석 석 석
석 사 사 사 사 학 학 학 위 학 위 위 위 논 논 논 문 논 문 문 문
학습자 학습자
학습자 학습자 중심의 중심의 중심의 중심의 읽기
읽기 읽기
읽기 능력 능력 능력 능력 향상 향상 향상 방안 향상 방안 방안 방안
- - -
-주제 주제 주제 주제 찾기를 찾기를 찾기를 중심으로 찾기를 중심으로 중심으로 중심으로- - - -
국민대학교 국민대학교 국민대학교
국민대학교 교육대학원 교육대학원 교육대학원 교육대학원
영어교육전공 영어교육전공 영어교육전공 영어교육전공
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학습자 학습자
학습자 학습자 중심의 중심의 중심의 중심의 읽기
읽기 읽기
읽기 능력 능력 능력 능력 향상 향상 향상 방안 향상 방안 방안 방안
- - -
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이 이 논문을 논문을 논문을 논문을 석사학위 석사학위 석사학위 석사학위 청구 청구 청구 청구 논문으로
논문으로 논문으로
논문으로 제출함 제출함 제출함 제출함
2007 2007 2007
2007년 년 년 7 년 7 7월 7 월 월 월 일 일 일 일
국민대학교 국민대학교 국민대학교
국민대학교 교육대학원 교육대학원 교육대학원 교육대학원
영어교육전공 영어교육전공 영어교육전공 영어교육전공
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박진영의 박진영의 박진영의 박진영의
석사학위 석사학위 석사학위 석사학위 청구논문을 청구논문을 청구논문을 인준함 청구논문을 인준함 인준함 인준함
2007 2007 2007
2007년 년 년 7 년 7 7월 7 월 월 월 일 일 일 일
심사위원장 심사위원장 심사위원장 심사위원장 ((((인 인 인 인))))
심 심 심 사 심 사 사 사 위 위 원 위 위 원 원 원 ((((인 인 인 인))))
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국민대학교 국민대학교 국민대학교
국민대학교 교육대학원 교육대학원 교육대학원 교육대학원
목 목 목 차 목 차 차 차
1. 1.
1. 1. 서 서 서 서 론 론 론 론 … … … …… … …… … … … …… …… … … …… … … … …… … …… … … … …… … … … …… … …… … …… … … … …… … … … …… … …… … … … …… … …… … …… … … … …… … … … …… …… … … … … …… … … 1 … 1 1 1
1.1. 연구의 목적 및 필요성 ……… 1
1.2. 연구 방법 ……… 3
1.3. 연구의 제한점 ……… 3
2. 2. 2. 2. 이론적 이론적 이론적 이론적 배경 배경 배경 배경 … …… … … … …… … … … …… …… … … … … …… … …… … …… … … … …… … … … …… …… … … … … …… … …… … …… … … … …… … … … …… …… … … … … …… … …… … … … …… … … 5 … 5 5 5
2.1. 학습자 중심 영어교육과 구성주의 ……… 52.1.1. 구성주의 ……… 5
2.1.2. 학습자 중심 영어 교육의 특성과 의미 ……… 7
2.1.3. 학습자 중심 영어교육의 주요 개념 ……… 11
2.2. 협동학습을 통한 영어읽기 학습 ……… 15
2.2.1. 외국어 습득이론과 협동학습의 연계성 ……… 15
2.2.2. 협동학습을 통한 영어 읽기 수업모형 ……… 19
3. 3. 3. 3. 실 실 실 실 험 험 험 험 … …… … … … …… … … … …… …… … … … … …… … … …… … … …… … …… … … … …… …… … … … … …… … … …… …… … … … …… … … … …… …… … … … … …… … … …… …… … … … …… … … … … 24 24 24 24
3.1. 대상 및 기간 ……… 243.2. 교재 ……… 25
3.3. 절차 ……… 26
3.4. 평가기준 및 방법 ……… 30
3.4.1. 언어적 영역 ……… 31
3.4.2. 정의적 영역 ……… 32
4.
4.
4.
4. 결과 결과 및 결과 결과 및 및 분석 및 분석 분석 분석 … … …… … … … …… …… … … …… … … … …… … … …… … … …… … … … …… …… … … … … …… … …… … … … …… … …… … … … …… …… … … … … …… … …… … … … …… … … 35 … 35 35 35
4.1. 언어적 영역 ……… 35
4.1.1. 성취도 결과 ……… 35
4.2. 정의적 영역 ……… 39
4.2.1. 참여도 결과 ……… 39
4.2.2. 흥미도 결과 ……… 43
4.2.3. 신뢰도 결과 ……… 45
5. 5.
5. 5. 결론 결론 결론 결론 및 및 및 제언 및 제언 제언 제언 … … …… … …… … … … …… … … … …… …… … … … … …… … …… … …… … … … …… … … … …… … …… … … … …… … …… … …… … … … …… … … … …… … …… … … … … 49 49 49 49
참고문헌 참고문헌 참고문헌
참고문헌 … …… … … … … …… …… … … … … …… … …… … …… … … …… … … … … …… …… … … … … …… … …… … …… … … …… … … … … …… …… … … … … …… … …… … …… … … … …… … … … …… … …… … … … … 51 51 51 51
Abstract Abstract Abstract
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부록 부록 부록 부록 목차 목차 목차 목차
【【
【【부록1】】】】사전 조사 설문지- 영어 읽기에 관한 기초설문조사 ………59
【부록2】피 실험자 학습태도 검사 결과 ……… 62
【부록3】사전평가-영어 읽기 능력 평가 문항지 ……… 63
【부록4】실험 교재 ……… 68
표 표 표 표 목차 목차 목차 목차
<표 1> 사전 독해력 평가결과 ……… 24<표 2> 토론 활동을 적용한 실험절차 ……… 26
<표 3> 교사 주도적인 읽기 수업을 적용한 실험 절차 ……… 28
<표 4> 평가 기준 및 방법 ……… 30
<표 5> 성취도 항목별 기준 점수 ……… 31
<표 6> 참여도 항목별 기준 점수 ……… 32
<표 7> 흥미도 항목별 기준 점수 ……… 33
<표 8> 신뢰도 항목별 기준 점수 ……… 34
<표 9> 주제문의 점수 ……… 36
<표 10> 성취도 결과표 ……… 38
<표 11> 질문 및 발표 횟수 결과표 ……… 40
<표 12> 흥미도 결과표 ……… 43
<표 13> 신뢰도 결과표 ……… 46
그래프 그래프 그래프 그래프 목차 목차 목차 목차
<그래프 1> 실험집단의 주제문 점수 ………37
<그래프 2> 비교집단의 주제문 점수 ………37
<그래프 3> 성취도 결과 비교 ………38
<그래프 4> 실험집단의 참여도 결과 ………41
<그래프 5> 비교집단의 참여도 결과 ………42
<그래프 6> 참여도 결과비교 ……… 42
<그래프 7> 실험집단의 흥미도 결과 ………44
<그래프 8> 비교집단의 흥미도 결과 ………44
<그래프 9> 흥미도 결과 비교 ………45
<그래프 10> 실험집단의 신뢰도 결과 ……… 47
<그래프 11> 비교집단의 신뢰도 결과 ……… 47
<그래프 12> 신뢰도 결과비교 ……… 48
<그래프 13> 4가지 영역 실험결과 ……… 48
1. . . 서 . 서 서 서 론 론 론 론
1.1.
1.1.
1.1.
1.1. 연구의 연구의 연구의 필요성 연구의 필요성 필요성 및 필요성 및 및 및 목적목적목적목적
21세기는 3T(Telecommunication, Transportation, Tourism)의 시 대라고 한다. 이러한 전자 통신, 교역, 관광의 시대를 맞으면서 영어 는 세계어로서 필수적인 의사소통의 수단이 되었다. 이제 영어는 몇 몇 나라의 전유물이 아니라 전 세계인이 국경을 초월한 공유언어로서 의 가치를 지니고 있으며, 심지어는 한 민족의 생존수단이 되어가고 있는 것이 엄연한 현실이 되었고, 많은 나라들이 앞 다투어 영어교육 강화책을 내놓고 있다.
