교육과정평가연구
The Journal of Curriculum & Evaluation 2003, Vol. 6, No. 2, pp. 187-212
제7차 초등 도덕과 교육과정의 운영 실태와 발전 방안
이 인 지!
(광주교육대학교)
《 요 약 》
본 논문의 목적은 2000년부터 순차적으로 적용되기 시작한 제7차 초등학교 도덕과 교육과정이 어떻게 실천되고 있으며, 그 과정에서 어떤 어려움이 있고, 또 무엇을 보완해야 할 것인가에 초점을 두고，초등 도덕 수업의 내실화를 위한 몇 가지 방안을 제시하는데 있다. 이를 위해 본 논문에서는 첫째，현행 초등 도덕교육의 위상이 도덕교육에 대한 경시풍조와 관련되어 매우 약화되었음을 밝히 고，둘째，현행 초등 도덕교육의 실태를 초등학교 ‘안’의 문제(교육과정 운영에서 나타나는 문제) 와
‘밖’의 문제 (초등 도덕교육에 대한 사회의 인식 및 분위기에서 발생하는 문제) 로 나누어 살펴보았으 며，셋째，초등 도덕교육의 발전 방안으로서, 초등 도덕교육에 대한 이론적 • 실제적 정당화 근거를 확보하여 초등 도덕교육의 위상 제고，제7차 도덕과 교육과정의 내실있는 운영，초등학교 도덕과 수 업의 원리에 대한 체계적인 지식과 활용 능력을 갖추기，학교 도덕교육을 저해하는 전반적인 교육 체제 개선 등을 제시하였다.
^ j]〇 j : 초등 교육의 위상 약화와 위기, 제7차 초등 도덕과 교육과정, 교과형 도덕교육，
도덕 수업의 내실화，초등 ^■생의 ^■달적 특성，도덕교육을 위한 외적 환경의 개선
I . 문제의 제기
현재 초등학교의 도덕교육은 제7차 도덕과 교육과정의 개정 방향에 따라 운영되고 있다.
금년을 기준으로 볼 때, 2000년부터 순차적으로 적용되기 시작한 제7차 초등학교 도덕과 교
육과정은 1-2학년이 4년째, 3-4학년은 3년째，5-6학년은 2년째를 맞고 있는 셈이다. 그 동안
제7차 도덕과 교육과정의 현장 적응성을 높이기 위해 전국 각지에서 교육과정 연수 및 수업
연구 발표회 등 여러 통로를 통해 다각적이고도 자율적인 노력이 활발하게 있어 왔다. 필자
가 재직하고 있는 광주교육대학교에서도 최근 3년 동안에 매년 제7차 도덕과 교육과정 직무
연수 내지 도덕과 학습 지도법 연수를 전남지역 교사를 대상으로 해 왔고，광주시 교육칭에 서도 자체 연수원에서 동일한 교육을 해 오고 있다. 이러한 일련의 활동들은 제7차 도덕과 교육과정의 개정 중점, 기본 방향 및 원리，도덕과의 성격 및 목표，내용，지도 방법 등에 대 해 현장 교사들이 충분히 이해하고，이를 실제 수업에서 적절하게 활용할 수 있는 유익한 계기를 제공하기도 하였다.
제7차 초등학교 도덕 교과서，생활의 길잡이，교사용 지도서 개발과 그 심의위원으로 참 여하면서 필자는 누구보다도 개정된 제7차 도덕과 교육과정이 초등 현장에 제대로 착근되어 초등 도덕교육의 효과롤 높이는데 크게 기여하기롤 바랬던 바, 지난 3년 동안 광주교육대학 교 대학원 초등도덕교육 전공과정에서 제7차 도덕과 교육과정 운영 실태에 대해 현장의 생 생한 목소리를 들을 수 있었고，광주 ■전남 초등도덕교육연구회의 도덕수업 공개 발표회나 협의회，그리고 도덕과 연수 등을 통해서도 초등 현장에서 제7차 도덕과 교육과정이 어떻게 운영되고 있는지，이 과정에서 교사들은 어떤 점에서 불편함과 어려움을 느끼고 있는지를 밀도 있게 살펴볼 수 있었다.
