장 애 혹은 장 애 위험 유 아 를 위한 긍 정 적인 행 동지 원 의 고찰

장 애 혹은 장 애 위험 유 아 를 위한 긍 정 적인 행 동지 원 의 고찰

Applying Positive Behavior Support (PBS) in Preschoolers Who have Disabilities or Who are at Risk

노 진 아^* Noh, Jin A

서 론 I.

장애 아동의 문제행동을 다루는 일은 특수학교 및 통합학급 교사가 경험하게 되 는 큰 도전과제들 중에 하나이다(Loeber & Farrington, 1998). 과거에는 아동의 문제행동을 다루기 위해서 벌의 형태를 예 방과 후 남기기 타임아웃 주로 사용( , , ) 하였다 이러한 접근법은 문제행동의 효과적이고 장기적인 감소 변화된 행동의 유. , 지 및 일반화 대안적인 바람직한 행동의 교수 등에 비효과적이다, (Costenbader &

이영철 이러한 문제점으로 근래는 생태학적인 접근법에 Markson, 1998; , 2002).

기초한 학교와 학급차원의 긍정적인 행동지원과 개개인의 요구에 반응하여서 구체, 적이고 개별화된 행동지원 접근법을 동시에 사용하는 것을 강조하고 있다.

* 대불대학교 특수교육과 교수 교신저자( : [email protected]) Department of Special Education, Daebul University

Vol. 46, No. 2, pp. 15~34, 2007.

요 약

< >

많은 연구들은 학령기 장애아동들을 대상으로 하는 긍정적인 행동지원 (Positive 의 수행에 초점을 두고 있다 하지만 학령 전 장애 혹은 장애위 Behavior Support, PBS) .

험 아동들을 대상으로 하는 긍정적인 행동지원의 수행에 관한 연구는 국내외 문헌들을 볼 때 미흡한 실정이다 아동의 행동문제 발생을 예방할 뿐만 아니라 현존하는 행동문제가. , 심해지고 만성적이 되는 것을 막기 위해서는 학령 전부터 긍정적인 행동지원을 수행하여 야 할 것이다 따라서 본 연구에서는 학령 전 장애 혹은 장애위험 유아들의 문제행동을. 다루기 위해서 교사가 실행할 수 있는 긍정적인 행동지원의 방법을 알아보고자 하였다.

핵심어 : 장애 혹은 장애위험 유아 긍정적인 행동지원,

미국 장애인 교육법(Individuals with Disabilities Education Act, 1997)은 장애를 지닌 유아가 자신이나 다른 사람을 방해하는 행동을 보일 경우 긍정적인 행동지원을 개별화 교육 프로그램에 포함하여서 제공하도록 명시하고 있다 그. 리고 유아특수교육 전문가들은 이러한 문제행동을 보일 위험이 높은 영유아들을 대상으로도 프로그램 차원에서 폭 넓게 제공되어서 행동 문제를 예방하고 감소 시켜야 한다고 주장하고 있다(Kaiser & Hester, 1997; Squires & Bricker, 2007; Walker, Ramsey, & Gresham, 2003; Webster-Stratton, 1997).

하지만 많은 연구들은 학령기 아동들을 대상으로 하는 긍정적인 행동지원의 수 행에 초점을 두고 있다(Lewis, Powers, Kelk, & Newcomer., 2002; Lewis, Sugai, & Colvin., 1998; Lewis-Palmer, Flannery, Sugai, & Eber, 2002;

반면에 학령 전 장애 혹은 장애위험 유아들을 Nakasato, 2000; Scott, 2001).

대상으로 실시하는 긍정적인 행동지원에 관한 연구는 특히 학교 혹은 학급 차원, 의 긍정적인 행동지원에서 매우 미흡하다, .

하지만 유아특수교육 기관의 긍정적인 행동지원의 사용은 다음과 같은 중요한 근거를 가진다 첫째 심각한 문제행동을 보이는 대부분의 아이들은 학교에 입학. , 하기 전부터 이러한 행동을 보인다 초등학교. 3학년이 될 때가지 바람직한 행동 패턴을 습득하지 못한 아동들은 지속적이며 종합적인 외부의 지원이 없다면 행 동 문제가 고착화되어 학교생활에 부정적인 영향을 예 친구들의 거부 교사의( , , 거부 적절한 행동을 학습하는 기회의 제한 문제행동의 지속적인 발생 및 강도, , 의 심화) 미칠 것이다(Kauffman, 2001; Stormont, 2002; Stormoni, Lewis, 그러므로 변화가

& Beckner, 2005; Walker, Ramsey, & Gresham, 2003).

용이한 어린 시절부터 적절한 문제행동 중재를 실시하는 것이 매우 중요하다.