한국 사회에서도 영어는 학업은 물론이요 취업 등 일상생활의 여러 분야에 있어서 많은 사람들에게 매우 중요한 관심사이며, 국제교류가 강화되고 일상화됨에 따라 영어에 대한 광범위한 지식과 영어구사력 을 갖추는 것은 절실한 시대의 요청이 되었다.
교육부에서 제시한 제 7차 교육과정1)은 초등학교에서 배운 영어를 토대로 학생들이 현대 일상영어를 이해하고 이를 사용할 수 있는 능 력을 기름으로써 국제 사회와 외국의 문화를 이해하고, 나아가 우리 의 문화를 발전시켜 국력 신장에 기여할 수 있는 언어적 바탕을 마련 하는데 역점을 두고 있다. 또한 지도방법에서도 초등학교에서 형성된 영어에 대한 흥미와 관심을 지속시키기 위하여 언어 습득 과정을 중 시하는 학생 중심의 교수방법을 권장하고 있다. 특히 최근 구성주의
1) 제 7차 교육과정에서 지향하고 있는 학습자 중심 교육은, 이론적으로 완벽한 학습자 중심 교육이라기보다는 학생들이 학습에 적극적으로 참여하는 것을 강조하는 현실을 고려한 교
교육 패러다임의 영향으로 교육의 초점이 교사중심의 교수에서 학습 자 중심의 학습으로 전환되고 있다. 학습자 중심의 교육에서는 의사 소통능력의 신장을 위해 학생들의 흥미, 요구를 고려하여 다양한 심 화 ․ 보충자료를 마련하여 학생들의 능력에 맞게 제공해야 하고, 교수
․ 학습 방법도 개인별, 짝별, 조별, 분단별 학습 활동을 통하여 학생 중심의 수업이 이루어지도록 해야 하며, 교사와 학생, 학생 상호간의 다양한 활동을 통해서 의사소통 능력을 기르도록 도와주어야 한다.
그러나 오늘날 대부분의 학교에서는 획일적인 일제 학습의 영향으로 학생간의 개인차가 매우 크며, 부진학생의 문제도 심각하게 대두되고 있다. 영어교육의 일차적 목표인 의사소통 능력의 신장을 위해서 최 근 영어교육의 추세에 맞추어 교사 중심의 획일적인 일제 학습을 지 양하고, 교수 ․ 학습의 개별화화 학습자 중심의 상호활동이 활발히 이 루어 질수 있는 교수 ․ 학습 방법의 강구될 필요가 있다.
특히 소집단 협동학습은 리더를 중심으로 활동을 전개하는 학습형태 로 학생 개개인에게 일제 학습보다 훨씬 더 강한 책임감과 공동체의 식을 갖도록 하여 학습의 개별화에도 도움이 되며, 우수학생이 부진 학생의 학습을 도와줄 수 있어 부진학생의 기초학력 정착과 학습참여 를 유도할 것으로 기대되는 바람직한 수업모형이라 생각한다.
따라서 본 연구에서는 영어 읽기 수업과정을 중심으로 학습자 중심 의 소집단 협동학습의 수업모형을 적용한 사례연구를 하고자 한다.
제 2장에서는 이론적 배경으로서 첫째, 구성주의 학습이론에서의 학 습자 중심의 학습활동의 의미와 목적, 그리고 주요 개념인 자율성과 독립성에 대하여 알아보고, 둘째는 학습자 중심수업을 통한 영어 읽 기의 한 모형이 될 수 있는 ‘협동학습’을 논의해 보고자 한다.
제 3장에서는 사례연구를 통하여 영어읽기 수업에서 읽기 후 활동인
주제 찾기 활동에 학습자 중심의 학습활동인 토론과정을 적용해 실험 집단과 비교집단간의 읽기능력 향상을 성취도, 참여도, 흥미도, 신뢰 도의 4가지 측면에서 비교해 본다.
제 4장에서는 사례연구 결과를 분석하여 학습자 중심의 토론 활동이 학습자의 영어 읽기 학습에 대한 흥미와 관심도 및 학업 성취도에 어 떠한 영향을 미쳤는지 알아보고자 한다.
제 5장에서는 본 연구를 종합적으로 평가하여 결론과 제언을 제시하 였다.
1.2.
1.2.
1.2.
1.2. 연구방법연구방법연구방법연구방법
본 실험연구에서는 관찰 사례연구를 하였고, 피 실험자들의 실험일 지와 면담을 통해 연구결과를 측정하였다.
1.3.
1.3.
1.3.
1.3. 연구의 연구의 연구의 제한점연구의 제한점제한점제한점
본 연구는 학습자 중심의 활동인 토론과정을 통해 중학교 영어 읽기 학습능력 신장 효과를 알아보고자 한 것으로 연구 방법 및 내용에 있 어서 다음과 같은 제한점을 갖는다.
첫째, 실험대상을 다양하게 하지 못하고 한 중학교의 한 학년 학생 6명을 대상으로 실시한 연구이므로 제한점을 가진다.
둘째, 실험기간이 다소 짧았기 때문에 객관성 및 타당성에 한계가 있 다.
셋째, 본 연구의 검증에 이용한 면담과 실험일지를 통해 도출된 결론
은 학습자의 주관이 개입되어, 모든 상황에 적용시키기에는 무리가 있을 수 있다.
2. 2.
2. 2. 이론적 이론적 이론적 이론적 배경 배경 배경 배경
2.1.
2.1.
2.1.
2.1. 학습자 학습자 학습자 학습자 중심 중심 중심 중심 영어교육과 영어교육과 영어교육과 구성주의영어교육과 구성주의구성주의구성주의
학습자 중심교육이라는 말은 그와 관련된 여러 가지 용어들과 함께 영 어교육의 새로운 흐름을 형성하고 있다. 이와 같은 용어들로는 구성주의, 인본주의2), 의사소통 중심, 수요자 중심, 과정중심, 개별화 학습, 열린교 육, 자기 주도적 학습 등을 들 수 있다. 본 단원에서는 학습자 중심 언어 교육의 배경이 되는 구성주의 철학에 대해 알아보고, 학습자 중심 교육 의 개념과 특징을 살펴볼 것이다.
2.1.1.
2.1.1.
2.1.1.
2.1.1. 구성주의구성주의구성주의구성주의
20세기 후반에 들어서면서 예술과 학문 분야를 비롯한 인간 활동의 전 반적인 인식체계에서 기존의 객관주의적이고 실증주의적인 논리에 반하 는 새로운 포스트모더니즘이라는 시대사조가 등장하게 되었다. 구성주 의적 교육관은 교육에 있어서 전통적 객관주의 교육관에 대한 반론으로 등장하여 현재 주류를 이루고 있다.
객관주의에서는 지식이란 고정되어 있고 확인할 수 있는 대상으로 보았 다. 따라서 일단 지식을 ‘발견’ 할 수만 있으면 그것은 역사적, 문화적, 사 회적인 제약을 벗어나 모든 경우에 적용할 수 있는 것이다 (강인 애,1998). 이 관점에 의하면 지식은 학습자 외부에 있는 것이 아니라 지 식은 학습자 외부에 있는 것이며, 모든 시대, 공간적인 요소를 초월하여
2) 인본주의는 교육의 관심을 학생에게 집중하고, 학생 개개인의 정의적, 인지적 특성을 고려
적용할 수 있는 절대적인 지식을 추구하는 것이 교육의 목표라고 하겠 다. 그리고 절대적 진리에 의해 변화가 가능한 현실은 통제와 예측이 가 능하다고 본다.
따라서 객관주의에 의하면 학습은 교사에 의해 이미 존재하는 지식의 전달과정이며, 지식의 전달자인 교사는 절대적인 존재로 가치를 가지며, 교수과정은 교사에 의해서 실체나 개념을 학습자에게 각인시키는 과정 이다. 교육의 역할은 학습자들이 실세계에 대해 학습하는 것을 돕는 것 이며, 학습자들의 역할은 스스로 세계의 의미를 재해석 하느니 보다는 교사에게 배운 지식을 그대로 받아들이는 수동적인 존재로서 가치를 가 진다. 따라서 교수의 목적은 학습자에게 가장 효과적이고 효율적인 방법 으로 지식을 알리거나 전달하는 것이 되며, 교수 활동의 중심도 교사가 된다 (박성익 외, 2001).
