으로 분석하여 검증한 결과 와 이에 대한 해석 내용은 다음과 같다.
1.집단상담이 자아개념 전체 점수에 미치는 효과
집단상담 프로그램이 상담집단의 자아개념 전체 점수 변화에 미치는 효과 를 알아보기 위하여 상담집단과 비교집단의 자아개념 사전검사와 사후검사 점수를 검증한 결과는 표 6과 같다
표-6 자아개념 사전-사후검사 전체점수의 평균과 t검증 ( )은 표준편차
** p < .01 표 6에 나타난 바와 같이 상담집단의 자아개념 사전검사에서 전체점수의 평균이 115.33이고, 사후검사에서 평균이 151.00이었다. t 값은 -19.84로 p
< .01수준에서 유의한 차이가 나타났다. 반면 비교집단은 자아개념 사전검 사 평균이 117.42이고, 사후 검사평균은 116.25이며 t값은 .55로 유의한 차
사 전 검 사 사 후 검 사
평균(표준편차) 평균(표준편차) t
상담집단 115.33(6.46) 151.00(9.11) -19.84**
비교집단 117.42(6.97) 116.25(5.89) .55
가 없는 것으로 나타났다. 따라서 집단 상담 프로그램은 자아개념이 낮은 초등학교 6학년 아동들에게 효과가 있음을 시사해 주는 것으로 나타났다.
2. 집단상담이 자아개념 하위요인에 미치는 효과
(1). 신체적 자아개념의 변화 결과
집단상담이 상담집단의 자아개념과 하위 요인인 신체적 자아개념에 미치 는 효과를 측정하기 위해 상담집단과 비교집단의 자아개념 사전검사와 사 후 검사의 점수를 비교한 결과는 표 7과 같다.
표-7 신체적 자아개념 사전-사후검사의 평균과 t검증 ( )은 표준편차
** p < . 01 표 7에 나타난 바와같이 상담집단의 신체적 자아는 사전검사와 사후검사 의 평균이 34.00과 43.00이었다. 그리고 t 값은 -7.28로 p < .01의 수준에서 유의한 차이가 나타났다. 그리고 비교집단의 사전검사와 사후검사의 결과 를 보면 평균의 차는 2.09이고 t값은 -1.70로 유의미한 차가 없었다. 즉 집 단상담 프로그램은 자아개념이 낮은 초등학교 아동들의 신체나 외모에 대 해 긍정적으로 인지하는데 효과적으로 작용하였음을 시사해 주는 것으로
사전검사 사후검사
평 균 평 균 t
상담집단 34.00(4.69) 43.00(3.91) -7.28 **
비교집단 31.58(4.87) 33.67(4.31) -1.70
해석된다.
(2) 사회적 자아개념의 변화결과
집단상담이 상담집단의 자아개념 하위요인인 사회적 자아개념에 미치는 효과를 측정하기 위해 상담집단과 비교집단의 자아개념 사전검사와 사후 검사의 점수를 비교한 결과는 표 8과 같다.
표- 8 사회적 자아개념 사전-사후검사의 평균과 t검증 ( ) 표준편차
사전검사 사후검사
평 균 평 균 t
상담집단 27.92(3.29) 37.17 (2.21) -11.86**
비교집단 27.92(3.75) 28.75 (3.11) -.55
** p < .01
표 8에 나타난 바와 같이 상담집단의 사회적 자아는 사전검사와 사후검사 의 평균이 27.92와 37.17이었다. 그리고 t값은 -11.86으로 p < .01 수준에 서 유의한 차이가 나타났다. 그러나 통제집단은 t 값이 -.55로 유의미한 차 가없다. 즉 집단상담 프로그램은 자아개념이 낮은 초등학교 아동들의 또래 와 관계, 친구와 부모, 교사와의 관계를 지각하는 사회적 자아개념을 향상 시키는데 효과가 있음을 시사해 주는 것으로 해석된다.
(3) 인성적 자아개념의 변화결과
집단상담이 상담집단의 자아개념 하위요인인 인성적 자아개념에 미치는 효과를 측정하기 위해 상담집단과 비교집단의 자아개념 사전검사와 사후 검사의 점수를 비교한 결과는 표 9와 같다.
