기본연구 02-10
Ju n ior Co lle g e P rof e s s or U p g rade P rog ram D e v e lopm e n t (Ⅱ )
전문대학 교원의 직무능력 향상을 위한 연수 프로그램 개발(Ⅱ)
한 국 직 업 능 력 개 발 원
기본연구 02-10
Ju n ior Co lle g e P rof e s s or U p g rade P rog ram D e v e lopm e n t (Ⅱ )
전문대학 교원의 직무능력 향상을 위한 연수 프로그램 개발(Ⅱ)
연구책임자 : 장 명 희 연 구 자 : 박 은 희
한 국 직 업 능 력 개 발 원
머 리 말
최근 급속한 기술 변화와 산업 환경의 변화로 인하여 근로자들은 보다 차원 높은 직업기술 능력과 종합적인 문제해결 능력을 갖추기를 요구받고 있다. 한편, 교육개혁위원회는 「신교육체제수립을 위한 방안(Ⅱ)」(1996)에 서 이러한 동향과 직업교육의 문제점을 반영하여 변화하는 산업현장에서 필요한 전문 직업인을 양성하고 직업교육에서 계속교육의 기회를 확보하기 위하여 전문대학 수준의 직업교육을 강조하였다. 이러한 사회적・교육적 여 건의 변화와 요구는 전문대학의 역할과 기능 재정립은 물론, 전문대학의 교 육 방향과 내용에서의 변화를 촉구하고 있다.
따라서, 정부는 이러한 전문대학의 교육환경 변화 요구를 촉구하고, 합리 적인 지원을 위하여 다양한 정책을 추진하여 왔다. 특히, 전문대학 교육의 특성화와 직업교육의 체계화, 지역 산업과의 생산적 협력 체제 구축 및 현 장성 제고 등을 강조하여 전문대학 재정 지원 사업을 추진함으로써 전문대 학의 발전을 유도하고 있다.
이와 같은 노력 속에 일부 전문대학들은 단위 대학 수준에서의 바람직한 개혁 성과와 평생교육 체제 내에서 그리고 지역사회의 교육기관으로서의 모델이 될 수 있는 사례들을 보여주고 있다. 그러나 아직도 많은 전문대학 들은 다양한 정책적 시도와 지원에도 불구하고 새롭게 요구되는 전문대학 의 기능을 수행하는 데 어려움을 겪고 있는 실정이다.
국내외는 물론 학교급별을 막론하고, 교육의 개혁은 우수한 교원들의 확 보와 전문성 향상에 그 성공의 관건이 있다. 마찬가지로 전문대학 교원들은 전문대학 교육의 수요자인 학생과 산업사회의 요구 및 변화를 수용하면서 그 과정에서 보다 전문적인 직무를 수행할 수 있어야 한다. 그러나 전문대 학 현장의 교원들은 대부분 양성과정에서 해당 분야의 학자로서 양성되었 을 뿐, 고등직업교육기관의 교수자로서의 직무능력을 배양할 수 있는 과정
을 거치지 못한 실정이다. 현재 한국전문대학교육협의회를 비롯한 여러 기 관들이 다양한 교원 연수를 운영하고 있으나 변화하는 전문대학의 기능과 역할에 대응하여 교원들에게 요구되는 전문직업교육 전문가로서의 전문성 향상 부분은 현장의 욕구를 충분하게 만족시키지 못하고 있는 실정이다.
이러한 현실에서 전문대학 교원들에게 사회적・교육적으로 요구되고 있 는 고등직업교육기관으로서의 정체성 확립과 기능 변화 등에 효율적으로 대처할 수 있도록 전문적인 직무능력 향상을 위한 연수가 요구되었다. 따라 서 앞서 전문대학 현장의 요구를 분석하여 수행한 교원의 전문능력 함양을 위한 연수 프로그램 개발(Ⅰ) 연구의 기초 위에 사실적인 현장 직무분석과 직무수행 기준 개발, 이에 따른 연수 이수 모형에 이르기까지 보완된 직무 능력 향상을 위한 연수 프로그램(안)을 개발・제시하였다. 이 연구의 결과는 전문대학 교원의 직무능력 향상을 위한 연수기관과 전문대학 현장, 전문대 학 교원을 양성하는 고등교육기관은 물론, 전문대학 교원 정책 등에 널리 활용되기를 바란다.
끝으로, 연구 수행과정에서 필요한 정보와 자료를 제공해 주신 교육인적 자원부 및 한국전문대학교육협의회, 일선 전문대학 교원들께 심심한 감사를 드리며, 좋은 연구를 수행해 준 연구진의 노고를 치하하는 바이다.
2002년 7월
한 국직 업 능력 개 발 원
원 장
【연구 요약】
1. 연구의 개요
본 연구는 선행연구인 전문대학 교원의 직무능력 향상을 위한 연수 프로 그램 개발 (Ⅰ) 연구와 연계하여 전문대학 교원이 수행하여야 하는 직무를 규명하고 현장 교원들의 직무에 대한 인식을 분석하여 체계적인 교육 기회 를 제공할 수 있는 직무수행 기준(안)을 개발・제시하고자 하였다. 이를 기 초로 (Ⅰ) 연구에서 개발된 교원 연수 프로그램의 적정성을 검토하고 교원 들의 경력 및 직무 특성을 고려한 연수 이수 모형 및 운영 방안을 제시하 는 데 궁극적인 목적을 두었다.
이 연구의 목적을 달성하기 위하여 전문대학 교육의 환경 변화에 따른 교원의 역할을 규명하였고, 전문대학 교원 현황과 관리 실태를 분석하였으 며, 현장 직무에 근거하여 전문대학 교원의 직무를 규명하였고, 이를 기초 로 전문대학 교원의 직무에 대한 인식과 직무수행 기준(안)의 활용 및 교육 요구를 조사・분석하였다. 그리고 전문대학 교원들의 직무영역에 대한 교육 요구 조사결과와 직무수행 기준(안), 그리고 (Ⅰ) 연구에서 개발된 연수 프 로그램의 적정성 검토를 거쳐 교원생애 발달을 촉진할 수 있는 교원 연수 프로그램(안)과 이수 모형 및 운영 방안을 제시하였다.
본 연구의 대상인 전문대학 교원은 학장 및 조교를 제외한 전임교원으로 한정하였으며, 교원 연수 프로그램은 전공 특성에 관계없이 공통적으로 요 구되는 직무 영역에 중점을 두고 개발하였다.
연구 방법으로는 문헌 및 자료 분석, 구조화된 집단 면접과 델파이 조사 를 병행한 직무분석, 전문가 협의회, 면담 및 설문 조사 분석 등이 활용되 었다.
2. 전문대학 교원의 역할 변화와 관리
국내외 문헌과 자료를 통해 전문대학의 교육 환경과 교원의 역할 변화를 규명한 결과, 전문대학은 지식기반사회로의 전환과 직업세계의 변화 추이, 평생직업교육체제로의 전환과 교육 대상자의 확대, 다양한 학 사 운영제도와 교육과정의 다양화, 교육훈련기관간의 연계와 산학 협 동 강화 등을 통해 전문대학의 역할과 기능 재정립이 요구를 받고 있었다.
이러한 요구의 성공적인 구현을 위해 우수한 교원의 확보와 교원의 전문성 제고가 제도적 측면과 전문대학 현장을 중심으로 더욱 강조 되고 있다. 따라서, 전문대학 교원은 순수학문 연구자로서의 역할보다 직업세계와 학습자의 변화에 유연하게 대처할 수 있는 총체적인 교육자 로서의 직무능력이 개발되어야 하며, 직업교육을 위한 교육과정 개발과 교수활동에 중점을 둔 영역, 산학협동 및 현장성 제고 영역 등의 역할을 강조하는 것으로 나타났다.
3. 전문대학 교원의 연수 프로그램 운영 동향
외국의 교원 연수 프로그램의 운영과정에서는 교원에게 기대되는 자질로 서 학생을 가르치는 능력과 학생의 학습 결과에 대한 책무성, 대학의 사명 에 대한 이해 등 학자적 책무성을 고루 갖춘 교원의 자질을 강조하는 것으 로 나타났다. 또한, 학생의 학습 결과에 대한 평가 및 평가 도구 개발, 교수 매체의 개선 등 교수와 학습에 대한 평가를 국가적 관심사로 두고, 이와 관 련된 교원의 직무능력을 향상시키기 위한 활동을 도와주고 있다. 미국의 경 우 미국지역대학협회(AACC)가 중심이 되어 지역대학과 지역사회, 지역대학 과 학습자, 지역대학간 상호 지식정보망의 구축 등을 통해 각종 프로그램을 공유하고 발전시키며, 각 대학이 보유한 자원을 최대한 활용하여 교원의 개 발과 공동 연구 참여 등을 추구하고 있는 것으로 나타났다.
한편, 우리나라의 경우 교육인적자원부가 중심이 되어 전문대학 관련 정
책 설명회 형식의 연수가 실시되어 왔으며, 이후 한국전문대학교육협의회 주관으로 전문대학 교원 대상의 직무 연수를 비롯한 다양한 연수 프로그램 을 운영해 오고 있는 것으로 나타났다.