반면, 구성주의는 그 기본 전제를 학습자 중심의 교육환경으로 두고 있 다. 구성주의자들은 지식은 전수 또는 발견되는 것이 아니며, 구성되는 것으로 보고 있고, 지식구성은 인지활동의 결과로 보며, 의미 있는 지식 의 구성은 질문, 혼돈, 불일치, 부조화, 등에 의해 촉진된다고 보고 있다.
그리고 우리가 만드는 세계, 즉 실재는 인간의 인지구조 내에 있다고 보 기 때문에 세계 또는 실재에 관한 다양성을 인정한다. 구성주의 교수-학 습 원칙은 구체적이고 복잡한 문제해결의 상황을 여과 없이 제시하여 학 습자로 하여금 인지적 도전을 유도하며 학습의 주체로서 적극적이고 책 임감 있는 학습을 유도하도록 한다.
교사는 조언자이고, 촉진자이며, 학습자는 수업의 설계와 분석, 평가에 이르기까지 해나가는 능동적 존재이다. 따라서 구성주의는 학습자 중심 의 능동적 교수-학습 환경을 실천하고자 하는 것이라 할 수 있다.
구성주의는 우리 교육계가 고질적으로 안고 있는 암기위주, 입시위주
획일적 중등교육의 모순에 대한 설득력 있는 대안이다. 무엇보다 구성주 의 패러다임을 이용하여 우리의 교실환경에 적용할 수 있는 실효성 있 고, 실제적인 교육과정과 교수법을 마련하는 것이 중요하다고 볼 수 있 겠다.
2.1.2.
2.1.2.
2.1.2.
2.1.2. 학습자 학습자 학습자 중심 학습자 중심 중심 영어 중심 영어 교육의 영어 영어 교육의 교육의 특성과 교육의 특성과 특성과 의미특성과 의미의미의미
학습자 중심 교수법은 구성주의에 근거하고 있다. 구성주의 패러다임에 서는 인간은 자기 자신의 지식을 스스로 구성해 간다고 하였다. 다시 말 하면 구성주의는 지식이론이라기 보다는 ‘알아감’의 이론으로 고정된 지 식을 배우는 것이 아니라 학습자 자신에게 의미 있고 필요한 언어지식을 스스로 구성해 간다는 것으로 타인과의 상호작용을 중시한다. 따라서 구 성주의에 입각한 외국어 학습이론들은 상호작용적 학습(interactive learning), 협동학습(cooperative learning), 발견학습(discovery learning)3)을 중시하고 학습자가 스스로 정보를 선택하고 변형하며 가 설을 설정하고 행동에 대한 결정을 한다고 본다. 또한 학습자의 학습활 동, 내용 중심적 (contend-based)이고, 과제중심적인(task-based)학습 활동 및 과정중심(process-oriented)인 학습을 강조한다. 또한 수행평 가를 선호하며 교사는 안내자나 조력자로서 역할을 한다.
구성주의의 주장을 정리하면 다음과 같다.
(1) 학습자들이 스스로 원하는 것을 배운다.
(2) 학습자들이 원하는 속도로 배운다.
3) 발견학습이라 학습자에게 교과를 최종적인 형태로 제공하는 것이 아닌, 그 최종형태를 학습
(3) 학습자들이 적합한 유형으로 배운다.
(4) 실제적이고 유의미한 상황을 제공한다.
(5) 학습자의 활동을 중시하고, 지식과 경험을 다른 학습자와 공유하며, 상호작용적 학습을 강조한다.
이러한 구성주의적 요소들이 80년대 후반에 이를 ‘학습자 중심 (learner-centered)’이라는 명칭으로 바뀌어 사용되기 시작되었는데, 여기에는 양분되는 두 가지 관점이 있었다. 그것은 바로 적극적인 관점 과 소극적인 관점이었는데, 적극적인 관점을 가진 학자들은 학습자 중심 이란 언어교육이 지향해야 할 방향으로 보고, 언어교육 목표와 내용, 방 법 등을 결정하는데 학습자들의 특성, 기대, 학습목적 등을 적극적으로 반영해야 한다고 주장한다. 그러나 소극적인 관점을 가진 학자들은 언어 교육의 목표와 내용은 학습자의 개별적인 선호보다는 그 사회의 필요에 의해서 결정되는 것이고, 단지 학습자 중심이란 학습을 극대화시키기 위 한 ‘학습 중심’의 의미로 사용한다. 따라서 주로 학습 방법에 치중해서 학 습자들의 특성에 적합한 교수 방법과 학습 전략을 개발해서 학습 효과를 제고하려고 한다.
이처럼 학습자 중심의 영어교육에는 다양한 관점이 있을 수 있는데, 일 반적으로 ‘학습자의 기대와 특성을 고려한 영어교육’을 지칭한다고 할 수 있다. Tudor(1996)는 학습자 중심의 언어교육의 특징을 다음과 같이 제 시하고 있다.
(1) 학습자 중심의 교육과정: 학습 프로그램을 편성하는 데에 주요 학습 내용을 학습자들이 결정한다.
(2) 학습자 중심의 교육방법: 학습 내용뿐만 아니라 교수방법 면에 서도 학습자들의 필요와 특성을 적극적으로 반영한 다.
(3) 주도적인 학습자의 역할: 학습에서 학습자들이 적극적이고 자율적인 역할을 하도록 배려한다. 가령, 학습자 전략 개발 이나 학습자 훈련을 통해서 학습자들이 학습에 적극적 으 로 참여하도록 돕는다.
(4) 다양성을 고려한 학습: 학습자들은 여러 면에서 서로 다르 기 마련인데, 학습자 중심의 교육에서는 이러한 학습자들 의 다양성을 인정하고 교육에 반영한다.
또한, 김진철(2001)은 학습자 중심의 영어교육의 의미를 다음과 같이 정의하고 있다.
(1) 자기 학습(self-instruction) : 교사의 직접적인 통제 없이 학습자가 스스로 해나가는 학습을 일컫는다.
(2) 학습자 자율성(learner autonomy) : 학습자 자신의 학습 과 관련한 모든 결정과 그 이해에 대한 책임을 갖는
태도를 일컫는다.
(3) 독립적 학습(independent learning) : 교육의 철학적 측면 에서 자율성으로 나아가는 과정의 한 단계를 가리킨다.
(4) 자기 접근 학습(self-access learning) : 자율성 향상을 위한 자기 접근 방법을 일컫는다.
(5) 자기 주도 (self-direction) : 학습 관련 결정을 반드시 이 행하지 않을 수 있지만, 그 책임을 떠맡는다는 학습 과제에
대한 태도를 의미한다.
(6) 학습자 중심(learner-centeredness) : 학습자가 무엇을 배우고, 어떻게 배워야 하는 등의 자기 학습 과정을 결정 하는 데에 능동적으로 참여하는 것을 일컫는다.
(7) 학습자 중심의 교육이란 학습자가 자신의 학습과정 상에 나타나는 의사결정에 적극적으로 참여하고, 자신의 학습 수행의 결과에 책임감을 느껴 자기 주도적인 학습을 지속시 켜 나가는 일련의 교수-학습 활동을 의미한다.
한편 Campbell과 Kryszewska(1992)는 주로 처음에 교사가 수행해왔 던 학습에 관련한 전반적인 결정들을 학습자가 수행하는 것이 학습자 중 심교육의 큰 특징이며, 이것의 결과로, 학습자 스스로가 학습의 원천이 되고, 모든 수업은 이미 결정되어지고, 출판된 교수자료에서 벗어나 학 습자들 자신과 그들의 경험으로 구성되게 되었으며, 이에 모든 수업에서 는 학생들의 독특한 요구들을 발생시키게 되었다고 하였다.