표-9 인성적 자아개념 사전-사후검사의 평균과 t검증 ( )안은표준편차
** p < .01
표 9에 나타난 바와 같이 상담집단의 인성적 자아는 사전검사와 사후검사 의 평균이 25.00과 32.00이었다. 그리고 t값은 -6.89로 p < .01 수준에서 유 의한 차이가 나타났다. 그러나 통제집단은 t 값이 1.31로 유의미한 차가없 다. 즉 집단상담 프로그램은 자아개념이 낮은 초등학교 아동들의 자아 존 중감을 향상시키고, 정서적으로 안정되고, 바람직한 인성지도에도 효과가 있음을 시사해 주는 것으로 해석된다.
사전검사 사후검사
평 균 평 균 t
상담집단 25.00(1.28) 32.00(3.13) -6.89 **
비교집단 27.67(5.37) 25.50(1.45) 1.31
(4) 학업적 자아개념의 변화결과
집단상담이 상담집단의 자아개념 하위요인인 학업적 자아개념에 미치는 효과를 측정하기 위해 상담집단과 비교집단의 자아개념 사전검사와 사후 검사의 점수를 비교한 결과는 표 10과 같다.
표-10 학업적 자아개념 사전-사후 검사의 평균과 t검증
( )안은 표준편차
사전검사 사후검사
평 균 평 균 t
상담집단 28.42(2.50) 38.83(3.83) -9.87**
비교집단 30.25(3.57) 28.33(2.39) 1.75
** p < .01
표 10에 나타난 바와 같이 상담집단의 학업적 자아는 사전검사와 사후검 사의 평균이 28.42와 38.83이었다. 그리고 t값은 -9.87로 p < .01 수준에서 유의한 차이가 나타났다. 그러나 통제집단은 t 값이 1.75로 유의미한 차가 없다. 즉 집단상담 프로그램은 자아개념이 낮은 초등학교 아동들의 특정 교과나 공부 전반에 긍정적인 자아개념 향상에 많은 영향을 미친 것으로 해석된다.
Ⅴ. 논의 및 결론
1. 논의
본 연구는 집단상담 프로그램이 초등학교 6학년 아동들 중에서 자아개념 이 낮은 아동들에게 미치는 효과를 알아보고자 하는데 그 목적이 있다. 이 를 검증하기 위하여 6학년 아동 285명에게 자아개념 진단검사를 사전에 실 시하여 자아개념 전체 점수가 낮은 하위 57명(20%)을 1차 선발하여 본 프 로그램에 참가하기를 희망하는 아동24명을 대상으로 상담집단에 12명, 비 교집단에 12명을 배정하였다. 상담집단과 비교집단이 동질의 집단인지를 확인하고 집단상담 프로그램을 상담집단에 주 2회씩 6주간 총12회 실시하 였다. 집단상담을 실시한 후 상담집단의 자아개념 검사 전체점수 사전-사 후검사와 하위 영역별 사전-사후 검사 점수, 비교집단의 자아개념 검사 전 체점수 사전-사후와 하위 영역별 사전-사후검사 점수를 비교하였다.
본 장에서는 연구 문제의 결과에 대해 다음과 같이 논의 하고자 한다.
(1) 집단상담 프로그램이 자아개념 전체점수에 미치는 효과
집단상담 프로그램이 초등학교 아동들의 자아개념 전체점수에 미치는 효 과를 알아보기 위해 자아개념 사전-사후검사 전체 점수를 비교한 결과 상 담집단의 경우 p < .01 수준에서 유의한 차이가 나타났다. 반면에 통제집
단에 있어서는 의미 있는 차이가 없었다. 이러한 결과는 박현한(1990), 백 은희(1987), 서풍년(1991), 심후섭(1988)의 연구와 일치하는 것으로 집단상 담 프로그램이 초등학교 6학년 아동들의 낮은 자아개념 전체 점수를 향상 시키는데 효과적이었음을 보여주는 것이다.
상담집단 어린이에게 있어서 집단상담이 자신에게 도움이 되었다고 생각 하는 공통점은 자신감이 생기고 부끄러움이 줄어들었으며 소극적인 행동이 줄어들고 집단상담 활동에 있어서 자기의 생각을 표현 할 수 있어서 좋았 다고 하였다.
아동들의 이러한 소감은 긴장, 불안, 부끄러움, 같은 비합리적인 인지적인 태도와 감정을 합리적으로 바꾸어 주는 집단상담 프로그램의 내용과 집단 상담을 할 수 있는 집단상담의 효과로 나타난 결과라고 볼 수 있다. 즉 아 동들에게 긍정적인 자아개념이 형성되려면 자신이 욕구를 적절히 표현하고 충족시킬 수 있는 자기행동의 통제에 관한 기술이 요구되는바 집단상담 프 로그램은 이러한 목적을 성취하는데 많은 도움을 줄 것으로 기대된다.