둘째 긍정적 행동지원은 장애 유아의 행동 문제를 기능적으로 접근하여 생태, 학적인 상황을 강조한다 그러므로 학령 전 장애 혹은 장애위험 유아들에게 적. 용된 긍정적인 행동지원은 장애유아의 문제 행동의 감소뿐만 아니라 이로 인하 여 지역사회의 통합을 증진시키고 기술의 범위를 확장시키고 유아의 사회적 관, , 계와 매일의 활동 양상에 있어서의 변화 등과 같은 성과를 나타낸다(Dunlap &

이소현 재인용 특히 자폐와 같은 특정장애 아동은 문제행 Fox, 1996; , 2006 ).

동을 보일 위험이 더욱 크기 때문에 유아특수교사들은 이에 관한 전문적인 지식 이 필요하다 (Kauffman, 2001).

셋째 아동의 문제행동을 다루어야 하는 교사들은 긍정적인 행동지원에 대한, 연수를 받고 싶어 하는 것으로 보인다 조윤경 장혜성( , , 2002). 유아특수교육 기 관에서 교사들이 문제행동을 다루는데 잘못된 전문지식을 가지고 있다면 이는 오히려 문제행동을 강화하기도 한다(Kauffman, 2001; Lewis & Sugai, 1999;

그러므로 긍정적인 행동지원에 관한 적절한 전문지 Skiba & Peterson, 2000).

식을 가진 유아 혹은 유아특수교사들을 배출하려는 노력이 필요하다.

넷째 현대 사회는 점점 복잡해지고 있으며 여러 가지 원인으로 인하여 가족, 해체가 이루어지고 있는데 이는 아동의 문제 행동 발생률을 증가 시킨다

한 예로 년에

(Stormont, Espinosa, Knipping, & McCathren, 2003). 1992

에 불과했던 경제문제로 인한 이혼 비율은 년 년

1.9% 1996 3.5%, 2002 13.6%

등으로 해마다 빠른 속도로 증가하고 있다는 통계청 자료가 있다 이대식 김수( , 연 이은주 허승준, , , 2006). 따라서 유아교육 기관 유아특수교육기관은 아동의, 문제행동을 예방하고 현존하는 문제행동을 최소화하기 위하여 노력을 아끼지, 말아야 할 것이다.

따라서 본 연구는 학령 전 장애 혹은 장애위험 유아들에게 적용될 수 있는 프 로그램 차원의 긍정적인 행동지원과 개개 유아의 요구에 반응하는 구체적이고, 개별화된 긍정적인 행동지원의 구체적인 실행방안을 알아보고자 하였다.

긍정적인 행동지원의 개요 II.

긍정적인 행동지원의 개념과 분류 1.

긍정적인 행동지원이란 문제행동을 지닌 아동들을 위한 효과적이고 개별화된 중재를 개발하기 위해서 진단을 근거로 하는 협력적인 접근법이다(Lucyshyn, 이 접근법은 문제행동을 보이는 학생 Horner, Dunlap, Albin, & Ben, 2002).

들을 효과적으로 다루기 위해서는 방과 후 남기나 정학과 같은 벌 보다는 긍정 적이고 순항적인(Proactive) 접근법의 사용법을 권장한다(Crone & Horner, 또한 문제행동의 원인을 아동 내에 두지 않으며 환경에 두고 있기 때 2003).

문에 환경의 수정을 통한 문제의 예방 대체행동의 교수 의미있는 후속자극의, , , 제공과 같은 다요소적인 포괄적 전략을 사용한다(Neilsen, 2001). 그러므로 긍 정적인 행동지원은 문제행동이 일어난 후에 반응을 하는 소극적인 행동수정 전 략이 아니라 타인과 상호작용을 하는 새로운 기술을 아동에게 가르치는 능동적, 인 환경 통제 전략인 것이다.

긍정적 행동지원의 목적은 삶의 다양한 상황에서 예 가정 학교 지역사회( , , , ) 나타나는 아동의 행동문제를 감소시키고 아동의 건강과 안전을 증진하며 의사, , 소통이나 일상생활 기술 등의 기능적인 기술을 향상시키는 것이다 이것은 긍정. 적인 행동지원을 통해서 일상생활 속에 성공적으로 참여함으로써 또래들과 우,

정을 형성하고, 지역사회에 성공적으로 통합되도록 한다(Lucyshyn et al,

미국의 는 다양한 상황 중

2002). OSEP Technical Assistance Center(2003)

에서 특정 상황인 학교 차원의 긍정적인 행동지원을 수행하는 가장 큰 목적은 학교 내에 문화를 고려하여서 적절한 행동을 정의하고 가르치고 지원하기 위한, , 것이라고 하였다(Lewis & Sugai, 1999; OSEP Technical Assistance 이처럼 긍정적인 행동지원의 목표는 Center, 2003; Sugai & Horner, 2001).