즉, 이러한 학습자 중심 영어 교육에서는 학습자가 자신의 학습에 대한 자율성 및 책임감을 갖게 함으로써, 자신에게 맞는 학습 방법, 학습 스타 일 및 학습 전략 등을 찾아 효율적인 언어 학습을 가능하게 하는데 교육 의 초점을 두고 있다. 그리고 학습자 중심 영어교육은 학습자가 독립적 으로 자신의 학습과정을 조절, 통제함으로써 자신의 학습에 대한 주인 의식(ownership)을 가지게 되고 더 나아가 자신만의 학습 방법을 체득 하여 교육기간이 끝난 후에도 지속적인 학습을 할 수 있도록 하는 평생 교육의 개념과 맥락을 함께 하고 있다. 요즘과 같은 정보화 시대에서 범 람하는 정보 속에서 학습자 개인은 매일 새롭게 업데이트 되는 정보를 배우기 위해 꾸준히 자기 주도적 학습을 해나가야 하며, 언어라는 것도
일정기간의 교육과정이 끝났다고 하여 완전히 습득되는 것이 아니라 학 습자 스스로의 장기적이며 지속적인 연습과 학습이 요구되기 때문에 교실 외 환경에서의 바람직한 학습자 주도의 지속적인 학습을 유도하기 위해서는 교실 내에서 영어교육이 이루어지는 동안 학습자의 자율성과 독립성을 길러 주어야 한다는 것이 많은 학자들의 견해이다.
2.1.3 2.1.3 2.1.3
2.1.3 학습자 학습자 학습자 중심 학습자 중심 중심 중심 영어교육의 영어교육의 영어교육의 주요개념 영어교육의 주요개념 : 주요개념 주요개념 : : : 자율성과 자율성과 자율성과 독립성자율성과 독립성독립성독립성
이 장에서는 학습자 중심 영어 교육에 있어서 중요한 개념 중 하나인 자 율성과 독립성에 대해 구체적으로 살펴보도록 하겠다.
가. 자율성과 독립성의 정의
McCarthy(1998)는 학습자 자율성을 학습자가 자신에 대해 객관적이고 비판적으로 성찰하고, 그에 따라 학습에 관한 중대한 결정을 내려 독립 적으로 실행할 수 있는 능력이라고 정의하였다. 반면 Cotterall(1995)은 학습자 자율성을 교사가 준비한 수업에 반응하는 것 이상으로, 자신의 학습에 학습자 자신이 중대한 책임을 가지는 것으로, 학습자 자신이 학 습 목표를 설정하고, 학습을 계획하고 자신의 성취 정도를 평가하는 데 책임을 갖는데 초점을 두어 정의하고 있다.
한편 Scharle와 Szabo(2000)는 학습자 스스로 과업을 진행시키는 자유 와 능력으로서의 자율성은 학습자 스스로 학습과정의 중대한 결정을 내 리는 것을 수반하며, 학습자의 자율성과 책임감은 학습자의 적극적인 참여를 요구한다고 언급하였다.
위의 내용을 종합해 보면 학습자의 자율성은 학습자 스스로 자신의 학 습에 대해 책임감을 가지며 자신의 학습을 운영해 나가는 능력을 의미한 다. 또한, 실제 학습이 이루어 질 때에는 학습에 관한 중대한 결정(학습 목표의 설정, 학습 내용 및 활동의 선정, 학습 과정의 점검 및 평가 차기 학습의 계획 등)들을 내릴 수 있는 능력을 의미한다. 자율적인 학습자는 학습 과정에 적극적으로 참여하며 자신의 생각이나 경험을 학습에 반영 하여 자발적으로 학습을 이끌어 나간다.
나. 자율성과 독립성의 필요성
다음은 자율성과 독립서의 필요성에 관한 측면으로, 영어 학습을 해나 가는 데 있어서 독립성과 자율성의 필요한 이유를 McCarthy(1998)는 학습에 대한 자율성과 책임감을 갖고 있는 학습자는 학습 목표의 설정, 학습 과정의 계획, 학습전략의 발달 및 평가 등을 할 수 있게 되고, 그 결 과 효과적인 학습방법을 체득하게 된다고 하였다.
반면 최진철(2006)은 폭발적인 지식과 정보의 양산으로 학습자의 정보 검색 및 활용능력 문제 해결 능력을 키워주는 것과 평생교육에 대비하여 장기적이고 지속적인 학습을 할 수 있도록 자발적이며, 자기 주도적인 학습능력4)을 키워주는 것이 필요하다고 주장하였다. 또한 인본주의 교 수이론의 반영으로 인해 개별적 인격체로서의 학습자를 존중하여 다양 해지는 학습자의 변인과 요구를 반영할 필요성이 있음을 강조하였다.
또한, Cotterall(1995)은 학습자에게 학습에 대한 자율성과 독립성이 필 요한 이유를 다음과 같이 세 가지로 정리하였다. 첫째, 학습자들은 그들
4) 자기 주도적 학습력 이란 누구의 지시나 강요에 의하여 하지 아니하고, 스스로의 의지에 의 하여, 학습감을 선택, 결정하여 그것을 능동적으로 학습하게 하는 힘, 곧 의지, 능력, 태도 라 할 수 있다. (변영계, 1999)
의 학습과 관련하여 여러 가지 선택을 할 권리를 가지고 있다고 주장하 였다. 게다가 빠르게 변화하는 현대사회에 제 역할을 다하기 위해서도 학습자의 자율성과 독립성은 필요하다고 하였다. 그리고 자신의 학습과 정과 관련한 결정을 내리는데 주요 역할을 담당한 학습자는 학습을 해나 가는 데 있어 교사 주도의 학습을 해 나가는 학생보다 편안함과 안정감 을 느낀다고 주장하였다. 마지막으로, 학습자가 학습을 해나가는 데 있어 교사가 항상 도움을 제공할 수 있는 것이 아니기 때문에, 학습자들은 스 스로 학습하는 방법을 내울 필요가 있다고 주장하였다.
그리고 Scharle와 Szabo(2000)는 학습자에게 학습에 대한 책임감과 독 립성이 필요한 이유를 설명하는 데 있어서, 언어교수에서 교사가 아무리 학습에 필요한 환경과 입력(input)을 제공한다 할지라도, 학습자가 수동 적인 태도로 수업에 임한다면 효과적인 학습을 장담할 수 없기 때문에, 학습의 성공은 학습자들 자신이 학습 자체에 가지는 책임감 있는 태도에 달려있으며, 학습자들로 하여금 학습을 지속시키는 자율성은 학습자들 스스로 자신만의 학습을 할 수 있도록 하는 필수적이라고 설명하였다.
위의 내용들을 정리해 보면 언어 학습이라는 것은 학습자의 적극적이고 자발적인 참여가 있어야만 이루어질 수 있는 것이기 때문에 학습자들이 자신의 학습에 대한 자율성과 독립성을 가지는 것은 매우 중요하다는 것 이 많은 연구가들의 주장이다. 또한 학습자 자신의 다양한 요구와 흥미 에 맞는 학습의 기회를 수업 내에서 모두 제공 받는 것이 불가능하기 때 문에 학습자 스스로 능동적으로 그러한 기회를 만들기 위해서도 학습자 의 자율성과 독립성은 반드시 필요하다고 하겠다.
다. 자율성과 독립성에 관한 연구사례
학습자의 자율성에 관한 최근 연구에서 학습자에게 어느 정도의 자율성 이 허용된 경우 학습의 효과가 높아진다는 것이 밝혀졌다.
Littlejohn(1985)은 초급 스페인어 학습자들에게 교사 없이 그룹 안에서 자발적으로 학습하게 한 결과 학습자들의 학습동기가 증가한 것을 발견 하였고, 교사가 있을 때보다 자신이 학습에 참여하는 정도가 더 큰 것으 로 느낀다는 사실을 알아내었다. 또한, Sullivan과 Lindgren(2002)은 4명의 성인 학습자를 대상으로 사례연구를 실시한 결과 학습자에게 자신 의 작문과정을 자율적으로 점검하고 평가할 기회를 제공하였을 때 작문 수업에 대한 만족도가 매우 높은 것을 발견하였다. 그리고 김재영(2000) 은 한 대학에서 교양영어를 수강하는 학생들을 대상으로 하여 개별 컴퓨 터에서 CD-ROM을 사용하여 자율학습을 하게 한 후 듣기 학습의 효과 와 학습자들의 태도에 관해 조사를 한 결과 자신감이나 자율학습의 측면 에서 긍정적인 반응을 나타낸 것을 발견하였다.
위의 연구 사례들은 효과적인 영어 학습을 위해서는 다양한 특성을 가 진 학습자에게 어느 정도의 자율성과 독립성을 부여하는 것은 물론이거 니와 학습자가 그러한 능력을 개발할 수 있도록 적절한 기회를 제공하는 것이 중요하다는 사실을 다시 한번 보여주고 있다.