이 글은 바로 이러한 경험윤 바탕으로 작성된 것으로서，도덕수업을 참관하고，이에 대해 협의하는 가운데 제기된 도덕과 교육과정 운영에 대한 생생한 목소리들을 집약하고 이에 근 거하여 필자 나름대로의 발전방안을 제시한, 일종의 질적 연구방법〇을 활용했다고 볼 수 있 다. 여기에 본 논문의 객관성을 높이기 위해 2003년 4월 중순부터 6월 중순까지 두 달 동안 광주교육대학교 광주부설초등학교와 목포부설초등학교에 재 직하는 도덕 교육 전공교사，광주 교육대학교 대학원 초등도덕교육전공과정에 재학중인 대학원생, 광주 교육청 내 초등 도덕 교육 전문 교사，전남 교육청 초등도덕과 특별 연구교사 및 수업 장학 요원 교사 등 남녀 교사 10명과의 간단한 설문과 심층 인터뷰한 자료가 적극 활용되었다.
현행 5-6학년을 기준으로 보면 제7차 도덕과 교육과정의 적용 및 실천을 위한 기간이 짧 기 때문에 그 실태를 올바르게 파악하는 데 다소 무리가 있을 수 있고，또 광주 •전남의 초 등학교 교사들음 대상으로 한 개별 인터뷰 및 약식 설문 조사 그리고 수업 협의회 등을 통 해 취합한 결론이기에，전국을 대상으로 일반화하기에 다소 무리가 있을 수 있다는 점을 인 정한다. 그러나 제7차 도덕과 교육과정을 근거로 초등 현장에서 직접 도덕교육을 하고 있는 교사들의 견해이고，본 인터뷰 및 설문에 응한 교사들이 주로 각자의 학교 내지 교육청에서 1
1) 본 논문은 비록 완전한 형태의 방법에는 미치지 못하지반 질적연구방법을 활용하여 작성된 것이다.
체계적인 질문지름 활용한 응답 결과름 통계 처리한 것이 아니라，기회가 있을 때마다 도덕수업을 참관하고 그에 대한 현장 교사듈의 의견을 칭취하고，필자의 의견 개진, 그에 대한 교사들의 반응 청취 등의 과정을 반복하여(참여관찰，개방적 질문에 의한 인터뷰) 도출된 의견을 주제별로 요약 압 축하였고，객관도를 높이기 약식 설문지를 구성하여 의견을 청취하여 인터뷰의 내용과 인치된 자료 를 확보하여 근거로 삼았기 때문이다.
제7차 초등 도덕과 교육과정의 운명 실태와 발전 방안
특별히 초등 도덕교육에 남다른 관심과 열의를 가진 리더격에 해당된다는 점에서 본 연구가 활용하고 있는 자료는 현재 초등 도덕교육의 위상과 운영의 실상을 객관적으로 살피는데 충 분히 설득력이 있다고 본다.
본 논문에서 초점을 둔 것은 다음의 두 가지이다. 하나는 현재 초등 도덕교육의 위상은 어떠한가? 그리고 초등 도덕교육의 위상이 소위 *도덕교육의 위기’와 어떻게 연결되고 있는 가? 이고，다른 하나는 초등 도덕교육의 현 실태는 어떠한가? 만약 문제점이 있다면 무엇이 고，그것을 어떻게 보완해 볼 수 있겠는가? 이다. 초등 도덕교육의 현 실태를 살펴봄에 있어 초등학교 •안’의 문제와 ‘밖， 의 문제로 나누어 살펴보았다. 초등학교 1안， 의 문제는 미시적 분석으로 초등 도덕교육의 내면적 측면, 즉 계7차 도덕과 교육과정의 운영 실태가 주요 분 석 내용이 되었고，초등학교 ‘ 밖’의 문제는 거시적 분석으로 초등 도덕교육에 미치는 외적 측면，즉 초등학교 도덕교육에 대한 사회 구성원들의 인식 내지 가정교육의 영향 등이 주요 분석 내용이 되었다.
n . 현행 초등학교 도덕교육의 위상은 어떠한가?
초등 도덕교육의 위상이란 초등학교에서 도덕교육이 차지하고 있는 위치를 말하는 것으 로，대체로 초등 도덕교육이 수행하고 있는 역할，실제적인 효과 및 그에 대한 기대 등을 총 칭하는 것으로 볼 수 있다. 이러한 척도에서 볼 때 현재 초등 도덕교육의 위상은 어떠할까?