4. 전문대학 교원의 직무수행 기준 개발
가. 전문대학 교원의 직무분석
전문대학 교원의 직무를 규명하기 위해 문헌 분석과 2차례의 구조화된 집단 면담, 그리고 2차례에 걸친 델파이 조사를 실시하였다.
문헌 분석에는 선행 연구의 직무 분류 내용을 고루 포함하고 있으며, 우 리나라 전문대학 현장의 업무 내용을 비교적 상세하게 제시하고 있는(9개 책 무 영역, 130개 과업) 단위 대학의 직무분석 결과를 기초자료로 활용하였다.
1・2차 면접에서는 130개의 업무 내용 중 현장의 적합성 여부에 대한 검토 를 통해 삭제 및 통합・조정을 거쳐 전체 업무 내용을 재구성하였으며, 이를 영역별로 묶어 10가지의 책무 영역(duty)으로 도출하였다. 그리고 재구성된 업무 내용을 바탕으로 각 책무 영역별 74개의 과업 내용(task)을 도출하였다.
1・2차 델파이 조사 결과 수업 영역에서 일부 과업 내용이 삭제・통합되 었으며, 최종적으로 전문대학 교수의 10개 책무영역의 75개 과업 내용을 도 출하였다.
나. 직무수행 기준 개발을 위한 인식 및 요구 분석
전문대학 교원의 직무수행 기준(안) 개발을 위한 인식 및 연수 요구를 조 사하기 위해 전국 159개 전문대학의 학장과 전임교원을 대상으로, 전문대학 교원 직무내용에 대한 중요도와 수행도, 수행 빈도를 조사하였고, 이를 기 초로 연수 요구를 규명하였으며, 조사 결과는 다음과 같다.
첫째, 응답자의 개인별 특성을 보면 현재 보직 담당 교원의 응답 비율이 비교적 많은 편이었으며, 이는 직무 영역에 대한 인식에도 상당 부분 반영
되어 나타났다. 또 전문대학 교원의 교직과목 이수 여부를 살펴보면, 전체 응답자의 56.6%가 교직과목을 이수하였으며, 나머지 43.4%는 교직과목을 이수해 본 경험이 전혀 없는 것으로 나타났다. 이는 전문대학 교원의 수업 과 관련된 직무 영역의 비중이 점차 증가함에 따라 현장에서 직접 활용될 수 있는 효과적인 교수-학습 방법 혹은 교수매체의 활용에 대한 중요성이 점차 증대되고 있는 점에 비추어 이들 관련 영역의 연수 필요성에 영향을 미칠 것임을 알 수 있다.
둘째, 중요성 인식 측면을 전체적으로 보면, 전문대학 교원의 주요 직무 영역으로는 교육과정개발 영역과 수업 영역, 그리고 산학협동 영역 등 을 들 수 있다. 이들 영역은 직접적으로 수업과 관련된 영역과 현장의 요 구를 반영한 산학협동의 측면에서 현재 전문대학의 당면한 현실을 잘 나타 내주고 있다.
셋째, 수행 정도 인식 측면의 경우 전문대학 교원이 스스로 인식하고 있 는 직무 인식 수준과 학장이 해당 대학 교원에 대해 인식하는 직무 인식 수준에 있어 전 영역에 걸쳐 유의미한 차이가 존재하였다. 즉, 학장의 중요 도 인식 수준이 현저히 높게 나타나, 학장이 인식하는 교원의 연수 요구도 역시 교원 스스로 인식하는 수준에 비해 월등히 높게 나타났다.
넷째, 경력 특성별 조사 결과에서 나타난 특징을 보면, 전공계열별, 혹은 교원 이전 경력에 따른 집단별 직무 인식에 대한 차이는 별로 나타나지 않 았으며, 다만 전문대학 교직경력과 보직 유무 등에 따른 집단별 인식 차이 는 비교적 두드러지는 특징을 보이고 있다. 이는 현재 개발된 전문대학 교 원 직무 분석의 각 영역별 항목이 일정한 전공에 국한되기보다는 공통 직 무 영역에 해당되는 직무 내용으로 구성되었음을 의미하는 것으로 볼 수 있다. 또한 교직 경력별로 직무에 대한 중요도 및 수행도의 인식 수준에 나타나는 차이는 초임 교원을 대상으로 한 보다 특화된 장기 연수의 중요 성을 지적하는 것이기도 하다.
한편, 전문대학 교원 직무수행 기준의 활용에 관한 교원들의 인식 경향 과 시사점은 다음과 같다.
첫째, 전문대학 교원들의 직무 수행 기준 개발의 필요성에 대하여 응답
자의 대부분은 필요하다고 응답하였으며, 직무기준이 개발된 경우 전공계 열별로 보다 특화된 직무 기준의 개발이 필요하다는 것을 보여주고 있다.
둘째, 직무수행 기준의 활용 방안에 대하여 응답자의 대부분은 근무 평 가 기준이나 연수 대상 선정 기준으로 활용되기를 바라는 것으로 나타났 다. 한편, 학장의 경우 과반수 이상이 계약 및 임용의 기준으로 활용되기를 바라는 것으로 나타나, 직무 기준의 활용에 있어서 교수와 학장의 의견에 일정한 차이를 보이는 것으로 나타났다.
셋째, 전문대학 교원의 직무 영역을 크게 수업, 연구, 행정, 봉사 등의 4 가지 영역으로 나누었을 때, 대체로 수업이 차지하는 비중이 전체 직무 내 용의 40% 정도 되는 것으로 나타났으며, 다음으로 행정의 비중이 많은 것 으로 나타났다. 이에 대해 행정의 비중을 보다 낮추고 연구의 비중을 높이 기를 희망하는 것으로 나타나, 전문대학 교수들은 학자로서의 연구적 임무 의 수행을 높여 나가기를 희망하는 것으로 나타났다. 따라서 교원의 직무 영역 중 연구 영역의 비중을 높여 나가되, 수업의 효율성을 높이기 위한 교육과정 개발 및 교수-학습 방법의 개선, 학생 평가 방법 개선 등 실질적 으로 현장 교육에 반영할 수 있는 연구활동을 보다 강화해야 할 필요성을 반영해주고 있다.
다. 전문대학 교원의 직무수행 기준(안) 개발
직무수행 기준(안)은 크게 직무 영역, 중영역, 세부 영역의 세 단계로 제시 하였다. 직무 영역은 현장에서 반복적으로 이루어지는 업무를 체계적인 절차 에 의해 확인하고, 종합하여, 수행 목적에 따라 크게 구분한 것이다. 중영역 은 각 직무 영역별로 현장에서 수행해야 하는 기본적인 책무를 전문대학 교 육에서 사용하는 공통 용어로 제시하였다. 세부 영역은 각 업무 내용의 수행 을 위해서 구체적으로 구현해야 하는 업무의 단계와 방법적 요소를 고려하 여 지식, 이해, 태도 측면에서 구분할 수 있도록 선정・제시하였다.
본 연구에서 개발・제시한 직무수행 기준(안)은 앞서 수행한 직무분석 결 과를 부분적으로 확대 또는 축소하여 6개의 직무 영역과 20개의 중영역, 101
개의 세부 영역으로 구성되었다.
6개의 직무 영역은 수업활동 , 학생 지도 , 교육과정 개발 및 운영 , 대학 운영 , 산학협동 및 사회 봉사 , 연구 및 자기 개발 영역이다. 이들 영역은 선행 연구와 전문대학 현장에서 강조되고 있는 교원들의 역할 및 직무 영역 과 다소 차이를 보인다. 가장 차이를 많이 보이는 영역은 수업 활동 , 학생 지도 , 교육과정 개발 및 운영 영역으로, 대부분의 경우 이들 세 영역은 교 육활동 으로 제시하고 있다. 그러나 본 연구에서는 선행 연구 결과에서 제시 된 직업교육 담당 교원의 역할 및 직무 능력, 직무 기준 구성의 공통점을 고 려하여 이들 세 영역과 대학 운영 영역을 독립적으로 제시하였다. 산학협동 및 사회 봉사 영역은 일반 대학의 교수 직무와는 달리, 현장성 있는 직업교 육을 강조한 산학협동을 학문적・교육적 전문성을 기초로 하는 사회 봉사 영 역과 연계하여 구분하였다. 또, 교원들의 전문성 신장과 관련하여 연구와 자 기 개발 활동을 중심으로 구분하였다.
5. 전문대학 교원의 직무능력 신장을 위한 연수 프로그램
가. 연수 프로그램 개발의 전제
전문대학 교원 연수 프로그램은 국내외 연수 운영 동향과 연수 요구 등에 근거하여 다음과 같은 사항을 전제로 개발되어야 한다.
첫째, 전문대학 현장의 직무에 근거하여 교원의 전 생애에 걸쳐 전문성을 체계적으로 신장할 수 있어야 한다.
둘째, 전문대학 교원들이 교육 요구 진단에 기초하여 필요한 주제와 수 준을 선택할 수 있도록 연수 프로그램을 모듈화하고 운영 방법을 다양화 한다.