지금까지 구성주의의 패러다임의 영향을 받은 학습자 중심의 학습의 의 미와 특성 그리고 학습자 중심 학습의 가장 핵심개념인 자율성과 독립성 에 대하여 알아보았다. 그렇다면 학습자 중심의 영어 학습이 교실 내 환 경에서 적용되어 학습자 개개인의 자율성과 독립성을 부여할 수 있는 실 효성 있는 학습 방법은 무엇일까? 이에 본 연구자는 소집단 협동학습을 생각하였고, 영어의 4가지 skill 중에서도 중등 영어 이후 대학 진학 후에
도 연계성을 가질 수 있고, 중등과 대학 영어 교육의 근간을 이루는 기초 로 학생들이 가장 많은 시간을 투자하는 영어 기술 분야인 영어 읽기 수 업에서의 협동학습에 관해서 알아보도록 하겠다.
2.2.
2.2.
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2.2. 협동학습을 협동학습을 협동학습을 협동학습을 통한 통한 통한 통한 영어읽기 영어읽기 영어읽기 학습영어읽기 학습학습학습
최근 학습자 중심 수업으로의 전환에 대한 목소리가 높지만, 우리나라 의 중등 영어 읽기교육은 입시적인 현실적 장벽에 부딪쳐 학습자 중심의 획기적인 변화 보다는 천편일률적으로 교사 중심적인 가운데 문법 설명 을 근간으로 한 번역 연습 수업으로 그치고 있는 것이 현실이다. 즉 교사 만이 input제공자가 되고 학생들은 단순히 input 수령자로서의 역할만을 담당하는 현 상황에서 학생들이 다양하고 의미 있는 input과 output을 경험할 수 없게 된다. 그러므로 본 연구자는 학습자 중심 수업을 통한 영 어읽기의 한 모형이 될 수 있는 ‘협동수업’을 논의하고자 한다.
2.2.1.
2.2.1.
2.2.1.
2.2.1. 외국어 외국어 외국어 외국어 습득이론과 습득이론과 습득이론과 습득이론과 협동학습의 협동학습의 협동학습의 협동학습의 연계성연계성연계성연계성
과거 전통적인 외국어 학습법은 교사가 단순히 교과서 내용을 전달하고 학생들은 주어진 내용을 반복 연습하는 ‘언어에 대한 지식습득’ 방식이었 다. 그러나 최근에는 구성주의 패러다임의 영향으로 교사와 교과서 중심 의 수업을 지양하고 ‘활동중심(learning by doing)’을 통한 학습자 중심 의 수업을 강조하고 있다. 이러한 최근 이론들이 강조하는 학습자 중심 의 수업이 교사의 역할 자체를 축소하려는 것은 결코 아니다. 다만 지금 까지 절대적인 것으로 인식되어 왔던 교사의 역할이 바뀌어야 함을 의미 하는 것이다. 이러한 최근의 외국어 학습이론들은 학습자 중심 수업의 3
가지 핵심적 요소로 ‘input’ (Krashen, 1981), ‘Interaction and Negotiation’ (Long and Porter, 1985: Swain , 1985), 그리고
‘Learning Environment’(Krashen, 1981)’를 들고 있다.
우선 첫 번째로, 전통적 교수법에서는 외국어 습득의 성패는 주어진 input의 양에 달려 있다고 하여, 전통적인 교수법의 전형이라고 할 수 있 는 문법-번역식 교수법(Grammar-Translation Method)5)이나 화청각 교수법(Audio-Lingual Method)6)에서 살펴볼 수 있듯이, 문법- 번역식 교습법의 경우 문법 설명을 중심으로 가급적 다양한 구조의 문장에 대한 지속적인 번역 연습을 통하여 학생들의 인지도를 개발하고 결과적으로 외국어를 습득할 수 있는 것으로 보았고, 또한 화청각 교수법에서도 행 동주의 학습이론에 근거하여 교과서에 주어진 문장을 통한 계속적인 문 형연습(pattern practice)와 대화연습(drill practice)을 학습의 주요 목 표로 삼았다.
이러한 전통적 학습법이 결과적으로 효율적이지 못하다는 주장과 함께 input의 질적인 측면을 강조하는 이론이 등장하기 시작했는데, Krashen (1981)은 그의 ‘입력가설(Input Hypothesis)’에서 학습자가 가능한 많은
‘의미 있는 입력(Comprehensible Input)’7)을 받을 때 외국어 습득의 효 과를 극대화 할 수 있다고 주장한다. 즉 input의 질적인 측면이 강조됨에 따라 과연 누가 input제공자의 역할을 할 수 있는가에 대한 연구의 필요 성이 제기되었으며, 이 연구의 결과 교사는 물론 학생 스스로도 comprehensible input의 공급자가 될 수 있었고, 때에 따라서는 동료 학
5) 그리스 문학작품을 읽기 위해, 우선 문법규칙을 상세히 분석한 후에, 문장이나 글을 번역하 는 데 적용함으로써 언어를 학습하는 방법이다.
6) 구조주의와 행동주의 심리학을 바탕으로 하여, 제 2언어의 학습을 문형을 반복학습 함으로 써 진행시키는 방법이다.
7) 의미 있는 입력(comprehensible input), 난이도의 측면에서 학습자의 현재 언어 수준을 i로 보았을 때 그와 비슷하거나 한 단계 높은 i+1에 해당하는 input을 지칭하는 것이다.
습자들 간에 더 많은 comprehensible input을 주고받을 수 있다는 점이 발견되었다(Long and Poter,1985: Johnson & Johnson,1987). 이는 학생들 간의 언어 수준이 비슷하고 그들 스스로가 공통적 관심과 흥미를 자아낼 수 있는 input을 소유하고 있기 때문이다.
둘째는 interaction과 negotiation 으로, 과거의 input만을 강조하는 움 직임에 반대하여, 언어학습에서 의미 있는 input만큼 의미 있는 output 의 경험을 강조하는 움직임이 있었고 , 의미 있는 output이란 학습자들 이 학습주제와 관련된 자신들의 생각과 지식을 적정타협(negotiation)을 통하여 활발하게 주고받을 때(interaction) 외국어 습득이 이루어진다고 하는 주장들과 맥락을 함께 한다(Long,1983).
우선 외국어 습득에서의 interaction 은 양방향을 말하는데, 적절한 역 할 분담에 의한 학생들 사이의 활발한 interaction은 학습내용에 대한 상호간 질문과 확인과정 기회를 증가시킴으로써 보다 많은 언어 연습은 물론 학습내용의 폭을 보다 넓힐 수 있다. 특히 협동학습을 통한 활동중 심 interaction (task-based interaction)은 학생들의 생각을 전달하는 중요한 수단이 될 뿐만 아니라, 학생들로 하여금 새로운 학습내용을 이 해할 수 있게 하는 요소가 될 수 있다. (Long,1985)
또한, negotiation은 협동학습에서의 효과적인 interaction을 위한 필수 조건이다. 학생들이 소집단 중심의 협동학습 상황에서 학습내용과 관련 하여 토론하는, 혹은 때에 따라 목표어를 사용하여 의사교환을 하는 interaction 행위 자체만으로는 충분치 않다. 학생들은 학습내용의 이해 와 의사교류를 위해 상호간에 필요한 negotiation을 해야 한다. 다시 말 해, 자신의 의사를 명확히 전달하고 상대방의 듯을 정확히 이해함으로써 그들의 그룹 활동 자체가 학습목표를 달성하는데, 기여할 수 있어야 한 다. 이를 위해 학생들은 필요에 따라 표현을 달리하고 어휘 사용의 폭을
넓히며, 이해에 대한 계속적인 확인 절차를 거치는 언어적 기능을 강화 함은 물론, 학습내용과 관련한 참고자료를 확대 사용함으로써 서로간의 이해도를 높일 수 있도록 해야 한다. 이런 절차를 통한 negotiation 을 통해 학생들은 발화의 기회를 많이 갖게 되며 학습내용을 확실히 자기의 것으로 소화하게 된다.