한마디로 말할 수 없이 취약하다고 할 수 있다. 초등 도덕교육의 위상이 약한 것은 비단 어 제，오늘부터 비롯된 것이 아니라고 하지만 제7차 도덕과 교육과정이 시행되고 있는 현재에 도 나아지지 않고 더욱더 약화되고 있다는 점이 더욱 심각한 문제이다. 더욱 우려될 수밖에 없는 것은 이러한 약화된 위상 혹은 도덕교육에 대한 경시가 도덕교육의 존폐를 둘러싼 초 등 도덕교육 나아가 학교 도덕교육의 위기와 직결되고 있다는 점이다(정세구，1991; 정보주，
2002; 이인재，2003). 특히，초등 도덕교육에 대한 경시 분위기는 심각할 정도로 팽배해 있으 며，도덕 교육의 실효성 문제와 관련해서는 집요하게 도전을 받고 있는 실정이다. 이하에서 는 현행 초등 도덕교육의 위상과 관련해서 세 가지 사항에 대해 언급하고자 한다.
1. 초등 도덕교육에 대한 경시 태도의 팽배
초등 교사와 초등 학생들을 막론하고 초등교육 현장에서 전반적으로 도덕과 교육에 대한
무관심 내지는 경시 품조가 만연되어 있다. 초등 도덕과 교육에 대한 무관심 내지 경시 풍
조가 오늘의 문제만이 아니라 과거부터 지속되어 온 것이지만，최근에 심해지고 있으며 그
로 인하여 도덕과 교육과정 운영이 파행적으로 이루어지고 있다. 특히，도덕 수업은 다른 교 과와 달리 특별하게 준비하지 않아도 누구나 가르칠 수 있다는 안이한 태도가 도덕 교과서 를 칠저하게 분석하는 등 사전에 충분한 수업 준비를 하지 않아도 되는 것처럼 부추기고, 그래서 도덕 수업을 국어과 수업처럼 교과서를 읽게 한 후 학생의 느낌이나 각오를 발표하 게 한다거나，*생활의 길잡이’ 에 나온 문제를 푸는 것에 할애하는 정도에 그치고 있는 실정 이다. 이는 학생들로 하여금 도덕 수업은 별로 새로운 것도 없고 고리타분한 것 혹은 이미 알고 있는 것을 다시 반복하는 그래서 지루한 시간 정도로만 여기도록 함으로써2)，도덕 수 업에 대한 관심이나 흥미를 잃게 하고 그래서 결국 도덕 수업을 산만하게 만든다는 것이다.
다른 한편으로 도덕과 교육의 경시 태도는 일주일에 1시간씩 하도록 되어 있는 수업 시 간을 제대로 지키지 않는 것에서 대표적으로 나타나고 있다. 학교 업무 처리나 학교 행사로 인하여 수업 결손이 생길 때 아주 자연스럽게 가장 우선적으로 희생되곤 하는 것이 바로 도 덕 수업 시간이라고 한다. 주당 1시간 밖에 되지 않는 도덕 수업이 학교 행사나 학균 활동 의 일환으로 대체되거나 생략되어 수업 결손이 자주 생길 때 도덕 교과의 목표 달성에 매우 치명적일 수밖에 없다. 이러한 상황이 반복되다 보면，의례 도덕 수업은 학교 행사의 일환으 로 혹은 교장 선생님의 훈화로 대체 가능한 것으로 쉽게 인식하게 된다. 이럴진대 도덕수업 을 통해 기대하는 목표가 어떻게 제대로 달성될 수 있겠는기-? 바로 이와 같은 도덕과 경시 태도는 가르치는 교사와 배우는 학생 모두에게 도덕 수업을 소중하게 느끼지 못하게 하고, 그로 인하여 도덕 수업을 진지하게 진행하는데 큰 장애로 작용한다.
2. 도덕과 교육의 실효성 문제
우리 나라 초등학교 도덕교육이 독립적인 교과교육으로 추진되기 시작한 것은 바로 계3 차 교육 과정 시기(1973-1981)로서，이때부터 비로소 교과의 정체성윤 수립하기 시작했다고 볼 수 있다. 그로부터 도덕과 교육의 실효성 문제에 대한 심각한 논의가 제기된 것은 제6차 교육과정 개정 에서 이다(한국교육개 발원，1992; 한국교육개 발원, 1993). 여기서 말하는 '도덕교 과의 실효성 문제’ 란 학교에서 하나의 교과로서 가르쳐지고 있는 도덕과 교육이 학생들을 도덕적 인간으로 기르는데 실질적으로 큰 기여름 하지 못하고 있다고 비판하는 것이다(한국 교육개발원，1993). 이 문제를 제기하는 사람들은 도덕과 교육의 결과로 달성되리라 기대하 는 효과가 ‘ 학생들의 도덕적 행동의 변화’ 인데，학교에서 가르쳐지고 있는 도덕과 교육이 우
2) 실제로 필지-가 초등학교 도덕수업 참관을 위해 만나 본 3-6학년 학생들의 도덕수업에 대한 반응은 호의적이지 못함을 느꼈다. 어릴 때부터 자주 든는 얘기다 보니 별 흥미를 못 느낀다거나, 펜지 나 를 구속하는 듯한 명령을 많이 해서 싫고，교과서를 읽고 그렇게 하라고 넘어가는 식의 수업 시간 이 재미없었다는 반응을 보이고 있었다.