행동문제를 제거하는 것 보다는 학생이 자신의 욕구를 더 나은 방법으로 의사소 통 할 수 있도록 새로운 기술을 교수하는 것에 초점을 두고 있다.

긍정적 행동지원은 문제행동을 다루는 정도와 방법 등의 다양한 기준에 의해 서 분류될 수 있다 첫째 미 연방 교육부 산하 특수교육 프로그램은. , (OSEP 학교차원의 긍정적인 행동지 National Technical Assistance Center, 2003)

원을 대상자 측면에서 (1) 보편적인 지원 (2) 그룹차원에서의 지원 (3) 개별적 인 지원으로 분류하였다 둘째 긍정적인 행동지원을 환경 차원에서 분류해 본다. , 면 (1) 학교 차원에서의 행동지원 (2) 학급차원에서의 행동지원 (3) 비 학급 차원에서의 행동지원으로 분류할 수 있다 셋째. , <그림 2-1>에서처럼 지원의 목적에 따라서 (1) 1차적 예방 (2) 2차적 예방으로 분류될 수 있을 것이다. 1 차적 예방은 모든 학생들을 대상으로 학교 학급 또는 비 학급 차원에서 지원이, , 이루어지는 반면에, 2차적 예방은 문제행동을 보이는 일부 학생들을 대상으로 소집단 차원에서 지원이 이루어진다 그리고. (3) 제 체계란 매우 강도가 높고3 만성적인 문제행동을 보이는 학생들을 위한 구체적이고 개별화된 지원 체계를 말한다(Stormont, Lewis, & Beckner, 2005).

긍정적인 행동지원의 효과 2.

긍정적 행동지원의 효과에 관한 연구는 순항적인 지원의 사용 긍정적인 행동지, 원 팀 간의 협력 새로운 기술 교수하기 자료에 기반한 의사결정 같은 연구 주제를, , 포함한다(Kartub, Taylor-Greene, March & Horner, 2000; Lewis, Powers, Kelk, & Newcomer, 2002; Nakasato, 2000; Scott, 2001; Taylor-Greene &

Kartub, 2000; Todd, Horner, & Sugai, 1999).

학교차원의 보편적인 행동지원에 관한 국외의 연구들은 비장애아동과 장애아동의 문제행동 감소(Kamps, Kravis, Stolze, Swaggart, 1999; Kartub, Talyor- 일반 Greene, March, Horner, 2000; Lewis, Powers, Kelk, Newcomer, 2002), 학급에서 적절한 교실 행동의 증가(Kamps, Kravis, Stolze, Swaggart, 1999;

학교의 재정적 이득 학교 문화

Smith & Heflin, 2001), (Scott & Barrett, 2004),

의 긍정적 변화(Taylor-Green & Kartub, 2000)등과 같은 혜택을 보고하고 있다. 하지만 많은 연구들은 학령기 아동들에 초점을 두고 있다.

긍정적인 행동지원과 관련한 국내연구들을 살펴보면 문제행동을 대체할 수 있 는 기능적 의사소통의 훈련 윤진영 이소현( , , 2000; 이성봉, 2000), 사회적 기술 지도 이경선( , 1999), 선행사건 중심의 중재 노현정( , 2002), 중다 중재 패키치 고동희 이소현 등 문제행동에 대한 반응에 초점을 둔 다소 수동적인 ( , , 2003)

입장이었다.

최근에는 학교 차원에서의 긍정적인 지원에 관한 연구가 이루어지고 있다 김. 정선과 여광응(2005)의 연구는 특수학교에서 학교차원의 긍정적인 행동지원의 효과를 알아보고자 하였다 초등부 정신지체 학생. 3명의 문제행동을 개선하기 위해서 학교 인적 구성원들의 협력적 접근 하에 학교교육과정과 관련한 생활규 그림 학교 학급 혹은 프로그램 차원에서의 긍정적 행동지원의 수준

< 2-1> , ,

출처: Stormont, M., Lewis, T. J., & Beckner, R. (2005). Positive Behavior Support Systems : Applying Key Features in Preschool Settings. Teaching Exceptional Children, 37(6),

에서 수정됨 42-49

칙을 가르쳤다 연구 결과 학교차원에서의 긍정적인 행동지원은 정신지체 학생. 의 문제행동의 감소에 효과적이었고 특히 공격행동과 자해행동의 경우 급격한, 감소를 보였다.