마지막으로 세 번째 요소는, Learning Environment, 즉 학습 환경으로, Krashen and Terrell(1983)은 학생들의 심리적 장벽(Affective Filter) 이 낮은 상태에서 가급적 많은 의미 있는 input을 경험할 때 외국어 학습 의 효율성을 극대화 시킬 수 있다고 주장 한다 . 다시 말해서 교실에서의 학습활동 중 학생들의 심리적 장벽이 높을 경우, 긍정적인 학습결과를 기대하기가 힘들기 때문에 학생들이 지속적인 interaction과 negotiation을 통하여 가능한 많은 의미 있는 input과 output을 주고받 게 하기 위한 학습 분위기를 만드는 것이 매우 중요할 것이다. 이러한 조 건을 만족시킬 수 있는 학습 분위기란 학생들의 높은 관심도와 낮은 심 리적 장벽을 접목시킴으로써 학습활동을 촉진할 수 있는 분위기를 의미 한다. 특히 협동학습을 이용해 수업을 하는 중에는 학생들 스스로 자신 이 학습의 주체가 될 수 있다는 높은 자부심(self-esteem)을 가지게 되 므로 교사는 수업이 진행되는 동안 이러한 학생들의 자부심이 유지시키 고, 그에 반하는 억제(inhibition)이나 불안감(anxiety)을 낮추려는 노력 이 필요하며, 특히 학생들이 의견교환을 하거나 발표를 할 때 발생할 수 있는 언어적, 내용적 오류는 발전의 시금석이 된다는 긍정적인 태도를 가질 필요가 있겠다.
지금까지 학습자 중심의 협동학습의 3가지 요소를 알아보았다. 그렇다 면 이 세 가지 요소가 협동학습을 통한 영어 읽기에 어떤 긍정적 영향을 줄 것인가에 대해 정리해 보겠다.
첫째, 학생들의 생각과 지식, 그리고 경험을 바탕으로 한 학습내용을 다 룸으로써 일방적으로 제시된 글에만 의존하는 전통적 읽기 교육 상황에 비해 학생들이 더 많은 의미 있는 input을 경험할 수 있다.
둘째, 교사와 학생 간 그리고 학생 상호간에 활발한 양방향 interactio n8)을 유도함으로써 학생들이 경험할 수 있는 의미 있는 output의 기회 를 높일 수 있다.
셋째, 전통적 읽기 수업이 언어적인 측면만을 강조한 나머지 단순 번역 에 의존한 반면, 협동학습을 통한 읽기 수업에서는 읽은 내용을 중심으 로 학생 상호간에 토론을 활성화함으로써 내용중심의 수업을 지향한다.
마지막으로는, 소그룹 중심의 협동학습을 통한 영어 읽기 수업은 학습 내용과 학습활동, 그리고 교사와 학생의 역할 측면에서 볼 때, 학생들이 교실에서 느낄 수 있는 심리적 장벽을 최대한 낮출 수 있다.
지금까지 협동학습을 통한 영어 읽기 수업9)이 무엇이며 어떠한 장점을 가질 수 있는지 알아보았다. 다음 장에서는 이러한 협동학습을 실제 영 어 읽기 수업에 어떻게 적용할 지에 대하여 알아보고자 한다.
2.2.2.
2.2.2.
2.2.2.
2.2.2. 협동학습을 협동학습을 협동학습을 통한 협동학습을 통한 통한 영어 통한 영어 영어 영어 읽기 읽기 읽기 수업모형읽기 수업모형수업모형수업모형
본 연구에서는 교실 내 ․ 외 환경을 포함하여 영어읽기 과정을 Pre-reading(읽기 전 단계), Reading(읽기 중 단계), Post-reading(읽 기 후 단계)의 3단계로 나누어 알아보도록 한다.
8) 교실상황의 interaction은 양방향과 단방향 interaction이 있는데 전자의 경우는 학생과 교 사 그리고 학생과 학생사이의 활발한 양방교류를 의미하며, 후자는 교사의 설명에 전적으 로 의존하는 일방적 교류로서 전통적 교수법에서 흔히 볼 수 있는 것이다
9) 영어읽기 교육은 내용 중심 학습(content-based instruction)을 중심으로 이루어지며, 전통 적인 교사중심의 수업에서는 목표어 자체가 학습내용 이었지만, 협동학습에서는 언어만이 아닌 내용에 중심을 두어 목표어로 토론함으로서 관심이 있는 학습내용을 통해 자연스럽게
가. Pre-reading(읽기 전 단계)
Pre-reading(읽기 전 단계)은 교실에서의 주된 학습활동을 위한 준비 단계이다. 그러나 준비 정도에 따라 학습활동의 성패가 좌우될 수 있는 만큼 간과할 수 없는 단계이기도 하다. 이 관점에서 교사가 담당해야 하 는 역할은 학습내용의 선정과 배경지식의 제공으로 분류할 수 있는데, 학습내용을 선정하는 부분에서는 교사는 우선적으로 학습내용의 난이도 를 고려하고, 학생들로 하여금 적절한 배경지식을 교실 내 뿐만 아니라 교실 외 환경에서도 접할 수 있도록 노력해야 한다.
특히 Pre-reading(읽기 전 단계)에서 난이도와 배경지식을 고려하여 학습내용 선정이 이루어진 후 교사가 교실 상황에서 해야 할 일은 모든 학생들의 읽기 전 과정에서의 배경지식을 확인해보아야 하고, 적절히 제 공해 주어야 하는 데, 만일 교사가 학습내용에 관련하여 참고자료를 사 전해 제시한다면, 학생들은 각자의 필요에 따라 글을 선택하여 읽고 나 름대로의 배경지식을 갖게 될 것이며, 배경지식의 제공과 함께 교사는 학생들이 글을 읽는 과정에서 중점을 두어야 할 상황 등을 명확히 할 필 요가 있다. 예를 들어 저자의 핵심 메시지를 정리한다거나 글을 읽은 후 협동학습을 통해 토의할 내용을 미리 제시할 경우 학생들의 효과적인 읽 기 활동을 유도할 수 있다.
나. Reading(읽기 중 단계)
Reading 단계에서는, 영어 읽기 수업이 주어진 학습내용에 대한 단순 한 언어적 이해에만 국한하는 것이 아니라 내용의 의미는 무엇이고, 읽 은 글에 대해 학생들이 가지고 있는 각자의 견해를 교류하는 보다 넓은
활동으로 전개되어야 한다. 다시 말해, 읽는 행위는 그 자체가 목적이 아 니라 다음 활동의 준비단계로서의 의미가 있는 것이다. 따라서 학생들이 주어진 학습내용을 읽는 주체가 되어 읽는 과정에서 스스로의 생각을 정 리하고 다음 활동에 준비하는 것이 바람직하다고 생각한다.
다. Post-reading(읽기 후 단계)
협동학습을 통한 Post-reading 단계에서 교사가 가장 먼저 해야 할 일 은 학생들의 학습내용에 대한 이해 정도를 점검하고 학생들이 읽기를 하 는 고정에서 어려웠던 부분들에 대하여 이해할 수 있도록 도와주는 것이 다. 점검과 설명 후에는 학생들은 소집단별로 토론을 하게 되는데. 이때 교사는 각 그룹을 순회하며 학생들이 옳은 방향으로 활동을 하고 있는지 지속적으로 관찰하고 필요에 따라 소집단별로 방향을 제시하게 된다.
이 때, 이러한 협동학습이 보다 효율적이기 위해서는 교사가 소집단의 형성과 운영에 대한 세부 기술을 갖추어야 하는데, 김창호(2001)는 다 음과 같이 말하고 있다.
(1) Team formation
협동학습에서의 그룹을 형성하는 데에는 비슷한 수준의 학생들을 한 그 룹으로 묶는 동질집단구성(homogeneous of teams)10)과 각기 다른 수 준의 학생들로 그룹을 형성하는 이질집단구성(heterogeneous of teams)이 있다. 일반 이론가들은 이질집단구성을 선호하며, 그룹은 4명 단위로 구성하는 것이 가장 바람직하다고 인식한다. 이질집단은 일반적
10) 외국어 능력이 현저히 떨어지는 학생들의 경우에는, 보다 많은 배경지식과 높은 인지력을 요구하지 않는 학습내용의 활용이 필요하며, 이러한 경우 동질집단구성이 더 효과적일 수
으로 1명의 상위권학생과 2명의 중간수준의 학생들. 그리고 1명의 하위 권 학생들로 구성한다. 이러한 구성은 수준이 서로 다른 학생들 간에 서 로 도움을 주고받는 동료 간 지도(peer tutoring)11)가 가능하고, 때에 따 라서는 수준이 가장 높은 학생이 보조교사(instructional assistant)의 역 할을 담당하게 됨으로써 교사의 수업운영이 훨씬 쉬워 질 수 있는 장점 이 있기 때문에 선호되고 있다.