제7차 초등 도덕과 교육과정의 운명 실태와 발전 방안
리 사회의 도덕적 개선에 크게 기여하지 못해 그 효과가 없거나 크지 않기에 도덕과 교육의 실효성이 없다는 것이다. 물론 이 주장도 쉽게 논박할 수 있는 것이다. 왜냐하면 도덕교과의 실효성 문제를 제기하는 사람들의 논리가 경험적 증거가 매우 박약하기 때문이다. 즉, 그들 의 주장은 경험적인 증거에 의해 진위를 가릴 수밖에 없는 바，아직까지 이러한 주장을 충 분히 뒷받침할 만한 경험적인 연구 결과가 없기 때문이다. 그러나 도덕교육이 실효성이 없 다는 경험적 증거가 없기에 이러한 주장은 설득력이 약하다는 반론 역시 도덕과 교육의 실 효성을 증명하지 못하는 한 설득력을 얻지 못할 것이다.
필자가 보기에 ‘도덕과 교육의 실효성 문제’는 비록 그것에 대한 경험적 증거가 아직 충 분하지 못하여 반박되고 있지만，적어도 도덕교육 옹호론자들로 하여금 두 가지 사항에 대 해 진지하게 성찰하도록 자극을 준다고 본다. 첫째는 초등학교 도덕교육이 실효를 거두기 위해 무엇을 어떻게 해야 할 것인지에 대해 체계적인 노력을 성실하게 하도록 한다는 점과，
둘째는 정말 초등학교 도덕교육이 전혀 성과가 없는 것인지에 대한 광범위한 경험적 연구를 체계적으로 수행하여 신뢰할만한 자료를 확보하고 있어야 한다는 점이다. 첫 번째의 문제와 관련해서 강조하고 싶욘 것은 초등학교 교육의 특성과 초등학생의 발달을 고려한 도덕과 내 용학，도덕과 교수 ■학습방법론 등이 초등교사 양성 기관인 교육대학교 <도덕과 교육>에서부 터 체계적으로 가르쳐져야 한다는 것이다. 이를 위해 교육대학교의 <도덕과 교육>이 초등 현장의 요구에 눈감아서는 안된다, 흔히 교육대학교를 졸업한 후 초등 현장에서 도덕수업을 하고 있는 교사들로부터 이구동성으로 듣는 얘기 중의 하나는 교대에서 배운 내용듬을 초등 도덕수업을 위해 활용하고자 할 때, 상당한 괴리가 있어 적시에 유효하게 활용할 수 없어 막막해 한다는 것이다. 신임교사가 교단에 섰을 때 4년 동안 교원양성기관에서 습득한 지식 과 교수능력이 도덕수업을 위해 변로 효용성을 갖지 못하고 현장에서 변도의 시간과 노력을 통해 현장 적합한 지식과 교수능력을 다시 갖추어야 한다면, 이는 엄청난 비효율이고 이는 결국 교대 <도덕과 교육>에 대한 회의감을 갖게 할 것이다. 따라서 초등학교 도덕과 교육의 효율성을 높이기 위해서는 초등 도덕교육에서 무엇을 가르칠 것인가에 대해 초등학생들의 눈높이로 재구성할 수 있는 안목을 길러주어야 할뿐만 아니라，왜 가르쳐야 하는지에 대한 강한 신념을 갖게 해야 한다. 이와 더불어 초등 도덕수업을 적절하게 이끌어 갈 수 있도록 하기 위해 필요한 도덕과 교수 •학습방법 에 대한 노하우를 습득하여 발령 반을 수 있도록 해야 할 것이다. 초등 현장과 연계된 강의와 연구는 현장과의 괴리를 극복할 수 있을 뿐만 아니라 궁극적으로 초등 도덕교육의 효율성을 높일 수 있는 지름길이 된다.