Lazarus(1971)는 집단상담은 부적절한 정서적 반응을 바꾸거나 비합리적 사고를 소거시킴으로서 부적절한 행동을 수정하는데 그 목적이 있다고 하 였다. 이것으로 보아 아동들의 자아개념 전체 점수를 향상시키기 위해서는 아동들의 비합리적이 태도나 감정, 신념을 합리적인 것으로 바꾸어서 긍정 적으로 자신감을 갖고 자기 주장과 표현을 할 수 있으며 적극적으로 학교 생활에 참여 할 수 있도록 해야 한다고 볼 수 있다.
(2) 집단상담 프로그램이 자아개념 하위 요인에 미치는 효과
집단상담 프로그램이 초등학교 6학년 아동들의 자아개념 하위요인에 미치 는 효과는 상담집단의 자아개념 사전-사후검사 점수와 비교집단의 자아개 념 사전-사후검사 점수를 비교한 결과 상담집단에서, 신체적 자아의 연구 결과는 p < .01 수준에서 유의한 차이가 이었으며 이는 박현한(1990), 백은 희(1987), 서풍년(1991), 김교육(1993)의 연구 결과와 일치하는 것으로 나타 났다. 즉 집단상담 프로그램은 초등학교 6학년 아동들의 자기자신에 대한 자신의 견해, 건강상태, 신체적 외모, 신체기능을 지각하는데 효과적이었음 을 보여 주는 것이다.
사회적 자아와 집단상담의 연구결과는 p < .01의 수준에서 유의한 차이 가 있었으며, 이는 박현한(1990), 백은희(1987), 서풍년(1991), 김교육(1993) 의 연구결과와 일치하는 것으로 나타났다. 이는 집단상담 프로그램이 부모, 친구, 교사의 대인 관계에서 원만한 인간관계를 형성하는데 효과가 있음을 보여 준다.
인성적 자아와 집단상담의 연구 결과는 p < .01의 수준에서 유의한 차이 가 있었으며 이는 박현한(1990), 백은희(1987), 서풍년(1991), 윤희준(1984) 의 연구결과와 일치하는 것으로 나타났다. 즉 집단상담 프로그램이 자아존 중감을 향상시키고 정서적으로 안정되고 바람직한 인성지도 교육에 적절한 프로그램이라고 말 할 수 있다.
학업적 자아와 집단상담의 연구 결과는 p < .01 수준에서 유의한 차이가
있었으며 이는 박현한(1990), 백은희(1987), 서풍년(1991), 윤희준(1984)의 연구결과와 일치하는 것으로 나타났다. 이는 집단상담 프로그램을 적용한 아동들이 수업 시간중이나 학급 토론회 등에서 자기 주장을 하게되고 친구 들간의 인간관계나 사회성이 향상되어져 학교 학급에 더 애착을 갖게되고 학업에 흥미를 느끼게 되어 학업적 자아개념이 향상되는 것이라 여겨진다.
2. 결론
본 연구를 통하여 얻어진 결론은 다음과 같다.
첫째, 집단상담을 받은 집단은 비교 집단에 비하여 자아개념 전체점수가 통계적으로 유의미하게 높게 나타났으므로 집단상담 프로그램의 적용이 자아개념 향상을 위하여 매우 효과 적임을 알 수 있다.
둘째, 집단상담을 받은 집단은 비교 집단에 비하여 자아개념 하위요인(신 체적 자아, 사회적 자아, 인성적 자아, 학업적 자아) 4개의 영역모두 통계 적으로 유의미하게 높게 나타났으므로 집단상담은 자아개념 하위요인을 향 상시키는데 효과적이다. 이와 같은 연구 결과로 보아 집단상담은 아동들로 하여금 긍정적인 자아개념을 가지도록 하여 원만한 대인관계와 자기성장을 도모하도록 하며, 정신 건강을 증진시켜 학교 생활에서 좀더 능동적이고 생산적인 인간으로 성장하는데 도움을 줄 것으로 기대 된다. 결론적으로
집단상담 프로그램은 긍정적인 자아개념 향상에 많은 영향을 미치고 있다 고 할 수 있다.
본 연구를 토대로 하여 추후의 연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다.