(2) Team Building
일단 그룹이 형성되면 그룹 활동 수행에 앞서 팀웍을 가다듬을 필요가 있다. 다시 말해, 구성원들이 서로를 알고 팀원으로서의 일체감을 인식하 고, 개인적인 차이점을 파악하며, 서로 간에 어떤 도움을 주고받을 것인 지를 느끼는 연대감을 개발 할 필요가 있는 것이다. 이를 위해 여러 가지 기술을 적용할 수 있는데, 예를 들어, 팀원들이 협력하여 팀의 이름이나 로고를 만드는 것에서부터 그룹별게임까지 고려할 수 있다. 일련의 이런 활동 등을 통해 학생들은 팀의 구성원으로서의 책임감과 소속감을 공고 히 하고, 팀 동료들을 신임하고 그들의 의견을 존중하는 기술을 배우게 되며, 궁극적으로 팀원들 모두의 성공을 위해 협력하게 됨으로써 효과적 인 학습활동을 이끌어 낼 수 있게 된다.
(3) Role Assignment
협동학습이 효과적으로 이루어지기 위해서는 그룹의 구성원 각자에게 서로 다른 임무가 주어지는 것이 좋다. 이것은 어느 특정한 학생이 독주 하는 것이나 혹은 방관자의 태도를 취하는 것을 막을 수 있음은 물론, 각 자에게 특정한 임무가 주어짐으로써 책임감을 가지고 활발한 그룹 활동
11) 동료학습(peer tutoring)은 동료학습자가 교수자의 역할을 하는 것으로, 내용을 먼저 숙달 한 학습자가 그렇지 못한 1-3명의 학습자에게 내용을 가르치는 방법이다.
에 동참할 수 있다. 예를 들어 ‘checker’의 임무가 주어진 학생은 구성원 들이 활동에 대한 준비가 되어 있는가? 에서부터 활동 후 구성원들이 주 어진 과제를 모두 이해하고 있는가? 까지 점검하게 된다. 또한 ‘time checker’의 역할을 맡은 학생은 그룹 토론이 특정 학생에 의해 독점되지 않고 모든 학생들이 골고루 참여할 수 있도록 적절히 시간을 배분하고 감독하는 역할을 하며, ‘secretary’의 임무가 주어진 학생은 토론의 내용 을 기록함으로써 그룹의 토론 내용을 학급 전체에 발표하는 일을 담당한 다. 교사는 학생들의 임무를 정기적으로 순환시킴으로써, 학생들로 하여 금 여러 가지 역할 경험을 하게 함은 물론, 그들이 서로 돕고 협조하는 기술을 익히게 하는 것이 중요하다.
지금까지 협동학습을 적용한 읽기 수업의 모형을 Pre-reading(읽기 전 단계), Reading(읽기 중 단계), Post-reading(읽기 후 단계)의 3단계로 나누어 알아보았다. 즉, 최근 학습자 중심의 수업으로 전환하기 위한 하 나의 방안으로 협동학습을 통한 영어 읽기 수업에 대해 필요성과 이 협 동학습이 어떤 긍정적인 영향을 끼치는 지에 대해 알아보았다. 이런 이 론적 배경을 바탕으로 다음 장에서 중학교 학생 6명을 대상으로 비교집 단과 실험집단으로 나누어, 협동학습의 적용한 읽기수업을 받은 집단과 기존의 교사중심의 읽기 수업을 받은 집단 간의 언어적, 정의적 측면의 성취도의 비교에 대한 사례연구를 시행하였다.
3. 3.
3. 3. 실 실 실 실 험 험 험 험
3.1.
3.1.
3.1.
3.1. 대상 대상 대상 및 대상 및 및 및 기간기간기간기간
실험 기간은 2007년 1월 15일부터 2007년 3월 3일까지 총 12차시12) 걸쳐 실험을 진행하였다. 매 시험에 소요된 시간은 90분에서 120분 내 외였다. 실험에 참여한 피 실험자들은 서울 성북구에 위치한 K 중학교 3 학년 학생 6명으로 구성하여, 실험집단과 비교집단 으로 나누어 실험을 진행하였다.
실험에 앞서 피 실험자들의 기본적인 독해능력과 학습태도를 파악하기 위하여 사전평가를 시행하였다. 사전평가는 두 가지 영역으로 나누어 시 행하였다. 첫 번째 평가는 독해력 평가로서 고등학교 1학년 학력평가시 험에서 짧은 독해지문을 10문항 제시하고 시간 내에 풀도록 한 뒤, 평가 하였다. 사전평가13)의 결과는 다음과 같다.
〈표 1〉사전 독해력 평가 결과
위의 표에서 보면 피 실험자들 간의 독해력 차이를 알 수 있다. 본 연구 자는 이 결과를 기준으로 상위수준 학생 1명과, 중간수준 학생1명, 하위 수준 학생 1명으로 이루어진 이질적인 집단으로 구성하여 실험집단과 비
12) 총 12차시에는 10회는 실제 실험을 하였고, 2회는 사전 평가와 실험 후기 면담을 실시하 였다.
13) 총 10문제로 한 문제당 1점씩으로 10점 만점으로 측정하였다.
집단 집단집단
집단 비교 비교 집단비교 비교 집단집단집단 실험 실험 실험 실험 집단집단집단집단 구성원
구성원 구성원
구성원 AAAA BBBB CCCC DDDD EEEE FFFF 점수점수점수
점수 10 7 2 9 8 4
교집단을 나누어 구성하였다. 사전 평가 결과, 특히 A와 D는 월등히 높 은 독해력을 가지고 있었으며, C는 어휘에 대한 기본 이해가 부족하여 제 시간 안에 독해를 해 나가는데 많은 어려움을 나타내었다. 학습태도 의 결과는 <부록2>에 실어 놓았다.
학습태도 검사의 결과로 알 수 있듯이 피 실험자들 간의 독해력 차이가 나지만 학습태도에서는 거의 모두가 수동적인 경향을 보이고 있었다. 그 러므로 본 연구에서는 영어 읽기 수업에서 능동적인 학습자들의 참여를 이끌어 낼 수 있는 주제 찾기 과정을 통해서 피 실험자들 모두가 과업을 달성하는 동안 학생 자신이 주도적으로 읽기 학습을 해나가는 학습자 주도적인 독해력 향상을 결과를 나타낼 것이라 기대해 본다.
3.2.
3.2.
3.2.
3.2. 교재교재교재교재
본 연구에 필요한 독해능력의 성취도 평가와 주제 찾기를 통한 학습자 주도의 협동학습을 활성화 시키는 독해 자료로서 Ken Methold &
Piter Coster의
Reading Success
14) 를 선택하였다. 이 교재를 선정 한 이유는 첫째, 중학생 학습자의 수준에 맞는 다양한 주제의 독해 지 문으로 구성되어 있어 피 실험자가 학습자 중심의 토론과정을 거치는 동안에 토론의 주제로서 사용되기가 용이하며, 둘째, 제목과 그림, 자 료가 적절히 제시되어 있어 학습자가 흥미를 가지고 읽기 학습을 해 나가기에 적합하며, 셋째는 읽기 후 활동에 해당하는 어휘복습 (Vocabulary Review), 이해 점검(Comprehension Test), 그리고 요 약문에 빈칸 넣기 테스트(Summary Close Test)로 구성되어있어, 토 론 후 주제찾기 과정 후 성취도 평가로서 활용할 수 있었기 때문이다.14) Reading Success는 총 6개의 단계 (level)로 나누어져 있다.
3.3.
3.3.
3.3.
3.3. 절차절차절차절차
토론 이라는 학습자 중심 활동을 통해 집단별로 주제문 찾기라는 과정 을 거치면서 영어 읽기 능력을 향상 시킬 수 있는 실험 방향의 모델은 다 음과 같다.
<표 2> 토론 활동을 적용한 실험 절차
위의 실험 절차 모형은 학습자 중심의 활동인, 토론 활동이 중심이 된 실험 집단의 모형이다.