두 번째의 문제와 관련해서 교대 윤리과 교수들에게 요구되는 것 중의 하나는 바로 초등
도덕교육의 실효성을 증명할 수 있는 타당한 경험적 자료를 확보할 수 있는 연구를 추진해
야 한다는 것이다. 구체적인 경험적 자료에 근거하지 않는 추론에 의한 초등 도덕교육의 실
효성 여부에 대한 논의는 근거가 매우 취약할 뿐만 아니라 공허하기 때문이다. 또한 우리
나라 학교교육에서 별도의 교과를 둔 도덕교육이 효과가 있다는 경험적 자료를 확보할 수 있다면 도덕과 교육의 실효성에 의문을 제기한 사람들을 쉽게 논박할 수 있기 때문이다. 만 약 도덕교과의 실효성 문제 제기가 던져주는 함의를 직시하지 않는다면 도덕과 교육의 비효 율성을 근거로 한 도덕교과의 폐지론 혹은 축소론의 집요한 주장에 타당한 답변을 할 수 없 게 될 것이다. 도덕과 교육의 실효성을 보여줄 수 있는 실증적 자료름 확보하기 위한 노력 은 어느 한 두 사람의 힘으로보다는 집단적 사고와 노력이 경주되어 종합적으로 추진되어야 할 것으로 보인다. 적어도 초등 도덕교육의 실효성에 대한 실증적 자료 확보를 위한 노력에 전국 교육대학교 윤리교육과 교수들 및 초등현장의 도덕교육 전문가들과의 협력 하에 빠른 시일에 체계적으로 추진되기를 제안하는 바이다. 이러한 일은 한국초등도덕교육학회의 기획 사업으로 추진되는 것도 의미 있을 것으로 본다.
다른 한편으로 도덕과 교육의 실효성 문제는 도덕과 교육보다는 기타 교과 내지는 생활 지도를 통해 도덕교육을 하는 것이 더 효과적이라는 일부의 주장과도 연결된다. 그러나 이 주장에는 상급학교 진학을 위한 입시위주의 주입식 교육풍토가 학교 도덕교육에 대한 관심 과 노력을 가로막아 왔다는 점윤 간과하고 있다. 또한 별도의 교과목 없이 전 교과를 통해 도덕교육을 하고자 시도했던 제2차 교육과정의 실패에서 찾을 수 있는 교훈을 망각하고 있 다. 학생들의 비도덕적 행위가 증가하고, 사회의 도덕성 타락이 문제될 때마다 학교의 도덕 교육은 무엇을 했느냐고 비난을 강화하고，앞으로 도덕성 회복을 위한 학교 도덕교육을 강 화해야 한다고 목소리를 높이면서도 실제로는 학교 도덕교육을 경시하는 정책이나 분위기가 확산되어 온 것이 우리의 현실이었다. 그러면서도 별도의 교과를 두는 도덕교육보다는 생활 지도 내지는 타 교과에서 해도 충분하다는 발상을 하게 된다. 그렇다면 이러한 주장에 대해 역으로 도덕과 교육의 성과를 낼 수 있는 기회를 충분히 주었는가‘? 라고 되묻고 싶다. 다시 말해 학교 도덕교육이 나름의 목표를 원활하게 성취할 수 있는 여건을 제대로 마련해 주고 하는 비판인가? 하는 점이다. 아무튼 이 주장도 경험적인 증거 자료에 의해 그 진위가 밝혀 질 수밖에 없는데，아직 어떤 경험적 연구도 이 두 가지 접근 중 어떤 것이 학교 도덕교육 의 목표 달성에 유리한지 밝혀내지 못하고 있기 때문에 아직은 쉽게 반박될 수 있을 것이다.
다만 학교 도덕교육은 ‘교과를 통한 도덕교육， 과 ‘ 일상생활을 통한 도덕교육’ 이 조화를 이루 어 상호 보완적으로 이루어질 때 보다 원만한 목표 달성이 용이하다는 점음 고려하면，양자 택일적인 접근은 매우 위험한 발상이라고 본다. 왜냐하면 초등학교 도덕과 교육은 한마디로 말해 도덕수업 시간을 통해 초등 학생들에게 유덕한 존계가 되는 기초 능력을 함양하는데 초점을 두되，이러한 도덕과 교육의 목표는 기타 교과활동, 교과 외 활동 및 학교의 잠재적 교육과정의 연계 속에서 지원을 받지 않으면 쉽게 달성되지 않기 때문이다.