셋째, 교원들의 경력 개발을 지원하고, 교육 기회를 균등하게 하며, 연수 성과의 객관적인 인정 등을 위한 제도적 근거를 마련하고, 이에 따라 연수 프로그램의 질적 향상을 도모할 수 있어야 한다.
나. 연수 프로그램(안)
최종적으로 제시하는 전문대학 교원 연수 프로그램(안)은 현장 전문대학 교원들에게 요구되는 전문성과 연수 요구에 기초하여 수업활동 , 학생 지 도 , 교육과정 개발 및 운영 , 대학 운영 , 산학협동 및 사회 봉사 , 연구 및 자기 개발 등 6개 직무영역에 걸쳐 내용을 개발하였다. 이 연수 프로그램은 전문대학 교원의 직무수행에 공통적으로 필요한 영역을 중심으로 개발되었 으나 경력, 보직 여부, 교육이나 경력 배경 등을 기준으로 선택 이수할 수 있도록 구성하였다.
제시한 연수 프로그램(안)의 궁극적인 목적은 전문대학 교원의 수준을 향 상시키고, 사회 변화에 능동적으로 적응하며, 개인의 전문적인 성장 발달을 도모하는 데 있다. 그리고 각 프로그램은 관련 직무 영역, 연수 프로그램명, 프로그램별 하위 구성 내용, 연수 대상 등을 제시하였다.
개발된 연수 프로그램은 6개 직무능력 영역에 대하여 총 28개 주제의 프 로그램이 개발되었다. 각 영역별로는 수업활동 영역 6개, 학생 지도 영역 6개, 교육과정 개발 및 운영 영역 3개, 대학 운영 영역 6개, 산학협동 및 사회 봉사 영역 2개 연구 및 자기 개발 영역이 5개 주제로 구성되었다. 각 영역별 연수 주제의 난이도를 고려하여 초임 교원과 경력 교원을 구분하여 제시하였다. 교육활동과 관련한 학생지도 영역의 경우 제시된 6개 프로그램 을 재구성하여 초임 교원을 위한 종합적인 연수 프로그램의 제공 가능성을 제시하였다.
다. 연수 운영 방안
제시한 전문대학 교원 연수 프로그램이 교원들의 생애에 걸쳐 필요한 전 문 직무능력을 효과적으로 향상시키기 위해서 다음의 몇 가지 정책적인 방 안을 제안한다.
첫째, 전문대학 특성에 적합한 교원의 임용 및 관리를 위해서는 초임 교 원으로서 요구되는 전문능력을 함양할 수 있도록 체계적인 연수 프로그램 의 이수를 의무화한다.
둘째, 경력 교원들이 전문대학의 교육환경 변화에 따른 전문능력을 함양 할 수 있도록 일정 주기별로 연수 이수를 의무화 또는 권장한다.
셋째, 전문대학 교원의 전문직 경력 개발 지원을 위하여 연수 프로그램 개발 및 운영 체제를 합리적으로 구축하고, 연수기관 인증제 등을 도입하 여 체계적인 질 관리를 지속적으로 추진한다.
차 례
Ⅰ. 서 론
1
1. 연구의 필요성 및 목적 1
2. 연구 문제 3
3. 연구 방법 5
4. 연구의 제한점 9
Ⅱ. 전문대학 교원 현황과 역할 변화
11
1. 전문대학 교원의 현황 및 관리 11
2. 전문대학 교육 환경 및 교원의 역할 변화 21
Ⅲ. 전문대학 교원의 연수 프로그램 동향
45
1. 외국의 전문대학 교원 연수 프로그램 운영 동향 45 2. 국내 전문대학 교원 연수 프로그램 운영 동향 55
Ⅳ. 전문대학 교원의 직무수행 기준 개발
61
1. 전문대학 교원의 직무분석 61
2. 전문대학 교원의 직무 인식 및 직무수행 기준(안) 개발을 위한 요구
조사 76
3. 전문대학 교원의 직무수행 기준(안) 개발 99
Ⅴ. 전문대학 교원의 직무능력 신장을 위한 연수 프로그램(안)
117
1. 연수 프로그램 개발의 전제 117
2. 연수 프로그램 개발의 기본 방향 120
3. 연수 프로그램(안) 개발 124
4. 연수 프로그램 이수 모형(안) 및 운영 방안 131
참 고 문 헌
141
ABSTRACT
145
부 록
155
표 차 례
<표 Ⅰ-1> 설문 조사지 회수율 6
<표 Ⅰ-2> 전문대학 교원의 직무 인식 조사를 위한 설문 조사 내용 7
<표 Ⅱ-1> 전문대학 교원의 직위별 교원 수 12
<표 Ⅱ-2> 전문대학 교원의 주당 수업시간별 교원 수 13
<표 Ⅱ-3> 전문대학 교원의 전공계열별 교원 수 14
<표 Ⅱ-4> 전문대학 교원의 학위별 교원 수 15
<표 Ⅱ-5> 전문대학 교원의 경력 년수별 교원 수 16
<표 Ⅱ-6> 전문대학 교원의 연령별 교원 수 17
<표 Ⅱ-7> 대학 교원의 자격 기준 18
<표 Ⅱ-8> 고등단계 교원의 직급별 임용 기간 19
<표 Ⅱ-9> 지식기반사회에서 요구되는 핵심 직업능력 26
<표 Ⅱ-10> 고등교육의 두 모형 29
<표 Ⅱ-11> 사이버 교육 체제의 구성요소 31
<표 Ⅱ-12> 대학 교수의 역할 비교 35
<표 Ⅱ-13> 전문대학 교수의 역할 내용별 인식 37
<표 Ⅱ-14> 전문대학 교원의 역할 내용별 주당 소비 시간 38
<표 Ⅱ-15> 전문대학 교원의 직무에 대한 재정의 40
<표 Ⅲ-1> 전문대학 교원의 교수-학습 관련 자료 안내 50
<표 Ⅲ-2> 외국의 전문대학 교수 개발 프로그램의 예 52
<표 Ⅲ-3> 교육부/ 한국전문대학교육협의회 주관 2000년도 전문대학
교직원 직무연수 프로그램 55
<표 Ⅲ-4> 교육인적자원부 지원 2001년도 전문대학 교원 산업체 연수 계획 56
<표 Ⅲ-5> 국가전문행정연수원 국제특허연수부 주관 2000년도 대학 교수
연수 프로그램 56
<표 Ⅲ-6> 한국대학교육협의회 주관 2000년도 대학 교직원 연수 프로그램 57
<표 Ⅲ-7> 한국전문대학교육협의회 주관 2002년도 전문대학 신임 교수 대상
연수 프로그램 59
<표 Ⅲ-8> 능력개발교육원 주관 2000년도 기술 직무 연수과정 60
<표 Ⅳ-1> 전문대학 현장에서 제시한 교원의 직무 영역별 역할 및 자질 63
<표 Ⅳ-2> 전문대학 교원의 직무 영역 규명을 위한 선행 연구 65
<표 Ⅳ-3> 전문대학 교원의 책무영역 66
<표 Ⅳ-4> 교육과정 개발 영역의 과업 내용 67
<표 Ⅳ-5> 수업 계획 및 준비 영역의 과업 내용 68
<표 Ⅳ-6> 수업 영역의 과업 내용 69
<표 Ⅳ-7> 학생 평가 영역의 과업 내용 69
<표 Ⅳ-8> 학생 지도 영역의 과업 내용 70
<표 Ⅳ-9> 연구・개발・창작 영역의 과업 내용 70
<표 Ⅳ-10> 산학협동 영역의 과업 내용 71
<표 Ⅳ-11> 대학 운영 영역의 과업 내용 72
<표 Ⅳ-12> 사회 봉사 영역의 과업 내용 72
<표 Ⅳ-13> 자기 개발 영역의 과업 내용 73
<표 Ⅳ-14> 전문대학 교원 직무 흐름도 (Job model) 73
<표 Ⅳ-15> 설문 응답자의 일반적 특성 76
<표 Ⅳ-16> 전문대학 교원의 직무 영역별 인식 및 연수 요구도 80
<표 Ⅳ-17> 전문대학 교원 및 학장의 직무 영역별 인식에 관한 평균 비교 81
<표 Ⅳ-18> 전문대학 교수 및 학장의 연수 요구도 82
<표 Ⅳ-19> 전문대학 교원의 전공계열에 따른 인식 차이 84
<표 Ⅳ-20> 전문대학 교원의 전공계열에 따른 연수 요구도 85
<표 Ⅳ-21> 전문대학 교원의 교직 경력에 따른 인식 차이 86
<표 Ⅳ-22> 전문대학 교원의 교직경력에 따른 연수 요구도 87
<표 Ⅳ-23> 전문대학 교원 이전 경력에 따른 인식 차이 88
<표 Ⅳ-24> 전문대학 교원 이전 경력에 따른 연수 요구도 89
<표 Ⅳ-25> 전문대학 교원의 교직과목 이수 여부에 따른 인식 차이 90
<표 Ⅳ-26> 전문대학 교원의 교직과목 이수 여부에 따른 연수 요구도 91
<표 Ⅳ-27> 전문대학 교원의 보직 여부에 따른 인식 차이 92
<표 Ⅳ-28> 전문대학 교원의 보직 여부에 따른 연수 요구도 93
<표 Ⅳ-29> 전문대학 교원의 직무수행 기준 개발의 필요성 94
<표 Ⅳ-30> 전문대학 교원의 직무수행 기준의 개발 방법 94
<표 Ⅳ-31> 직무수행 기준의 활용 방안에 관한 의견 95
<표 Ⅳ-32> 전문대학 교원의 영역별 직무수행 비중에 관한 교수 및 학장
의 인식 95
<표 Ⅳ-33> 전문대학 교원의 주당 수업시간에 대한 교수 및 학장의 인식 96
<표 Ⅳ-34> 직무수행 기준(안)의 구성 특징 107
<표 Ⅳ-35> 전문대학 교원의 직무수행 기준(안) 110
<표 Ⅴ-1> 전문대학 교원 연수 프로그램(안) 128
그림차례
[그림 Ⅳ-1] 전문대학 교원의 직무수행 기준(안) 개발방법 및 절차 104
[그림 Ⅴ-1] 연수 프로그램 개발 모형 124
[그림 Ⅴ-2] 전문대학 교원의 연수 이수 모형(안) 132
Ⅰ. 서 론
1. 연구의 필요성 및 목적
21세기가 지식기반사회로 전환되면서 직업세계 곳곳에서는 사회 변화에 슬기롭게 적응할 수 있는 창의적인 인재 양성을 강조하고 있다. 세계 여러 나 라들은 이러한 요구에 부응하고자 교육 개혁을 추진하고 있으며, 우수한 교 원 확보를 위한 교원 양성과 자격 부여, 현직 교원의 평가 및 지원 등과 관련 된 정책을 적극 추진하고 있다. 직업교육 분야의 경우, 세계 여러 나라들은 새로운 세기의 도전에 직면하여 담당 교원의 자질과 수준이 직업교육의 질 향상과 발전을 좌우하는 것으로 인식하고 있다. 특히, 무엇을 할 수 있는가 를 강조하는 직업교육에서는 교원의 역할을 더욱 중요하게 인식하고 있으며, 이에 따라 선진 각 국은 지역 단위 또는 단위 학교별로 교원의 직업 특성과 직무 내용을 반영하여 교원의 직무 기준 또는 수행 기준을 마련하고 있다.