첫째, 본 연구에서는 초등학교 6학년 아동들 중에서 자아개념이 낮은 아 동들을 대상으로 집단상담 프로그램을 적용하였기 때문에 가정환경, 성격 등 아동의 제반 특성에 따라 적용효과를 체계적으로 규명하기 위한 추후 연구가 이루어진다면 일반화 가능성이 높아 질 것이다.
둘째, 본 연구의 결과는 집단상담이 종료되는 날 얻어진 결과이기 때문에 시간이 지난 뒤에까지 그 결과가 지속되는지의 여부에 대해서는 후속 연구 가 있어야겠다.
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ABSTRACT
The Impact of Group-Counseling Program on the Change of Passive Child Self-Concept
Kim, Jinhyun
Major in Counseling Psychology The Graduate School of Education K00kmin University
Adviesd By Prof. Rhee, Ki-jong
The purpose of this study was to examine whether group-counseling program could improve the self-concept of sixth graders in elementary school who are poor at self-concept.
The research questions were posed as below:
First, does experimental group exposed to group counseling gain a higher total grade in self-concept than it did before?
Second, does experimental group exposed to group counseling gain a higher grade in self-concept subfactors than it did before?
The subjects in this study were 285 six graders in D elementary school in Daebang-dong, Dongjak-gu, Seoul. After a self-concept group test was conducted, 52 students(20%) who were poorer at self-concept
were selected, and then 24 children who wanted to be involved in the program were divided into a 12-member experimental group and a 12-member control group.
The measurement instrument used in this study was Yun Hui-jun(1984)'s child self-concept diagnosis test. And three different programs were reorganized by this researcher for use in this study: Jin Gi-jeong(1984)'s mentality training guide for personality education, Kim Li-ok(1982)'s mentality development program I and II, and Yun Heung-seop and Lee Hyeong-deuk(1979)'s group-counseling program for self-growth.
The experimental group took group counseling in 12 sessions for six weeks, twice a week, and no action was taken for the control group.
When the group counseling finished, the self-concept posttest was carried out in both groups at a different time.
To address the research questions, the pretest and posttest results were analyzed with t-test.
The findings of this study could be described as follows:
First, when both test results were analyzed, there appeared a significant gap at the p<.01 level of significance(t=-19.84), and the mean difference was 35.67. Therefore, the group counseling had an effect on improving the self-concept total score of the elementary schoolers who were poor at self-concept.
Second, when both test results were analyzed by self-concept subfactor, the mean differences of physical ego, social ego, personality ego and academic ego were respectively 9.00, 9.25, 7.00 and 10.41(t=-7.28, -11.86, -6.89 and -9.87). The differences were significant at the P<.01 level of significance. Accordingly, the group-counseling program served to positively change the poor four self-concept subfactors of the elementary schoolers, including physical ego, social ego, personality ego and academic ego.
Therefore, the group-counseling program was greatly effective for the children with poor self-concept, among the six graders in elementary school.
부 록
부록 1 자아개념 진단검사
부록 2 집단상담 프로그램
부록 3 집단상담 참가 희망서
부 록 1
자아개념 진단검사
어린이 여러분 안녕하십니까? 이 검사는 여러분이 평소에 자신(나)에 대하여
어떻게 생각하고, 어떤 사람이라고 느끼고 있는지 알아보고자 하는 검사입니다. 여 러분이 생각하고 있는 정도와 일치하는 번호에 ○ 표를 해 주십시오.
다만 여러분이 생각하고 느끼는 그대로만 대답하면 됩니다. 여러분의 응답은 절 대 비밀이 보장됩니다. 이 검사는 여러분을 이해하기 위한 연구자료로만 사용됩니 다. 모든 문항에 빠짐없이 성의 있게 응답해 주시기 바랍니다.
( )초등학교 ( )학년 ( )반 (남, 여) 이름 ( )
<보 기>
아니다 아닌편이다 그런편이다 그렇다
1. 나는 몸집이 뚱뚱하다. ① 2 3 4
2. 나는 무슨 음식이든지 잘 먹는다. 1 2 ③ 4
<주의사항>
1. 학교. 학년. 반 번 이름 남, 여. 등을 잊지 말고 적어 주세요 2. 한 문제에 하나의 번호에만 ○ 표를 하십시오
3. 대답한 것을 고칠 때에는 먼저의 답은 지우고 다시 ○표를 하십시오 4. 한문제도 빠짐없이 답해 주십시오.
5. 말의 뜻이 어려우면 선생님께 질문하십시오 2001 년 7 월
국민대학교 교육대학원 상담심리전공 김 진 현