그럼에도 불구하고 도덕교육은 별도의 교과를 두어 하기보다는 생활지도 속에서 혹은 다
른 교과활동 중에 충분히 가능하다고 보는 일부의 주장은 인간의 도덕성 형성을 위한 전체
제7차 초등 도덕과 교육과정의 운명 실태와 발전 방안
적 맥락이나 우리 나라의 독특한 교육 •문화적 특성을 간과한 편협 한 주장이라는 점을 다시 한번 지적하고자 한다. 우리 나라에서 그 동안 도덕과를 히-나의 교과로 설정하여 가르치는
“ 교과형 도덕교육” 의 형태를 유지해 온 것은 우리의 교육적 •문화적 배경과 밀접히 관련되 고，우리의 상황에 적절한 교육형태이며，우리 나라 도덕교육의 장점을 나타낸 것이라고 할 수 있다(조난심，1999). 교과형 도덕교육에서는 일차적으로 도덕적 개념을 배우고 그것을 활 용함으로써，다시 말해 윤리학적 개념을 활용하여 총체로서의 행동을 도덕적 측면에서 이해 하도록 이끄는 것을 목표로 한다. 따라서 교과형 도덕교육은 궁극적으로 도덕 수업이나 다 른 교과 시긴•에 배운 가치나 규범을 실천하는데 목표를 두지만，‘도덕적 행동’을 실천하는 것과는 별도로 행동의 도덕적 의미를 이해하는 것에 기본적으로 초점을 둔다(임병덕외，
1998). 도덕교육이 학생들로 하여금 단순히 도덕적 일탈 행동음 하지 않도록 하는 것이 아니 라 도덕적 선과 가치, 인간으로서의 올바른 삶에 대한 깊은 성찰로 이끄는 것이라면，총체적 행위로서의 행동의 도덕적 의미를 이해하는데 기본 목표를 두는 교과형 도덕교육은 일상생 활을 통해서는 도저히 얻을 수 없는 귀중한 교육적 경험을 할 수 있기 때문에 그 존재 의의 가 층분하다고 본다. 따라서 “ 교과를 통한 도덕교육” 이 학생들의 생활에서 가시적 성과를 거 두고 있는가의 문제로 교과형 도덕교육의 위상이 흔들리는 오류가 생겨서는 안된다.
m . 제 7 차 도덕과 교육과정 운영의 실태
1. 초등학교 안의 문제
주지하다시피，제7차 도덕과 교육과정에 나타난 도덕과의 목표，특성을 다음과 같이 요약 해 볼 수 있다(교육부, 1997).
초등학교 도덕과는 학생들로 하여금 도덕적 문제를 올바로 판단하고 선택할 수 있는 능
력과 올바른 행동을 할 수 있는 유덕한 인간을 기르는데 기본 목표가 있다.… ‘ 이를 위해 통
합적 인격교육 내지 덕중심의 접근을 지향하여 도덕성의 인지적，정의적，행동적 영역이 균
형을 이루어 유기직으로 작용할 수 있도록 하였으며，학생들의 관심과 흥미를 최대화하여
도덕교육의 실효성을 높이는 직접적인 실천과 활동，적극적 참여와 체험위주의 교수 •학습
방법을 더욱 강화했다.…… 도덕과 수업은 학생들이 도덕적인 가치와 규범에 대해 알고，그러
한 가치나 규범에 대한 관심과 열정 그리고 헌신하도록 감정적으로 동기를 부여하고，실제
로 그렇게 행동할 수 있도록 하나의 주요 가치 ■덕목을 총 3차시름 통해 지도하도록 한다.
위에서 언급한 계7차 초등 도덕과 교육의 목표와 특성에 부합한 도덕과 교육과정 운영에 서 현장 교사들이 느끼는 애로점과 문제점을 다읍과 같이 요약해 볼 수 있다.
첫째，도덕 수업을 하기가 매우 어렵다고 토로한다. 도덕 수업에 열의를 기-지고 열심히 하고 있는 교사를 만나 대화를 해도 도덕 수업을 할 때마다 어렵다는 것을 새삼 느낀다는 것이다. 어떤 계기에 의해 도덕 수업을 의무적으로 공개해야 했던 한 교사는 이에 관한 솔 직한 심정을 다음과 같이 털어놓았다.