특히, 우리나라의 전문대학은 고등직업교육기관으로서, 기술세계와 직업세 계의 급격한 변화에 따른 정체성(identity) 위기와 입학자원의 감소 등 교육환 경 변화에 따른 존립의 위기를 동시에 맞이하고 있다. 정체성 위기는 기술의 고급화와 정보화가 진전되면서 2년 단기 완성 교육 체제로 운영되고 있는 전 문대학의 사회적・교육적 기능과 역할의 변화에서 그 원인을 찾을 수 있다.
그리고 존립의 위기는 대학 설립 준칙주의와 정원 자율화 정책 등을 바탕으 로 한 대학 설립의 남발과 대학의 총 정원 증가에 따른 상대적 경쟁력 약화 에 기인하고 있다.
한편, 향후 전문대학의 경쟁력 강화를 위한 방안으로, 전문대학 직업교육의 다양화를 통한 인적자원개발과 교육 체제 구축을 달성해야 한다는 주장이 제 기되고 있으며(한국직업능력개발원. 2000), 전문대학 전공 심화과정의 개선을 통한 시니어 칼리지(senior college)의 도입(김호동. 2000a)과 같이 현 2년 단 기 완성 교육 체제에서 계속교육 체제(continuing education system), 순환교
육 체제(recurrent education system)로 재설계(reengineering) 및 재구조화 (recon stru ction)를 요구하고 있는 상태이다.
향후 전문대학은 고도 산업사회와 정보화 사회에 부응하는 직업교육 체제 를 완성해야할 책무를 가지고 있으며, 전문대학 내부적으로는 고등직업교육 기관으로서의 중추적이고 중핵적인 역할 및 사회적 위상을 확보하기 위한 급 격하면서도 수많은 변화들이 전개될 전망이다.
이와 같은 고등직업교육 체제 변화에 따른 내부의 대응은, 유연하고 탄력 적인 교육 운영을 기반으로 하여 학습자와 산업사회의 요구를 반영하는, 이 른바 수요자 중심의 교육 프로그램 개발과 그 운영에 집중될 것으로 예상된 다. 이미 주문식 교육, 전공 심화과정 운영, 그리고 학부제 도입은 이러한 시 대적 요구를 반영하는 내부 방안들이라고 할 수 있다.
현재 전문대학은 급격한 교육환경의 변화에 따라 체제 개혁 및 교육과정 개편과 같은 내부 개혁을 진행하는 가운데, 자기 발전의 논리 속에서 존립을 추구할 것으로 예상되며, 대학 구조와 운영 등 모든 면에서 재설계 및 재구조 화를 가속화할 것으로 보인다.
이와 같이 대학 운영과 체제가 유연화 되고, 기술 변화에 따른 다양한 교육 프로그램들의 개폐와 변동이 심해질수록 이에 대응하는 인적자원의 능력 변 수가 전문대학 발전과 존립에 가장 큰 요인으로 작용할 수 있다. 따라서, 향 후 전문대학이 고등직업교육기관으로서의 역할을 제대로 수행하고 직업교육 의 책무를 달성하기 위해서는, 무엇보다 교수 능력의 제고가 그 관건으로 인 식되고 있다.
또한, 직업・기술・지식의 급격한 변동은 교원들에게 끊임없는 자기 재교 육(self-reeducation)을 통해 산업세계의 기술 지식에 대한 이해와 경험의 축 적을 요구하고 있다. 최근 대학의 특성화・전문화를 추진하면서 대학 운영과 체제에 대한 노하우와 정보의 공유가 절실해짐에 따라, 국내・외 우수 대학 의 성공 사례에 대한 벤치마킹의 필요성이 대두되고 있다. 또한, 전문대학 교 원 확보율 제고에 따라 교원 초빙이 늘어나고 신설학과가 증대됨에 따라 초 임교원들에 대한 전문대학 자체 연수 프로그램의 개발 필요성 역시 커지고 있다.
이와 같이 우리나라의 전문대학은 산업사회와 교육환경의 다양한 변화에 부응하여 평생교육 체제에서 고등직업교육기관으로서의 새로운 역할과 기능 이 요구되는 상황이다. 특히, 전문대학 교원은 4년제 대학과는 달리, 수요자 인 학생과 산업 사회의 환경 변화를 수용하면서 현장 적응력 있는 다양한 인 력 양성 프로그램의 개발과 운영, 평가, 연구 및 산학 연계에 이르기까지 전 문적인 직무를 수행하여야 한다.
그러나 현장의 많은 전문대학 교원들은 일반대학과 차별화된 교원의 직무 특성 인식과 준비가 미흡한 상태에서 직무를 수행하고 있어, 변화하는 전문 대학 교육환경에의 적응과 직업교육 전문가로서의 업무 수행에 부담을 느끼 고 있다. 각 전문대학들은 이러한 교원들의 직무 능력 향상을 위해 각종 연수 와 연구 기회를 제공하고, 교원 업적 평가제도를 도입하여 실시하고 있으나 객관적인 기준을 찾기 어려운 것이 사실이다
따라서, 이 연구는 전문대학 교원이 수행해야 하는 직무를 규명하고, 현장 교원들의 직무에 대한 인식을 분석하여 체계적인 교육 기회를 마련하기 위한 기초자료를 제공하며, 이를 통해 교원 관리의 지침이 될 수 있는 직무수행 기 준(안)을 개발・제시하고자 하였다. 또한 이 연구의 궁극적인 목적은 개발된 전문대학 교원의 직무수행 기준을 기초로 전문대학 교원의 직무능력 향상을 위한 연수 프로그램 개발 (Ⅰ) 연구에서 개발된 교원 연수 프로그램의 적정 성을 검토하여 교원들의 경력 및 교육 특성을 고려한 연수 이수 모형 및 연 수 운영 방안을 제시하는 데 있다.
2 . 연구 문제
이 연구의 목적을 달성하기 위한 연구 내용은 다음과 같다.
가. 전문대학 교원의 현황과 역할변화
전문대학 교원의 현황과 양성, 자격, 관리 및 임용 체계에 관한 실태를 분
석하였으며, 전문대학의 교육환경 변화에 따라 교원에게 기대되는 역할과 자 질이 무엇인지를 규명하였다. 이 과정에서 국내외 고등단계 직업교육기관 교 원의 역할과 자질은 무엇인지를 함께 고찰하였다.
나. 국내외 전문대학 교원의 연수 프로그램 운영 동향
외국의 전문대학의 교원에 관한 연수 운영 동향을 분석하고, 국내 연수 기 관의 전문대학 교원 연수 프로그램과 실태를 고찰・분석하여 시사점을 도출 하였다.