그리고 김미선과 송준만(2006)의 연구는 장애학생이 포함된 일반학교에서 학 생들의 일반적인 문제행동을 예방하기 위해서 학교차원에서의 보편적인 지원을 제시하고 그 효과를 점검하였다 연구 대상자는 초등학교. 6학년 학생 237명이 었으며 학교장 담임교사 특수교사 기타 학교 교직원 등이 연구에 참여하였다, , , , . 연구 결과 학교 전체 학생의 문제행동은 감소되었고 학교 분위기가 개선된 것으 로 나타났다 아울러 학급차원에서의 보편적인 지원과 장애학생에 대한 개별적. 인 지원은 장애 학생과 비장애 학생 모두의 문제행동을 감소시키고 그러한 행동 변화의 유지에 효과적 이었다 김미선 박지연( , , 2005).

이외에도 김현숙(2005)은 긍정적인 행동지원을 통해서 통합환경 내 발달지체 유아의 부적응 행동 변화를 알아보고자 하였으며 이인숙, (2006)은 다차원적인 긍정적인 행동지원이 발달장애 유아의 문제행동 및 유아에 대한 어머니와 교사 의 상호작용행동에 미치는 효과를 알아보고자 하였다 이처럼 아직까지도 많은. 긍정적인 행동지원 연구는 학령기 아동들에 초점을 두고 있음을 알 수 있다 그. 러므로 장애 혹은 장애위험 유아들을 대상으로 하는 긍정적인 행동지원의 양적 이고 질적인 확대가 요구된다.

장애 혹은 장애위험 유아를 위한 III.

긍정적 행동지원의 실제

앞서 언급되었듯이 발달지체 유아를 위한 긍정적 행동지원의 목적은 삶의 다 양한 상황에서 예 가정 학교 지역사회 나타나는 아동의 행동문제를 감소시키( , , , ) 고 아동의 건강과 안전을 증진하며 의사소통이나 일상생활 기술 등의 기능적인, , 기술을 향상시키는 것이다 즉 긍정적인 행동지원을 통해서 일상생활 속에 성공. 적으로 참여하고 또래들과 사회적 관계를 형성하고 지역사회에 구성원으로서, , 성공적으로 참여하도록 하는 것이다(Lucyshyn et al, 2002).

그러므로 발달지체 유아를 위한 긍정적인 행동지원 프로그램은 다음을 포함하 여야 한다: (1) 학교 가정 지역사회 등의 다양한 환경에서 기대되는 적절한 행, , 동을 구체적으로 정의하기 (2) 정의한 행동을 모든 환경에서 교수하기 (3) 행 동문제가 발생하면 체계적 구체적 다양한 방법으로 새로운 행동을 교수하기, ,

의사결정을 위해 자료를 수집하고 사용하기 본 연구에서는 학령 전 장애

(4) .

혹은 장애위험 아동의 행동문제를 다루기 위해서 이상의 네 가지 주요 요소들로 구성되는 구체적인 긍정적인 행동지원 실행 절차를 유아 혹은 유아특수 교사의 교수 학습 측면에서 알아보고자 한다.

프로그램 차원의 긍정적인 행동지원 팀 구성하기 1.

학령 전 장애 혹은 장애위험 아동을 위한 유아교육기관은 다양한 프로그램들 로 구성되어 있다 그러므로 학교차원이라는 용어보다는 프로그램 차원의 긍정. 적인 행동지원이라는 용어가 권장된다(Stormont, Lewis, & Beckner, 2005).

우선적으로 학령 전 장애 혹은 장애위험 아동의 행동문제를 다루기 위해서는 이를 수행할 수 있는 대표팀을 구성하는 것이다 장애 혹은 장애위험 유아교육 프. 로그램의 팀은 학령기 아동을 위한 팀 보다 다소 크게 구성될 수 있다 그러므로. 모든 사람의 참여를 장려하기 위하여 보다 조직화된 구조 예 부서의 활용 가 필( , ) 요하다 아울러 팀에 속한 모든 사람은 최소한 한 달에 한번 이상 팀 미팅에서 의. 견을 낼 수 있도록 충분한 시간을 확보해야 한다 더불어 장애 혹은 장애위험 유. 아 교육 프로그램의 부속 초 중 고등학교가 긍정적인 행동지원을 사용하고 있다, , 면 이들 팀과도 상호관계를 형성해야 한다(Crone & Horner, 2003).

프로그램 차원의 긍정적인 행동지원 팀의 역할은 다음을 포함한다 첫째 정기. , 적인 모임을 통해서 전체 아동들에게 적용되는 규칙과 환경을 구조화하고 수행, 하고 평가하는 역할을 협력적으로 수행한다 김주혜 박지연, ( , , 2004). 긍정적인 행동지원 팀은 행정가 교사 준전문가 보조교사 언어치료사 행동 자문가 부, , , , , , 모 등 다양한 사람을 포함하여야 한다 특히 학령 전 장애 혹은 장애위험 유아. 들은 가족들과 많은 시간을 보내기 때문에 가족을 팀 구성원으로 포함시켜서 적 극적인 지원을 협력 수행 하여야 한다 이화영. (2004)은 가족이 참여하는 긍정 적인 행동지원은 정신지체 초등학생의 문제행동에 효과가 있다고 보고하였다.