“ 평소 별 의식 없이 도덕수업을 해 오다가 막상 공개 수업을 한다고 생각하니 무엇을 어 떻게 해야 할지 막막했다. 수업 안읍 준비하고 실제로 공개 수업을 하는 동안에도 지금 내 가 하고 있는 도덕 수업의 방향이 올바른 것인지，그른 것인지 자신감을 갖지 못했다. 다른 교과처럼 수업의 맥을 잡기가 어려웠다. 나의 도덕 수업을 보고 평가하는 동료 교사들의 관 점도 너무나 다양해서 어느 기준에 초점을 맞추어야 할지 막막했다. 열심히 한다고 해도 수 업을 잘했다는 표가 별로 나지 않는 것 같다. 아마 초등현장에는 도덕 수업에 대해 나와 같 은 생각을 갖는 사람이 많윤 것이다. 이와 같이 도덕 수업에 대한 어려움욘 도덕 수업에 대 한 두려움 즉，자신감 상실로 이어지고 또한 궁극적으로 도덕 수업의 회피 내지 적당하게 넘어가는 것으로 연결되곤 한다.”
도덕수업을 왜 어렵게 느끼는지 그 이유에 대해 교사듬은 ① 도덕적 문제에 대한 학생듬 의 마음이나 도덕적 생각을 이끌어 낼 수 있는 수렴적 혹은 발산적 질문음 하기가 어렵다.
爲 관련된 규범옴 찾고，도덕 적 판단을 연습하도록 하는 도덕적 문제 상황을 구성하여 제공 하기가 어렵다. ③ 학생들의 도덕적 판단(말)과 실천(행등)의 일치 여부를 파악하기 어렵고 이를 적절하게 연결시킬 수 있는 방안을 찾기가 쉽지 않다. ④ 반복적，지속적 학습을 위한 가정과의 연계 지도가 어렵다. © 학습자 중심의 다양한 체험 및 실천활동을 위한 학습 자료 를 찾거나 제작하여 학생들이 흥미를 갖도록 적절하게 제시해야 하는 어려움이 있다. ⑥ 저 학년부터 자주 들어온 가치 •규범에 대한 학습은 학년이 올라갈수록 학생들에게 지적 호기 심이나 적극적 참여의 동기를 유발하기가 어렵다. 及1 계7차 도덕과 교육과정에서는 1제재를 3차시로 나누어 지도하도록 되어 있는데，제재에 따라 3차시로 구분하여 적용하는 것이 가 능한 것도 있고 가능하지 않은 것도 있는데，일률적으로 적용하는 것은 약간은 무리가 있으 며, 특히，3차시 행동적 측면 중심의 수업을 교실에서 원활하게 진행하기가 어렵다. 後_도덕 수업에서 활용할 수 있는 수업모형이 너무 많고 그 특성을 파악하여 적용하는데 어렵다.
위에서 제시한 것처럼，초등 교사들이 도덕수업을 꺼리는 이유듬은 (필자의 지나친 주관
적 판단일지는 모르지만 적어도) 다음과 같은 네 가지 측면 중의 하나 혹은 두 가지 이상이
서로 연관되어 발생한다고 필자는 생각된다. ①도덕과 교육의 성격 이나 특성에 대해 제대로
제7차 초등 도덕과 교육과정의 운명 실태와 발전 방안
이해하지 못하고 있기 때문이다. ③ 초 등 도덕 수업에서 가르쳐 야 할 추상적 인 윤리학적 원 리나 가치 ■규범을 초등 학생들의 발달 수준이나 일상생활의 경험에 맞게 재구성하여 적절 하게 계시하지 못하기 때문이다. ③가르쳐 야 할 내용을 초등학생 의 눈높이에 맞게 적절하게 재구성했다고 해도 초등학생들이 재미있고 유익하게 자신의 것으로 만들어 실천할 수 있도 록 하는 효과적 인 교수 • 학습방법을 활용할 수 없기 때문이다. ④ 도덕수업에 대한 교사 나 름의 진지하고도 창의적인 연구가 없이 교육과정을 획일적으로 적용하려고 하거나 교육과정 의 기본 원리를 무시하고 과거의 도덕 수업의 관행으로만 일관하기 때문이다. 한마디로 말 하면, 도덕과의 특성，학생들의 발달상의 특성，그리고 가르치고자 하는 수업의 주제나 목표 등을 고려한 수업 내용의 재구성과 효과적인 교수 •학습의 방법을 적용하지 못하기 때문에 어렵다고 말한다. 물론 여기서 우리는 교사의 창의적 안목 내지 노력 부족만을 탓하고자 하 는 것은 아니다.