다. 전문대학 교원의 직무분석을 통한 직무수행 기준(안) 개발
전문대학 교원의 직무 관리 현황은 어떠하며, 직무분석을 통해 직무수행 내용을 규명하였다. 또 직무분석 결과에 기초하여 직무 내용에 대한 전문대 학 현장의 인식을 조사하였으며, 이를 통해 연수 요구와 직무수행 기준의 활 용에 대한 요구를 추출하였다.
또한, 직무 인식 조사 결과와 관계자의 면담, 전문가 협의회 등을 통해 전 문대학 교원의 직무수행 기준 개발의 방향과 기본적인 구성 틀을 마련하여 전문대학 교원의 직무수행 기준을 개발・제시하고, 이의 활용 방안을 수립하 였다.
라. 전문대학 교원의 직무 능력 향상을 위한 연수 프로그램(안)
국내외 연수 운영 동향 및 선행 연구에서 도출된 시사점, 직무수행 인식에 관한 요구 조사 결과를 바탕으로 추출된 연수 요구 등을 통해 전문대학 교원 의 연수 프로그램 개발 방향과 절차를 구안하였다. 또한 이를 바탕으로 연수 프로그램(안) 및 연수 이수 모형(안)을 개발하였으며, 연수 운영 방안을 제시 하였다.
3 . 연구 방법
가. 문헌 연구 및 자료 분석
전문대학 교육의 환경 변화와, 교원의 역할 및 자질, 직무와 직무 기준 등 에 대한 국내외 문헌을 수집・분석하였다. 그리고 외국의 고등직업교육기관 교원의 직무 기준 제시 방식, 직무 영역 및 내용, 인사행정의 다양한 영역에 서의 활용 사례, 연수 프로그램 운영 동향 등을 조사하여 시사점을 분석하였 다. 또, 전문대학 교원의 현황과 교원의 자격 및 임용 관리, 개별 전문대학 교 원의 직무 관리 규정 등을 수집・분석하였다.
나. 직무분석
전문대학 교원의 직무 영역과 직무 내용을 규명하기 위하여 직무분석을 실 시하였다. 직무분석의 방법으로는 현장의 SME로 구성된 구조화된 집단 면접 (3회)을 활용하였으며, SME는 전공계열, 경력 등을 고려하여 현직 전문대학 교원 7명 이내로 하였다.
이를 통해 직무 흐름도(안)와 책무 및 과업 내용을 도출하였으며, 분석된 내용의 타당성을 조사하기 위해 추가로 델파이 조사를 2회 실시하였다. 이 델파이 조사는 계열과 전공을 고려하여 경력 5년 이상의 전문대학 교원 17명 을 델파이 조사위원으로 선정하였으며, 4월 8～22일 동안 2차례에 걸쳐 델파 이 조사를 실시하였다.
다. 전문가 협의회
직무수행 기준 개발 및 활용 방향을 수립하고, 직무수행 기준(안)을 검토하
며, 연수 프로그램(안)의 적정성 검토 등을 목적으로 4회에 걸쳐 전문가 협의 회를 실시하였다. 전문가 협의진은 전문대학 교수, 대학 행정가, 교육 전문 가 등 전문대학 관련 전문가 각 7명 이내외로 구성하였다.
라. 면담 조사
전문대학 현장에서 실시하는 교원 직무 관리 실태를 파악하고, 직무수행 기준(안)의 개발・활용에 대한 관련 집단의 요구를 수렴하기 위하여 전문대 학을 대상으로 5월 중순에 면담조사를 실시하였다. 이 면담조사에서는 전문 대학에서의 교원 직무 관리 지침 등을 수집하고 직무수행 기준의 활용 방법 등에 대한 요구를 수렴하였다.
마. 설문 조사
문헌 연구 및 자료 분석, 면담 조사를 기초로 추출된 직무분석 결과를 기본 으로 전문대학 교원의 직무에 대한 인식 및 직무수행 기준 개발・활용에 대 한 요구 조사를 실시하였다. 설문 조사지는 직무분석 결과와 선행연구를 기초 로 조사 항목들을 작성하였으며, 연구 협력진과 현장 검토를 거쳐 최종적으로 학장용과 교수용 설문 조사지 2종을 개발하였다.
<표 Ⅰ-1> 설문 조사지 회수율
구분
발송 회수 회수율
발송부수 발송기관 회송부수 회송기관 부수 기관 학장용 159부 159개 교 89부 89개 교 56.0% 56.0%
보직・일반
교수용 1,113부 159개 교 452부 111개 교 40.6% 69.8%
전체 1,272부 541부 42.5%
설문 조사는 전국 159개 전문대학의 학장 159명과 각 전문대학의 보직 교 수 및 일반 교수 중 7명씩 임의 표집된 1,113명을 대상으로 5월 15일부터 5 월 31에 걸쳐 우편조사 방법을 통해 실시하였다. 회수된 설문지는 111개 전 문대학으로부터 학장용 89부, 교수용 452부로, 각각 56.0%와 40.6%의 회수율 을 보였으며, 회수한 설문지 전체를 분석 대상으로 하였다(<표 Ⅰ-1> 참조).
설문지의 조사 내용은 다음 <표 Ⅰ-2>와 같다.
<표 Ⅰ-2> 전문대학 교원의 직무 인식 조사를 위한 설문 조사 내용
구분 대상별 조사 내용
교수용 학장용
개인 특성
성별 성별
연령 연령
최종 학위 최종 학위
소속 대학 특성 대학 소재지 대학 소재지
소속 대학 중심계열 소속 학과 전공계열
경력 특성
전문대학 교직 경력 전문대학 교수 경력
교직과목 이수 여부 교직과목 이수 여부
전문대학 이외의 근무 경력 전문대학 이외의 근무 경력 보직 여부
직무에 대한 인식
교육과정 개발 영역 교육과정 개발하기
수업 계획 및 준비 영역 수업 계획 및 준비하기
수업 영역 수업 하기
학생 평가 영역 학생 평가하기
학생 지도 영역 학생 지도하기
연구・개발・창작 영역 연구・개발・창작하기
산학 협동 영역 산학 협동하기
대학 운영 영역 대학 운영하기
사회 봉사 영역 사회 봉사하기
자기 개발 영역 자기 개발하기
교원 직무수행 기준 활용에 대한 인식
직무수행 기준의 필요성 및 활용도에 대한 인식
직무수행 기준의 필요성 및 활용도에 대한 인식
학장용과 교수용 설문지의 조사 내용은 응답자의 개인 특성, 소속 대학 특 성, 경력 특성, 직무에 대한 인식, 교원 직무수행 기준 활용에 대한 인식 등 5가지로 구성되어 있다.
직무 인식에 대한 조사는, 교수용의 경우 각 직무별 세부 과업 내용을 중 심으로 설문 문항을 구성하였으며, 학장용의 경우 직무 영역을 중심으로 설 문 문항을 구성하였다. 특히, 직무에 대한 인식은 각 항목별로 교수들이 인 식하는 중요도와 수행도, 수행 수준을 조사하였고 이 세 가지 측면에 대하여 중요도의 전혀 중요하지 않다 , 수행도의 전혀 모른다 , 수행 빈도의 전혀 수행하지 않는다 를 0으로 제시하였으며, 각각은 5점 척도로 조사하였다. 즉, 중요도의 경우, 직무 내용에 대해 응답자가 중요하다고 인식하는 정도를 1=
중요하지 않음 , 2=대체로 중요하지 않음 , 3=어느 정도 중요함 , 4=매우 중 요함 으로, 수행도의 경우 직무 내용에 대해 응답자가 이해하고 수행하는 정 도를 1=낮음 , 2=대체로 낮음 , 3=높음 , 4=매우 높음 으로 제시하였다. 수 행 빈도는 일반적인 직무분석의 작업 빈도 제시 내용(서창교, 2001)을 기준으 로 대학 학사 운영을 고려하여 1=1년에 1회 이하 수행 , 2=1학기 1회 정도 ,
3=1달에 1회 정도 , 4=1주에 1회 이상 으로 그 기준을 제시하였다.
설문 조사에 대한 결과 분석은, 먼저 전문대학 교원의 직무에 관한 중요도 인식 수준과 수행 수준을 평균치와 표준편차를 중심으로 비교・분석하고 각 항목별 중요도와 수행도 간의 인식 차이로서 연수 요구도 를 추출하였으며, 개인 특성, 또는 소속 대학, 경력 특성 변인에 따른 차이 검증을 실시하였다.
그리고 각 과업 항목들의 수행 빈도는 관련 변인별 빈도와 평균을 분석하여 직무분석 결과와 직무수행 기준의 개발과정에서 계열별 특성의 고려 여부를 결정하는 기초 자료로 활용하였다. 즉, 관련 선행 연구(Payne Brookhart, 1994)에 제시된 바와 같이 교원들의 담당 과목, 경력 등에 따라 교수 업무의 차이를 반영한 방법처럼 계열별 응답자의 수행 빈도 분석 결과, 응답자의 50% 이상이 전혀 수행하지 않는 경우 직무분석의 과업 내용에서 관련 내용 을 삭제하기로 하였다.