둘째, 대표 팀은 기능적인 행동진단(Functional behavior assessment,

을 실행하고 행동지원계획 을 작성하여야

FBA) (Behavior support plan, BSP)

한다 미국의 켈리포니아 오레곤 워싱턴 뉴욕 플로리다의 주법은 기능적 행동. , , , , 진단을 의무화하고 있으며, 1997년 개정된 전 장애아 교육법은 심각한 행동문 제를 보이는 장애아동을 위해서 긍정적인 행동진단의 사용을 추천하고 있다 (Wilcox, Turnbull, & Turnbull, 1999-2000).

기능적 행동 진단은 간단한 기능적 진단 종합적인 기능적 진단 기능적 분석, , 이렇게 세 종류의 단계로 분류된다 아동이 문제행동을

(Functional analysis) .

보이면 우선 간단한 기능적 행동 진단을 통해서 행동지원계획을 수립하고 수행, 한다 이러한 간단한 행동 진단은 보통 짧은 인터뷰 형식을 통해서 이루어지며. , 대략 20-30분 정도의 시간이 소요된다 만일 이러한 중재에도 불구하고 아동의. 문제행동이 별다른 진전을 보이지 않는다면 종합적 기능적 행동진단을 통해서 문제행동이 언제 어떻게 왜 일어나는지에 관해서 보다 면밀한 관찰을 실시한다, . 이 과정은 인터뷰 직접 관찰 누가 기록 등을 통해서 이루어지며, , , 20분에서 4 시간까지 다양한 시간이 소요된다 이러한 기능진단 중재에도 불구하고 아동이. 계속적으로 문제행동을 보인다면 마지막으로 기능적 분석을 실시하게 된다 기. 능적 분석은 직접관찰과 체계적인 실험 조작을 통해서 이루어지며 오랜 시간이 걸리는 것이 특징이지만 아동의 문제행동에 관해서 명확한 이해를 돕는다 (Meyer, 1999; Watson, Ray, turner, Logan, 1999).

이러한 기능적 행동진단 결과에 따라서 행동지원 계획안을 계획하고 문서화해 야 한다 이러한 행동지원 계획안은 행동문제와 경합되는 행동 예 뛰는 것과 걷. ( , 는 것은 같이 존재할 수 없는 경합되는 행동이다), 잠재적인 중재 전략들 예 선( , 행사건 조작 교수적 조작 강화계획, , ), 문제 행동과 관련한 중요한 환경 예 교( , 실 화장실 운동장 등을 포함하고 있어야 한다, , ) .

셋째 긍정적인 행동지원 팀은 다음의 네 가지 영역에서 평가를 정기적으로 실, 시하여야 한다: (1) 행동 변화의 평가 (2) 행동지원 계획의 실행 및 수용성의 평 가 (3) 학생 부모 팀 만족도의 평가, , (4) 팀 협력 유아의 문제행동 및 바람직한. 행동의 변화를 측정하기 위해서는 유아가 얼마나 자주 목표 행동을 보였는지를 세거나 평정 척도를 사용하여서 목표행동을 시간별 일과별 주별로 측정하거나, , , , 혹은 목표 행동을 직접 관찰할 수 있을 것이다 평가 계획은 장단기 행동 목표. , 평가 시기 및 기간 평가 책임자 평가 방법 등을 포함하고 있어야 할 것이다, , .

행동지원 계획의 실행 및 수용성을 평가하는 것이 필요하다 종종 행동지원. 계획은 비일관적이거나 미흡한 형태로 수행된다 단순한 평가 방법은 각 팀 구. 성원들에게 자신의 역할에 관해서 묻고 답하는 형식을 통해서 이루어질 수 있 다. 또한 개별화된 행동 평정 척도, 직접 관찰 등을 통해서 수행 처치도

를 평가할 수 있을 것이다 (Implementation fidelity) .

아울러 부모 교사 학생의 만족도를 평가하는 것이 필요하다 소비자들의 의, , . 견을 수렴한다는 것은 프로그램의 발달과 유지에 있어서 매우 중요한 요소이다.

따라서 부모 교사 아동에게 정기적인 설문을 통해서 그들의 만족도나 제안을, , 수렴해야한다 마지막으로 팀 협력은 긍정적인 행동지원을 효과적으로 실행하기. 위한 매우 중요한 요소이기 때문에 팀 협력의 적절성 여부 또한 평가하여야 할 것이다.