단 단 단
단 계계계계 교 교 교 교 사사사사 학 학 학 학 생생생생
읽기 읽기
읽기 읽기 전 전 전 전 단계단계단계단계
- 새롭거나 주요한 어휘제시
- 제목을 보고 흥미 유도
-제시된 제목과 그림으로 읽을 자료의 내용을 미리 구상해 보기
읽기 읽기 읽기
읽기 중 중 중 중 단계단계단계단계
- 읽는 상황 관찰하기 - 생소한 어휘는 알려주기 - 토론이 원활히 진행되도록 유도
-토론 과정을 일지에 상세히 기록
-지문 정독하여, 일정시간이 지난 후부터 집단에 구성원들과 어떤 내용인지에 관해 토론하기
읽기 읽기 읽기
읽기 후 후 후 후 단계단계단계단계
-지문에 대한 내용을 재확인 시키고, 집단에서 찾은 주제문을 발표시킴
-해당하는 정확한 답 알려주기
-당일 학습한 읽기 자료에 관한 과제 부여
-면담
-찾은 주제문을 확인하기 -읽어보기
-교재에 있는 문제 풀어보기 -요약문에 빈칸 넣기
-일지에 실험내용 기록하기 -해당과제 해요기
읽기 전 단계에서는 학습자의 읽기 학습에 대한 학습자의 흥미와 동기 를 유도하여 적극적인 참여를 이끌어 내는 과정으로서, 제목과 그림을 통해서 최대한 많은 배경지식을 형성하도록 하고, 교사가 관련된 사항이 나 읽기 자료를 미리 교사가 나누어 읽어 보도록 한다거나, 생소한 어휘 를 미리 알려주어 학습자로 하여금 영어 읽기 수업을 해 나가는데 두려 움을 없애도록 하였다.
읽기 중 단계는 본 실험에서 가장 중요한 단계로서, 학습자로 하여금 지문을 정독하도록 한 후에 집단 구성원들과 토론 과정을 거치도록 하는 데, 이때 교사는 토론 과정이 원활히 진행될 수 있도록 유도하되, 과정 속에 깊이 개입하지 않고, 학습자들 모두가 토론 과정에 참여할 수 있도 록 도와 주제 찾기 활동을 잘 해나갈 수 있게 돕는다. 그리고 이때 피 실 험자들의 토론 과정을 살펴보며, 참여도를 체크리스트에 기록한다.
읽기 후 단계에서는 실험집단의 피 실험자들이 독해를 완료한 후, 소집 단이 토론 과정 후 찾은 주제문을 발표하도록 하고, 독해자료에 제시되 어 있는 문제들을 풀어보며, 요약문을 완성한다. 교사는 지문에 대한 내 용을 재확인 시키며 피드백을 제공하고, 해당문제에 대한 정확한 답을 알려주어 학습자들로 하여금 확인하게 하고, 학습자들이 푼 문제들의 채 점결과를 기록해 두어 성취도의 결과로 사용한다. 마지막으로 피 실험자 들은 오늘의 학습과정에 대한 실험일지를 작성하며, 교사와의 면담을 거 친다.
<표 3> 교사주도적인 읽기 수업을 적용한 실험 절차
위의 실험 절차의 모형은 교사주도적인 읽기 수업이 중심이 된 비교집 단의 실험모형이다.
읽기 전 단계에서는 실험집단의 모형과 같이 교사는 학습자의 일기 학 습에 흥미를 유도하여 적극적인 참여를 이끌어 내기 위하여. 제목과 그 림을 통해 최대한의 배경지식을 형성하게 하고, 생소한 어휘를 알려주도 록 한다.
단 단 단
단 계계계계 교 교 교 교 사 사 사 사 학 학 학 학 생생생생
읽기 읽기 읽기
읽기 전 전 전 전 단계단계단계단계
-새롭거나 주요한 어휘제시 -제목을 보며 흥미유도 -주제 찾기에 배경이 될 사항에 대하여 설명하기
-제시된 제목과 그림으로 읽을 자료에 대하여 미리 구상해 보기
읽기 읽기 읽기
읽기 중 중 중 중 단계단계단계단계
-읽는 상황 관찰하기 -생소한 어휘 알려주기 -학생들이 주제를 찾도록, 교사가 주도적으로 읽기 자료에 대한 부분적인 해석과 설명 제시하기
-지문을 정독하고, 교사의 지도에 따라 읽기 자료의 주제문을 찾아보기
읽기 읽기 읽기
읽기 후 후 후 후 단계단계단계단계
-지문에 대한 내용을 재확인 시키고 학생들이 찾은 주제문을 적어보도록 하기 -해당하는 문제지에 정확한 답 알려주기
-당일 학습한 읽기 자료에 관한 과제 부여
-면담
-찾은 주제문 확인하기 -읽어 보기
-교재에 있는 문제 풀어보기 -요약문에 빈칸 넣기
-일지에 실험내용 기록하기 -해당 과제 해오기
읽기 중 단계에서는 실험집단의 실험 모형과 차이를 보이는 부분으로 학습자 중심활동인 토론 과정을 배제하고, 교사가 피 실험자들의 읽기 활동과 주제 찾기 과정을 주도하는 방식으로 진행시켜 나간다. 특히 교 사는 학생들이 주어진 읽기 자료를 읽으며 올바른 주제문에 쉽게 접근할 수 있도록 지문에 대한 부분적인 해석을 해 주거나, 필요한 설명을 덧붙 이고, 학습자들은 교사의 주도하에서 알맞은 주제문을 찾도록 한다. 그리 고 이때 읽기 수업을 진행하면서 교사는 학습자의 참여도를 파악하기 위 해 체크리스트를 기록한다.
읽기 후 단계에서는 독해를 다 마친 후에 활동으로서, 교사는 지문에 대한 내용을 재확인 시키며 학생들로 하여금 주제문을 적도록 하고, 정 확한 주제문을 학생 스스로 확인하게 한다. 그리고 읽기 자료에 제시되 어 있는 문제를 풀어보고, 요약문을 완성해 보도록 한다. 마지막으로 교 사는 해당문제에 대한 정확한 답을 알려주고, 해당문제에 대한 학습자의 결과를 기록하고, 학습자는 읽기 수업과정이 끝난 후 일지를 기록하고, 교사와 짧은 면담을 시행 한다.
3.4.
3.4. 3.4.
3.4. 평가 평가 평가 기준 평가 기준 기준 기준 및 및 및 방법및 방법방법방법
실험에 대한 평가 기준을 요약하면, 다음과 같다.
<표 4> 평가기준 및 방법
실험 결과는 크게 언어적 영역과 정의적 영역으로 나누어 평가하였는 데, 언어적 영역의 측정은 성취도 평가로서 독해 자료에 대한 이해도 점 검 테스트를 점수와 하여 측정하였고, 또 피 실험자들이 각각 작성한 주 제문을 기준으로 평가하였다. 정의적 영역에서는 참여도와 흥미도, 그리 고 신뢰도의 3가지 측면으로 나누어 평가하였는데, 토론 과정 중에서나 혹은 읽기 활동을 진행해나가는 과정에서 적극적으로 질문을 한 횟수와 발표 횟수와, 또 당일 부가되는 과제수행 횟수를 포함하여 측정하였고, 흥미도와 신뢰도는 교사의 관찰과 면담, 피 실험자들의 실험일지를 기준 으로 평가되었다.
평가기준평가기준
평가기준평가기준 평가방법평가방법평가방법평가방법 실험결과실험결과실험결과실험결과
성취도 성취도 성취도 성취도
독해 자료의 이해점검 테스트 와 요약문 빈칸 넣기 테스트 의 점수, 작성된 주제문 완성 도
자기 주도적 읽기 능력 향상
참여도 참여도 참여도
참여도 질문의 개수, 토론 과정 중에
발표 횟수, 과제수행 횟수 능동적인 학습자 참여
흥미도 흥미도 흥미도
흥미도 면담, 실험일지, 교사관찰 토론 과정과 주제 찾기를
통한 흥미도 향상
신뢰도 신뢰도 신뢰도
신뢰도 면담, 실험일지, 교사관찰 토론 과정과 주제 찾기를
통한 신뢰도 향상