직무수행 인식에 대한 조사 결과의 분석에서는 조사 대상자의 경력 특성
변인에 따른 집단간 차이에 관한 통계적 유의미도 측정을 위해 ANOVA기법 을 적용하였으며, 사후검정에는 유의수준 0.05에서 Scheffe의 다중검정치를 이용하였다. 추가적으로 평균과 표준편차를 이용하여 직무수행 인식과 연수 요구도에 관한 전반적인 경향을 분석하였다. 직무수행 기준의 활용 방안에 관한 인식을 파악하기 위하여 빈도 분석과 백분율 분석 기법을 적용하였으 며, 통계처리에는 SPSS 10.0을 활용하였다.
4 . 연구의 제한점
본 연구는 2001년에 수행된 「전문대학 교원의 직무 능력 향상을 위한 연수 프로그램 개발(Ⅰ)」의 후속 연구로서 선행 연구에서의 제한점인 문헌 중심의 직무 능력 규명을 보완하기 위해 직무분석에 의한, 보다 사실적인 분석에 중점을 두었다.
본 연구에서 연구 대상으로 설정한 전문대학의 교원은 학장과 조교를 제 외한 전임교수로 제한하였다.
또 본 연구에서 적용하고 있는 전문대학 교원 연수 프로그램 개발의 절 차는 체제적 접근에 의한 학교 교원 연수 프로그램 개발 과정(김수동 외, 2001)을 적용하였다. 그러나 개발・제시한 전체 연수 프로그램에 대한 시범 연수를 실시하지 않은 관계로 평가 단계와 유지・보수 단계 과정을 본 연 구에 반영하지 못하였으며 이후 연수 프로그램 운영 과정에서 검토되어야 하는 사항으로 제안한다.
Ⅱ. 전문대학 교원 현황과 역할 변화
1. 전문대학 교원의 현황 및 관리
가. 전문대학 교원의 현황
전문대학 교원 현황(강성원, 2000)을 보면 전임강사 이상의 전임교수와 시 간강사・겸임교수・객원교수・명예교수・초빙교수와 비전임교수를 포함한 전체 전문대학 교수요원의 수는 국공립대학 1,461명과 사립대학 26,930명을 합쳐서 총 28,391명이다(<표 Ⅱ-1> 참조). 이중 전임교수는 전체의 29.5%이며, 비전임 교수는 70.5%를 차지하고 있는데, 이 중 시간강사가 전체의 52.3%로 가장 높고, 그 다음이 겸임교수(17.4%), 명예교수(0.1%) 등의 순으로 나타났 다. 이를 보면 우리나라 전문대학 교육은 대부분 비전임교원에 의해 이루어 지고 있어 교육의 질과 관련하여 문제점으로 지적되고 있다.
한국교육통계연보(2000, 2001)에 의하면, 2001년 7월 현재 전문대학의 교원 확 보율이 54.5%로 법적 정원에 크게 미달인 형편이다. 학교 설립별로 살펴보면, 국립과 공립 전문대학의 교원 확보율이 96.0%와 72.0%인 반면, 사립은 53.4%에 지나지 않아, 사립 전문대학의 교원 확보율이 국・공립에 비해 매우 낮은 상황 이다. 결국, 법정 정원에 미달한 교원 확보율은 교원 1인당 학생 수의 비율을 높 이게 되어, 2001년 7월 현재 전문대학의 교원 1인당 학생 수가 80.1명으로, 4년 제 대학보다 2배 이상 많은 것으로 조사되었다. 이것은 초・중등학교와 4년제 대학의 경우 교원 1인당 학생 수가 지속적으로 감소하는 추세와 매우 대조적인 현상이다. 이와 같이 전임교원 교수 확보율이 낮음에 따라 강사와 겸임 교원의 수업 의존 비율이 점차 높아져 학생의 진로 및 생활 지도, 입학생과 중도 탈락 생의 관리에도 심각한 영향을 미치는 등 악순환이 반복되고 있다. 또한, 실무 중 심의 교육을 실시해야 하는 교육과정 운영에 있어서도 과밀한 학생 수로 인해 질적인 향상을 어렵게 하고 있다.
<표 Ⅱ-1> 전문대학 교원의 직위별 교원 수
(단위: 명 / %)
구분
2000년 2001년
국립 공립 사립 합계 백분율 국립 공립 사립 합계 백분율 정
원수
총・학장 7 9 142 158 0.7 6 9 143 158 0.7
전임 327 619 20,306 21,252 99.3 321 493 20,720 21,534 99.3 합계 334 628 20,448 21,410 100.0 327 502 20,863 21,692 100.0
현 원 수
총・학장 6 (0)
8 (0)
138 (20)
152 (20)
0.4 (0.2)
6 (1)
9 (0)
143 (20)
158 (21)
0.4 (0.2)
전 임
교수 106 (45)
90 (6)
1,991 (376)
2,187 (427)
5.6 (3.4)
95 (32)
93 (9)
2,131 (427)
2,319 (468)
5.8 (3.5) 부
교수 128 (22)
56 (10)
2,373 (573)
2,557 (605)
6.6 (4.9)
120 (20)
59 (12)
2,621 (599)
2,800 (631)
6.9 (4.8) 조
교수 105 (20)
94 (13)
3,667 (852)
3,866 (885)
9.9 (7.1)
80 (17)
172 (17)
3,777 (925)
4,029 (959)
10.0 (7.3) 전임
강사 33 (9)
114 (14)
2,798 (804)
2,945 (827)
7.6 (6.6)
13 (3)
31 (4)
2,459 (2,071)
2,591 (787)
6.4 (5.9) 소계 372
(96) 354 (43)
10,829 (2,605)
11,555 (2,744)
29.7 (22.0)
308 (72)
355 (42)
11,076 (2,731)
11,739 (2,845)
29.1 (21.5) 합계 378
(96) 362 (43)
10,967 (2,625)
11,707 (2,764)
30.1 (22.2)
314 (73)
364 (42)
11,219 (2,751)
11,897 (2,866)
29.5 (21.7)
기 타
시간 강사
502 (151)
850 (216)
18,828 (7,538)
20,180 (7,905)
51.8 (63.4)
409 (112)
933 (287)
19,731 (8,143)
21,073 (8,542)
52.3 (64.6) 겸임
교수 6 (0)
63 (9)
6,598 (1,680)
6,667 (1,689)
17.1 (13.6)
5 (0)
106 (20)
6,906 (1,700)
7,017 (1,720)
17.4 (13.0) 명예
교수 0 (0)
0 (0)
28 (2)
28 (2)
0.1 (0.1)
0 (0)
0 (0)
18 (1)
18 (1)
0.1 (0.1) 기타 3
(1) 8 (1)
349 (96)
360 (98)
0.9 (0.7)
0 (0)
8 (2)
275 (87)
283 (89)
0.7 (0.6) 합계 511
(152) 921 (226)
25,803 (9,316)
27,235 (9,694)
69.9 (77.8)
414 (112)
1,047 (309)
26,930 (9,931)
28,391 (10,352)
70.5 (78.3) 합계 889
(248) 1,283 (269)
36,770 (11,941)
38,942 (12,458)
100.0 (100.0)
728 (185)
1,411 (351)
38,149 (12,682)
40,288 (13,218)
100.0 (100.0)
* ( ) : 여자 교원 수
* 자료: 교육인적자원부. 교육통계연보 2000, 2001.
또한, 전문대학 교원의 주당 수업시간 수 현황을 보면, 주 12～14시간의 수 업을 하는 경우가 전체의 30.3% 정도로 가장 많으며, 다음으로 주 15～17시 간의 수업을 하는 경우가 25.9%으로 나타나 대체로 주 12시간 이상의 수업을 하는 것을 알 수 있으며, 주당 21시간 이상 수업을 하는 경우도 약 8% 정도 되는 것으로 나타났다. 이를 통해 보면, 전문대학 교원의 현재 수행하는 수업 시간이 희망하는 시간(<표 Ⅳ-33> 참조) 보다 많은 것으로 나타나 수업시수 에 대한 교원들의 부담이 큰 것을 알 수 있다(<표 Ⅱ-2 참조>).
<표 Ⅱ-2> 전문대학 교원의 주당 수업시간별 교원 수
(단위: 명 / %)
구분 2000년 2001년
국립 공립 사립 합계 백분율 국립 공립 사립 합계 백분율 0시간 10
(3) 13 (0)
260 (61)
283 (64)
2.4 (2.3)
12 (4)
18 (2)
312 (71)
342 (77)
2.9 (2.7) 1～2시간 0
(0) 0 (0)
17 (5)
17 (5)
0.2 (0.2)
0 (0)
0 (0)
12 (2)
12 (2)
0.1 (0.1) 3～5시간 0
(0) 1 (0)
85 (21)
86 (21)
0.7 (0.8)
0 (0)
1 (0)
115 (30)
116 (30)
1.0 (1.0) 6～8시간 8
(2) 25 (1)
409 (94)
442 (97)
3.8 (3.5)
7 (2)
18 (2)
479 (114)
504 (118)
4.2 (4.1) 9～11시간 53
(13) 62 (8)
786 (218)
901 (239)
7.7 (8.6)
45 (14)
76 (7)
856 (234)
977 (255)
8.2 (8.9) 12～14시간 172
(67) 106 (19)
3,168 (1,000)
3,446 (1,086)
29.4 (39.3)
139 (43)
118 (18)
3,345 (1,068)
3,602 (1,129)
30.3 (39.4) 15～17시간 91
(9) 97 (10)
3,107 (691)
3,295 (710)
28.2 (25.7)
68 (9)
77 (10)
2,937 (694)
3,082 (713)
25.9 (24.9) 18～20시간 32
(2) 46 (4)
2,218 (400)
2,296 (406)
19.6 (14.7)
26 (1)
42 (2)
2,256 (431)
2,324 (434)
19.5 (15.1) 21시간～ 12
(0) 12 (1)
917 (135)
941 (136)
8.0 (4.9)
17 (0)
14 (1)
907 (107)
938 (108)
7.9 (3.8) 합계 378
(96) 362 (43)
10,967 (2,625)
11,707 (2,764)
100.0 (100.0)
314 (73)
364 (42)
11,219 (2,751)
11,897 (2,866)
100.0 (100.0)
* ( ) : 여자 교원 수
* 자료: 교육인적자원부. 교육통계연보 2000, 2001.