바람직한 행동을 결정하고 가르치고 지원하기

2. , ,

프로그램 차원의 긍정적인 행동지원 1)

긍정적인 행동지원 팀의 첫 번째 과제 중에 하나는 기대되는 행동을 수립하는 것이다 기대라는 것은 프로그램의 규율을 의미한다 일반적으로 학령기 아동들. . 을 위한 학교차원의 행동 규칙은 5개를 넘지 않는다 그리고 유아들의 독특한. 발달특성을 고려하여서 유아교육 프로그램은 학령기 아동보다 더 적은 행동 규 칙을 선택하곤 한다(Stormont, Lewis, & Beckner, 2005).

행동 규칙은 다음의 여러 특성들을 고려하여서 수립되어야 한다 첫째 지역의. , 특성을 고려해야 한다 예를 들어서 장애 혹은 장애위험 유아가 거주하는 지역. 구의 학교들은 책임감 있게 행동하기라는 행동 규칙을 하나의 규율로 채택하고 있다면 행동지원 팀은 책임감 있게 행동하기를 유아 프로그램의 행동 규칙으로, 결정할 수 있다 왜냐하면 유아교육 프로그램의 긍정적인 행동지원과 학교차원. 의 긍정적인 행동지원간의 연결을 높일 수 있기 때문이다 둘째 유아 프로그램. , 의 특성을 고려해야 한다 예를 들어서 유아 프로그램의 교사는 책임감이라는. 단어를 많이 사용하고 있기 때문에 행동지원 팀은 책임감 있게 행동하기를 유, 아 프로그램의 행동 규칙으로 결정할 수 있다 비록 아동들이 책임감 있게 행동. 하기라는 것을 정확하게 구어로 표현할 수 없을지라도 어떻게 행동하는지 예( , 장난감 제자리에 놓기 에 대해서 배울 수 있기 때문이다 이 외에도 학생의 특) . 성 부모의 요구 등의 여러 다양한 조건들을 고려하여서 행동 규칙들을 설립할, 수 있을 것이다.

이렇게 정해진 프로그램 차원의 규칙들은 <표 3-1>에서 처럼 구체적인 환경 및 활동에 대해서 기대되는 행동으로 자세하게 나타내야 한다 이러한 행동 체. 계표는 유아교육 프로그램에 소속 되어있는 언어치료사 작업치료사 등의 모든, 팀 구성원들의 동의하에 이루어져야 할 것이다 행동 체계표를 작성한 후에는. 유아교육 프로그램에서 사용할 수 있는 교수 학습 지도안을 작성하여서 이러한 행동들을 직접 가르칠 필요가 있다 직접 교수할 때에는 팀 구성원과 아동과의. 일관적인 상호작용을 촉진하기 위해서 통일된 용어를 사용하고 아동의 규칙 수, 행 행동에 대하여 적절한 강화를 제공해야 한다 이는 학령 전 장애 혹은 장애. 위험 유아의 행동 문제를 예방하고 감소하는데 많은 효과가 있을 것이며 이에, 대한 실험 연구가 필요하다.