한편, 전문대학 교원의 전공계열별 교원 수는 다음 <표 Ⅱ-3>과 같다. 이를 보 면, 공학계열의 교원 수가 전체의 36.4%로 가장 많으며, 다음으로 사회계(15.7%), 인문계(10.3%), 어문계(10.3%) 등의 순으로 나타났다. 한편, 여자 교원의 경우는 의 약계가 전체의 23.9%로, 자연계(26.8%) 다음으로 많은 수의 교원이 재직하고 있는 것으로 나타났다.
<표 Ⅱ-3> 전문대학 교원의 전공계열별 교원 수
(단위 : 명/ %)
구분 2000년 2001년
국립 공립 사립 합계 백분율 국립 공립 사립 합계 백분율 인
문 계
어문 학
25 (9)
17 (4)
723 (227)
765 (240)
6.5 (8.7)
18 (8)
16 (4)
745 (237)
779 (249)
6.6 (8.7) 인문
과학 3 (1)
10 (0)
415 (112)
428 (113)
3.7 (4.1)
3 (2)
9 (0)
423 (118)
435 (120)
3.7 (4.2)
사회계 23
(2) 53 (3)
1,778 (186)
1,854 (191)
15.8 (6.9)
17 (2)
52 (2)
1,803 (203)
1,872 (207)
15.7 (7.2)
자 연 계
이학 15 (0)
25 (5)
835 (233)
875 (238)
7.5 (8.6)
8 (0)
24 (5)
885 (265)
917 (270)
7.7 (9.4) 공학 168
(3) 192
(9) 3,893
(165) 4,253
(177)
36.3 (6.4)
161 (2)
193 (9)
3,975 (184)
4,329 (195)
36.4 (6.8)
가정 7
(7) 3 (3)
315 (284)
325 (294)
2.8 (10.6)
7 (7)
4 (3)
303 (272)
314 (282)
2.6 (9.8) 농림 26
(0) 3 (1)
208 (20)
237 (21)
2.0 (0.8)
26 (0)
4 (1)
201 (19)
231 (20)
1.9 (0.7) 수산
해양 0 (0)
4 (0)
6 (1)
10 (1)
0.1 (0.1)
0 (0)
4 (0)
6 (1)
10 (1)
0.1 (0.1) 의
약 계
의학 53 (50)
6 (5)
798 (615)
857 (670)
7.3 (24.2)
38 (36)
5 (5)
814 (630)
857 (671)
7.2 (23.4)
약학 1
(0) 0 (0)
28 (12)
29 (12)
0.2 (0.4)
1 (0)
0 (0)
31 (14)
32 (14)
0.3 (0.5) 예
체 계
예능 31 (11)
20 (4)
1,105 (402)
1,156 (417)
9.9 (15.1)
18 (7)
21 (4)
1,156 (434)
1,195 (445)
10.0 (15.5)
체육 4
(1) 8 (4)
170 (33)
182 (38)
1.6 (1.4)
2 (0)
8 (4)
182 (37)
192 (41)
1.6 (1.4)
사범계 22
(12) 21 (5)
693 (335)
736 (352)
6.3 (12.7)
15 (9)
24 (5)
695 (337)
734 (351)
6.2 (12.3) 합계 378
(96) 362 (43)
10,967 (2,625)
11,707 (2,764)
100.0 (100.0)
314 (73)
364 (42)
11,219 (2,751)
11,897 (2,866)
100.0 (100.0)
* ( ) : 여자 교원 수
* 자료: 교육인적자원부. 교육통계연보 2000, 2001.
전문대학 교원의 학위 취득별 교원 수는 <표 Ⅱ-4>와 같은데, 대부분(97.2%) 이 석사 학위 이상을 취득한 것으로 나타났으며, 박사 학위 취득자도 전체의 47%에 이르는 등 박사 학위 취득율이 점차 높아지고 있음 알 수 있다.
<표 Ⅱ-4> 전문대학 교원의 학위별 교원 수
(단위 : 명)
구분
2000년 2001년
국립 공립 사립 합계 % 국립 공립 사립 합계 %
박 사 238 (36)
233 (20)
4,653 (907)
5,124 (963)
43.8 (34.9)
217 (30)
254 (23)
5,115 (1,017)
5,586 (1,070)
47.0 (37.3) 석 사 138
(60) 127 (21)
5,992 (1,619)
6,257 (1,700)
53.4 (61.5)
95 (43)
83 (12)
5,794 (1,640)
5,972 (1,695)
50.2 (59.2)
학 사 2
(0) 2 (2)
303 (93)
307 (95)
2.6 (3.4)
2 (0)
1 (1)
288 (88)
291 (89)
2.4 (3.1)
기 타 0
(0) 0 (0)
19 (6)
19 (6)
0.2 (0.2)
0 (0)
26 (6)
22 (6)
48 (12)
0.4 (0.4) 합 계 378
(96) 362 (43)
10,967 (2,625)
11,707 (2,764)
100.0 (100.0)
314 (73)
364 (42)
11,219 (2,751)
11,897 (2,866)
100.0 (100.0)
* ( ) : 여자 교원 수
* 자료: 교육인적자원부. 교육통계연보. 2000, 2001.
한편, 경력 년수별 전문대학 교원 수를 살펴보면, 5～10년의 경력을 가진 경우가 전체 교원의 23.7%, 그리고 10～15년의 경력을 가진 경우가 23.6%로 대체로 10년 전후의 경력을 가진 교원이 다수이며, 5년 미만의 교직 경력을 가진 경우도 10.6%에 이르는 것으로 나타났다(<표 Ⅱ-5> 참조).
또한, 연령대별 교수 수 역시 40대가 43.1%로 가장 많으며, 다음으로 30대 가 34.1%인 것으로 나타나는 등, 대체로 40대 연령의 경력 10년 전후인 교원 이 대다수임을 알 수 있다(<표 Ⅱ-6> 참조).
<표 Ⅱ-5> 전문대학 교원의 경력 년수별 교원 수
(단위 : 명 / %)
구분
2000년 2001년
국립 공립 사립 합계 백분율 국립 공립 사립 합계 백분율
0～5년 24 (7)
22 (5)
1,377 (467)
1,423 (479)
12.2 (17.3)
14 (3)
16 (2)
1,228 (430)
1,258 (435)
10.6 (15.2) 5～10년 59
(17) 58 (14)
2,522 (693)
2,639 (724)
22.5 (26.2)
49 (12)
49 (10)
2,296 (704)
2,394 (726)
50.1 (25.3) 10～15년 68
(15) 97 (6)
2,429 (522)
2,594 (543)
22.2 (19.6)
58 (16)
98 (10)
2,659 (577)
2,815 (603)
23.6 (21.0) 15～20년 101
(24) 68 (11)
1,882 (451)
2,051 (486)
17.5 (17.6)
92 (18)
79 (14)
2,027 (473)
2,198 (505)
18.5 (17.6) 20～25년 62
(19) 75 (7)
1,304 (286)
1,441 (312)
12.3 (11.3)
43 (12)
63 (5)
1,418 (337)
1,524 (354)
12.8 (12.4) 25～30년 28
(6) 28 (0)
823 (140)
879 (146)
7.5 (5.3)
25 (5)
41 (1)
877 (152)
943 (158)
7.9 (5.5) 30～35년 23
(6) 8 (0)
428 (46)
459 (52)
3.9 (1.9)
21 (5)
13 (0)
477 (54)
511 (59)
4.3 (2.1) 35～40년 13
(2) 4 (0)
176 (15)
193 (17)
1.6 (0.6)
11 (2)
5 (0)
207 (20)
223 (22)
1.9 (0.8) 40～45년 0
(0) 2 (0)
20 (5)
22 (5)
0.2 (0.2)
1 (0)
0 (0)
25 (4)
26 (4)
0.2 (0.1) 45년～ 0
(0) 0 (0)
6 (0)
6 (0)
0.1 (0.0)
0 (0)
0 (0)
5 (0)
5 (0)
0.1 (0.0) 합계 378
(96) 362 (43)
10,967 (2,625)
11,707 (2,764)
100.0 (100.0)
314 (73)
364 (42)
11,219 (2,751)
11,897 (2,866)
100.0 (100.0)
* ( ) : 여자 교원 수
* 자료: 교육인적자원부. 교육통계연보 2000, 2001.