표

< 3-1> 각 활동에서 기대되는 행동 체계표

안전하게 행동하기 책임감 있게 행동하기 친절하게 행동하기

도착 걷기 -

어른과 함께 하기 -

바른 자세 -

줄서기 -

교사의 지시 따르기 -

외투 걸기 -

가정 전달물을 교사에게 -

전하기

사물함에 가방 넣기 -

필요시 도움 요청하기 -

부모와 운전기사 아저씨한테 -

인사하기

부모와 친구에게 인사하기 -

조용히 하기 -

자유 놀이

걷기 -

바른 자세 -

장난감을 놀이에만 사용하기 -

어디서 무엇을 하고 싶은지

- ,

교사에게 이야기하기 지시 따르기 -

필요하면 도움 요청하기 -

내 자리 정돈하기 -

친구와 교대로 하기 -

놀이에 친구 초대하기 -

장난감을 조심스럽게 다루기 -

써클 활동

의자 혹은 자리에 앉아있기 -

의자 바르게 사용하기 -

바른 자세 -

내 자리에 앉아있기 -

그룹과 함께하기 -

조용히 하기 -

친구의 이야기 경청하기 -

말하는 사람에게 집중하기 -

의자 혹은 자리에 앉아있기 -

조용한 목소리 사용하기 -

화 장 실

물을 세면대에서만 사용하기 -

손 씻기 -

손은 항상 변기 밖으로 -

바른 자세 -

손 씻기 -

필요하면 도움 요청하기 -

차례 지켜 화장실 이용하기 -

엿보지 않기 -

간식 시간 선택 놀이 활동

포크 스푼 등을 먹을 때만 - ,

사용하기 의자에 앉아있기 -

흘리는 것 조심하기 -

걷기 -

의자 바르게 사용하기 -

먹기 전 손 닦기 -

내 의자에 앉아있기 -

먹을 만큼만 덜기 -

먹은 후 내 자리 정돈하기 -

재활용품을 분리하기 -

필요하면 도움 요청하기 -

의자에 바르게 앉아 먹기 -

먹을 만큼만 덜기 -

입 다물고 먹기 -

입에 음식물이 없을 때 -

조용히 이야기하기 친구에게 음식 전달하기 -

야외 놀이

바른 자세 -

친구들 조심하기 -

속도를 준수하기 -

자전거 탈 때 안전모 쓰기 -

교사의 지시 따르기 -

놀이 후 장난감 치우기 -

필요하면 도움 요청하기 -

친구와 교대로 하기 -

놀이에 친구 초대하기 -

출발 걷기 -

어른과 함께 하기 -

바른 자세 -

줄서기 -

교사의 지시 따르기 -

외투입기 -

가정 전달물 챙기기 -

사물함에서 가방 꺼내기 -

필요하면 도움 요청하기 -

부모와 친구에게 인사하기 -

부모와 친구에게 인사하기 -

조용히 하기 -

개별화된 긍정적인 행동지원 2)

보다 강도 높고 만성적인 문제행동을 보이는 장애 혹은 장애위험 유아 같은 경우에는 프로그램 차원의 긍정적인 행동지원만으로 효과가 없을 것이다 따라. 서 이러한 경우에 행동지원 팀은 기능적 행동진단에 기반을 두어서 행동지원 계 획을 문서화 하여서 실행하여야 한다 문제행동에 대한 이러한 문서화된 자료는. 아동의 행동에 관해서 부모 및 다른 전문가들과 보다 정확하게 의사소통 하는 것을 도와준다(Crone & Horner, 2003; Neilsen, 2001; Stormont, Lewis, &

Beckner, 2005).

문제행동의 기능을 알기 위해서 앞서 언급되었던 간단 기능적 행동진단 종합, 기능적 행동진단 기능적 분석 등이 사용될 수 있다 이러한 진단을 통해서 문제, . 행동을 일으키는 환경 사건은 무엇인지 선행사건은 무엇인지 문제행동을 유지, , 하는 결과는 무엇인지를 결정하여서 검증 가능한 가설문을 작성하여야 할 것이 다 예를 들어서 교사가 영희에게 자유선택 시간 종료시 정리정돈 하기를 지시. 하면 영희는 교사를, 1-3초가 차고 때린다 이러한 행동 문제를 유지하는 기능. 으로는 교사의 관심을 얻는 것으로 분석이 되었다 이러한 분석에 맞추어서 작. 성된 경합하는 행동 경로와 행동 지도 계획안은 <그림 3-1>과 같다.

보다 강도 높고 만성적인 문제행동을 보이는 유아를 지도할 때에는 다차원적 이고 개별화된 욕구를 반영하는 긍정적인 행동지원이 필요하다 이인숙과 조광. 순(2005)은 심각한 문제행동을 보이는 만 5세 된 자폐 유아를 대상으로 가정, 유치원 지역사회에서 다차원적으로 긍정적인 행동지원을 적용하여서 유아의 바, 람직한 행동과 문제행동에 미치는 영향을 보고자 하였다 연구 결과 긍정적인. 행동지원은 가정 유치원 지역사회 모든 환경에서 바람직한 행동을 증가시키고, , 문제행동을 감소시켰다 이 연구 결과를 통해서 여러 주요 환경에서의 팀 접근. 중심의 다차원적이고 긍정적인 행동지원은 장애유아의 문제행동을 줄이고 전반 적인 삶의 질을 향상시킬 수 있다는 것을 알 수 있었다.

의사결정을 위한 자료 수집 및 평가하기 3.

앞서 언급되었던 프로그램 차원의 긍정적인 행동지원 팀은 아동의 행동 변화, 행동지원 계획의 실행 및 수용성의 평가 학생 부모 팀 만족도의 평가 및 팀, , , , 협력의 적절성 등을 평가하여야 한다 하지만 대부분의 유아교육 프로그램은 문. 제행동에 관한 자료를 수집할 수 있는 구체적인 형태가 존재하지 않는다.

<그림 3-1> 장애 혹은 장애위험 유아의 경합하는 행동 경로와 행동지도 계획안 출처: Squires, J. & Bricker, D. (2007). An activity-based approach to developing

로부터 young children's social emotional competence (pp.255). Baltimore: Paul. H. Brookes.

수정됨

그러므로 유아교육 기관의 긍정적인 행동지원 팀은 어떠한 행동을 문서화하 고 어디서 행동을 관찰하고 어떻게 평가하고 평가 결과를 사용할지에 관하여, , 결정을 하는데 많은 시간을 할애해야 한다.

자료를 수집하고 평가할 때 고려해야 할 점으로는 (1) 행동관찰 행동척도, , 직접관찰 여론조사 등의 다양한 방법 및 부모 치료사 교사 등의 다양한 사람, , , 을 활용하여서 자료를 수집하고(Crone & Horner, 2003; Nakasato, 2000) 자료에 기초하여서 의사결정을 할 수 있도록 충분하고 적절한 자료를 모아 (2)

야 할 것이며 (3) 환경적 적합성(contextual fit)을 고려해서 평가를 수행 하여 야 한다(Crone & Horner, 2003).

수집된 자료는 특정 아동이 어떠한 지원이 필요한지에 관한 정보를 제공해 줄 것이다 예를 들어서 장애아동의 변화된 행동의 유지와 일반화 기능을 높이기. , 위해서 프로그램 차원의 긍정적인 지원의 확대 실시가 필요하다는 등의 결정을 내릴 수 있을 것이다 혹은 반대로 어떤 장애아동은 문제행동이 감소가 되지 않. 기 때문에 보다 면밀한 기능적 분석을 바탕으로 한 구체적이고 개별화된 행동지 원 계획을 실시하는 것이 필요하다고 결정을 내릴 수 있다 이처럼 수집된 자료. 를 통해서 행동지원의 방향을 수정해 나가는 것이 필요하다.

결 론 및 제 언 IV.

전문가들은 긍정적인 행동지원은 아동들이 학교에 들어가기 훨씬 이전부터인 유아들에게 적용하는 것이 필요하다고 생각한다 하지만 장애 혹은 장애위험 유. 아들을 위한 구체적인 긍정적인 행동지원 특히 생태학적 관점에 입각한 긍정적, 인 행동지원에 관한 연구는 국내외적으로 매우 미흡하다 주로 학령기 아동들을. 대상으로 실행되고 있는 연구 기반 교육실천으로 인식되고 있기 때문이다 따라- . 서 본 연구는 학령 전 장애 혹은 장애위험 유아들에게 적용될 수 있는 프로그램 차원의 긍정적인 행동지원과 개개 유아의 요구에 반응하는 구체적이고 개별화, 된 긍정적인 행동지원의 구체적인 실행방안을 알아보았다.

조윤경과 장혜성(2002)은 유아교사 현직교육을 통한 통합된 장애유아에 대한 긍정적 행동지원의 적용가능성을 알아보고자 하였다 연구결과 유아교사들은 계획. 및 평가단계에서는 다소 높은 자신감을 나타내었지만 실제 행동지원 실행 단계와, 부모와의 협력단계에는 어려움이 있다고 반응하였다 이러한 연구결과를 바탕으로. 볼 때 유아 혹은 유아특수교사들을 대상으로 긍정적인 행동지원의 현장연수가 필 요하며 특히 실행 및 부모 등을 포함한 팀 구성원과의 협력에 초점을 두어서 현,

직교육이 이루어져야 할 것이다 아울러서 교사양성을 위한 고등교육기관은 긍정. 적인 행동지원을 잘 수행할 수 있도록 교육과정을 재편성하여 직전교육을 수행하 여야 할 것이다 마지막으로 행정가들 부모들 지역사회는 조기에서부터 프로그램. , , 차원의 긍정적인 행동지원과 개별화된 긍정적인 행동지원을 가정 학교 지역사회, , 등의 다차원적인 환경에서 실행할 수 있도록 적극적으로 지원을 해야 할 것이다.

그럼으로써 우리는 장애 혹은 장애위험 유아의 문제행동을 예방 및 감소하고 새 롭게 습득된 기술을 습득 유지 일반화하여서 우리사회의 당당한 하나의 민주 시, , 민으로서 살아갈 수 있는 성장의 기반을 마련해야할 것이다.

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<Abstract>

Applying Positive Behavior Support (PBS) in Preschoolers Who have Disabilities or Who are at Risk

Noh, Jin A

Early intervention/early childhood special education(EI/ECSE) programs should be equipped to teach and support appropriate social behavior in young children with disabilities or at risk. Recently, many professionals are working to establish systems of positive behavior support(PBS) earlier, before children enter elementary school in order to prevent and reduce challenging behaviors as well as to maintain and generalize the changed behaviors.

The present study provided specific guidelines and examples of PBS for preschoolers. First, a team should be established to implement program-wide PBS. Second, program-wide PBS team should define, teach, and support behavior expectations. Third, program-wide PBS team should use data to make decisions. In addition, program-wide PBS team should provide individualized supports for children who are showing intensive/chronic problem behaviors. To successfully implement positive behavior support system in preschools, program-wide universal PBS as well as small-group or individualized PBS must be implemented together.

Key words : positive behavior support, early intervention/early childhood special education

논문 접수 : 2007. 5. 1 / 수정본 접수 : 2007. 6. 16 / 게재 승인 : 2007. 6. 20