<표 Ⅱ-6> 전문대학 교원의 연령별 교원 수
(단위 : 명 / %)
구분 2000년 2001년
국립 공립 사립 합계 백분율 국립 공립 사립 합계 백분율
～29세 0 (0)
3 (2)
195 (119)
198 (119)
1.7 (4.4)
0 (0)
1 (1)
186 (114)
187 (115)
1.6 (4.0) 30～39세 125
(30) 146 (20)
4,167 (1,052)
4,438 (1,102)
37.9 (39.9)
87 (20)
121 (16)
3,846 (1,054)
4,054 (1,090)
34.1 (38.0) 40～49세 182
(49) 148 (20)
4,386 (1,115)
4,716 (1,184)
40.3 (42.8)
163 (39)
166 (24)
4,798 (1,197)
5,127 (1,260)
43.1 (44.0) 50～59세 61
(17) 55 (1)
1,755 (271)
1,871 (289)
16.0 (10.4)
50 (13)
64 (1)
1,874 (315)
1,988 (329)
16.7 (11.5) 60세～ 10
(0) 10 (0)
464 (68)
484 (68)
4.1 (2.5)
14 (1)
12 (0)
515 (71)
541 (72)
4.5 (2.5) 합계 378
(96) 362 (43)
10,967 (2,625)
11,707 (2,764)
100.0 (100.0)
314 (73)
364 (42)
11,219 (2,751)
11,897 (2,866)
100.0 (100.0)
* ( ) : 여자 교원 수
* 자료: 교육인적자원부. 교육통계연보 2000, 2001
나. 전문대학 교원의 자격・임용 관리
현재 전문대학 교원의 자격・임용과 관련된 현황을 살펴보면 다음과 같다.
교육인적자원부(2001b)는 현재 <표 Ⅱ-7>와 같이 전문대학의 교수 자격 기 준을 4년제 대학 교수에 비해 한 단계 낮게 적용하고 있는 것을 4년제 대학 교수의 자격기준과 동일하게 적용하고자 교수자격기준등에관한규정 개정 (안) 을 제안하였다. 즉, 직업환경 변화에 따라 전문대학 교육과정도 과거에 비해 고도의 전문성이 요구되는 분야가 증가하고 있다. 이에 따라 전문대학 에서의 직업교육 활성화와 고등교육 단계 직업교육의 질 제고를 위하여 전문 대학 교수의 자격기준을 4년제 대학 교수의 자격기준과 동일하게 함으로써 전문대학 교원의 전문성과 책무성을 강조하고 있다.
또한, 전문대학 교원은 4년제 대학의 교원에 비해 산업현장의 경험과 직업 교육의 전문성이 더 많이 요구되나, 실제 학교 현장에서는 전문대학 교원 채
용시 산업체 경력보다는 학력이나 학벌 중심으로 운영되고 있음을 지적하였 다. 따라서, 이 개정안에서는 전문대학 교수의 연구 실적 환산율을 적용함에 있어 산업체 경력 인정 범위를 현재의 50～100%에서 70～100%로 개정할 것 을 제안하고 있다.
<표 Ⅱ-7> 대학 교원의 자격 기준
대학 졸업자 전문대학 졸업자
경력 직명
연구실적 연수
교육경력
연수 계 연구실적
연수
교육경력
연수 계
대학 교수
전문대학 교수 4 6 10 5 8 13
대학 부교수
전문대학 부교수 3 4 7 4 6 10
대학 조교수
전문대학 조교수 2 2 4 3 4 7
대학 전임강사
전문대학 전임강사 2 1 3 2 3 5
* 비고: 연구 실적 년 수와 교육 경력 년 수는 서로 대치할 수 있다.
특히, 서정화(1997)는 일본, 미국, 영국, 독일의 경우를 고찰하여 전문대학 교원의 자격과 관련하여 무엇보다도, 전문대학의 교수 자질로서 현장 경험을 중시한다는 점을 강조하였다. 따라서 최근에는 학위보다 현장 경험을 중요시 하여 교원 채용과정에서 현장경험을 요구하는 전문대학도 많고, 학위소지자 와 현장 경험을 가진 교수의 비율을 균형있게 유지하려는 대학도 다수이다.
교원들의 임용 기간은 <표 Ⅱ-8>과 같이 직급별로 다르게 나타난다. 교수 의 경우는 정년까지의 임용을 원칙으로 규정한 임용 보장제로 되어 있으며, 부교수 이하는 각 직급별 2년～10년간의 임용 년한을 두고 있다. 임용권자는 사립의 경우 학교법인으로 동일하지만 국립의 경우 「교육공무원법」 제25 조에 따라 부교수・교수는 대학의 장의 제청으로 교육인적자원부장관을 거 쳐 대통령이 임용하며, 조교수는 대학의 장의 제청으로 교육인적자원부장관
이 임용한다. 그리고 전임강사는 대학의 장이 임용하도록 하고 있다.
<표 Ⅱ-8> 고등단계 교원의 직급별 임용 기간
직명 임용 기간 임용권자
국립 사립
・교수 정년까지 임용 원칙
대통령 학교법인
・부교수 6～10년
・조교수 4～7년 교육인적자원부장관
학교법인
・전임강사 2～4년 대학의 장
* 출처: 「교육공무원법」제25조 및 「교원자격기준등에관한규정」제2조.
현재 전문대학 교원의 신규임용 원칙으로는 석사 학위 이상 학위 소지자 및 산업현장 근무 경력 소지자를 공개 채용하는 것으로 되어 있고 2편(200%) 이 상의 연구 실적물을 요구하고 있다. 그러나 실제로 예・체능계열 이외에는 박 사학위소지를 요구하고 있고 연구 실적물도 훨씬 많아야 임용될 수 있는 것이 사실이다. 또한 대학과 대학원의 전공이 다를 경우, 대학에서 전공한 과목으로 임용하고자 할 때 대학원의 연구 경력은 인정되지 않으며, 대학원에서 전공한 과목으로 임용하고자 할 때에는 대학원 전공과 동일하거나 유사한 분야의 산 업체 근무 경력 또는 기타 연구 및 교육 경력 등이 교수 자격 기준에 충족하다 고 인정되어야 한다.
그리고 현재 직급별로 기간제 임용을 실시하고 있다. 따라서 임용 기간이 지나면 해당 학교의 인사위원회서 연구 실적 및 활동, 국내・외의 연수실적, 학생에 대한 교수활동 및 생활 지도 능력과 실적, 그리고 교육 관계법령의 준 수 여부와 교원으로서 품위 유지에 관한 사항 등을 고려하여 다시 임용하도 록 하고 있다.
임용 후 교원들의 연구 실적 및 연수 등 인사 관리의 주요 내용은 다음과 같다. 연구 실적의 경우 학문 분야별 특성을 고려하여 학칙이나 인사 규정으 로 정하고 있고, 소정의 기준에 따라 연구 실적 심사를 하도록 하고 있다. 또
한, 현장 실무 경력인사나 교육행정 경력자를 신규 임용할 경우 연구 실적물 을 예외로 인정할 수 있도록 하고 있다.
특히, 교육개혁위원회(1996)는 직업환경 변화에 따라 전문대학 교육과정이 과거에 비해 고도의 전문성을 요구하는 분야가 늘고 있다고 밝히고, 교원의 실무 지도 능력과 전문성 제고를 강조하였다. 즉, 교원이 산업체에서 일정 기 간 근무하거나 연수 기회를 확대하기 위한 교원 연구 학기제 도입과 교원 의 신규 임용시 산업체 현장 경력자가 우대 받을 수 있도록 제안하였다.
교원 연수와 관련해서는 승진 및 기간제 임용시 현직명에서 1주일 이상 전 공 관련 산업체 현장 연수를 의무화하고 있다. 산업체 현장 연수 대상 기관 범위는 다음과 같다.
・산학협동 유관업체
・학생 현장실습업체
・중소기업 기본법상 중기업 이상의 업체
・교육인적자원부, 관련 학회 및 협회 주관(후원)의 연수
・전국 전문대학 학과별, 계열별 공동 연수(학교내 자체연수 제외)
・전공과 관련된 해외 연수 또는 시찰
・기타 연수 목표 달성을 위하여 특히 필요하다고 학장이 인정하는 업체 또는 기관
・어학계열, 인문사회계열 전공 교원들의 관련 학과 세미나, 토론회 등의 참가
또한, 연구학기제는 교원의 실무 지도 능력을 높이기 위하여 산업현장에 일정 기간 연수하게 함으로써 급격하게 발전하는 산업정보와 첨단 기술을 습 득하게 할 목적으로 운영하고 있다. 이를 위해 대학과 산업체가 협약을 맺고 교원들을 산업현장 또는 연구부서에 근무하도록 하고 있다. 또한 연구 학기 제 참여 교원에게는 승진 및 기간제 임용시 연구 실적의 100%를 인정하고 있다(교육부, 1996).