둘째，제7차 도덕과 교육과정에서 소개하고 있는 도덕과 수업 모형 및 교수 학습 방법의 적용에 있어서 많은 어려움을 느끼고 있다는 점이다. 제6차 교육과정에서 주로 사용되어 온 개념분석모형，집단탐구모형，가치갈등모형, 역할놀이모형 등에 익숙한 현장 교사들에게 통 합적 인격함양이라는 목표 달성을 위해 배려모형, 가정연계모형，봉사활동모형, 가상체험모 형 등이 도덕성의 정의적, 행동적 요소의 발달을 위해 새롭게 도입되었다. 그러나 교육과정 이나 교사용 지도서에 소개된 새로운 수업모형의 절차나 과정이 형식적이고 추상적이어서 교사듬이 구체적으로 어떻게 적용해야 할 것인지름 쉽게 이해할 수 없다는 것이다. 이름테 면 2차시의 도덕성의 정의적 영역 발달을 위해 직합하다고 소개된 배려수업모형의 경우를 보면，크게 4단계로 설명하고 있지만 이에 대한 구체적인 세부적인 과정과 절치-기- 없어3> 모 형의 적용에 큰 어려움이 있다고 말한다(경인초등교육학회, 2002). 실제로 필자는 2002년과 올해 전남도 지정 도덕과교육 연구학교인 고흥 동강초등학교에 파견교수로서 활동하면서，
제7차 도덕과 교육과정에 소개된 수업모형의 적용을 연구 주제로 다루고 있는데, 많은 교사 들이 도덕수업에 대해 매우 어려움을 느끼고 있었다. 그 이유는 수업모형이 너무 많다는 것 이고4사 그러다 보니 그것이 그것 같고，각 모형변 특성이 쉽게 들어오지 않아 적용하는데 어
3) 솔직하게 표현하면，현행 도덕과 교사용 지도서에 제시된 수업 모형에 관해서 교육대학교 교수들의 불만■도 적지 않다. 왜냐하면 전국의 초등 괴.사들이 활용하게 될 모형 소개가 도덕교육 전문가들의 충분한 검토 과정을 거쳐 함의하에 제시되지 못했기 때문이다.
4) 이 연구에 참여한 한 교사는 수업협의회 때 필자에게 다음과 같이 질문한 것으로 기억하고 있다.
“제7차 도덕과 교육과정에서 소개하고 있는 도덕과 수업모형만 하더라도 12개 정도인데，10개 교과 당 적어도 2-3개의 수업 모형이 있다고 할 때, 한 교사는 적어도 20-30개의 수업 모형 에 통달하여야 각 교과의 특성에 부합한 수업을 효과적으로 할 것이다. 그런데 한 교사가 전지전능한 신이 아니고 서야 수많은 잡무처리와 생활지도를 병행하면서 해당 수업 모형에 대해 천저하게 악 수 있도록 기 대한다는 것은 무리가 아닌가? 많은 수업 모형을 추천하고 있지만 구체적인 상세화 방안이 병행되
려움이 크다는 것이다.
2002년에 한국교육과정평가원에서 행한 “ 초등학교 10개 교과의 교수 • 학습 방법과 적용 방안 탐색을 위한 세미나” 의 <도덕과 교수 • 학습방법의 탐색과 개발>이라는 분과 발표에서 도덕과 교수 •학습방법은 그 동안 도덕과 목표 및 내용 체계에 관한 연구들에 비해 다소 부 진한 편이었다고 진단하고，그 이유로서 다음과 같이 몇 가지를 들고 있다. ① 교과전문가나 교사들에게 교육목표가 분명하고 교육내용이 풍부하게 주어지면 교 수 ， 학습활동은 저절로 이루어질 것이라는 잘못된 민음이 팽배한 점，(影 교사들의 직전교육을 담당하고 교육대학교 교수들 중 많은 사람들이 도덕과 교수 •학습방법의 문제는 주로 교사들의 몫이지 대학 교수 의 몫은 아니라는 잘못된 인식，③ 주로 예전에 알고 있던 방법을 주로 활용하면서 새로운 도덕과 교수 ■ 학습 방법 개발 및 적용에 관심을 두지 않고 소홀히 해 왔던 점，④ 교육 여건 과 학교 단위에서의 교육과정의 자율적 운영 능력의 부족 그리고 교사직전교육과 재교육 과 정에서 교수 ■학습방법과 관련된 과목이 많이 부족하거나 현장과 연계되지 못하고 있다는 점이 바로 그것이다. 이 연구에서 교사들의 요구 사항을 보면, 도덕과 교수 ■학습 방법의 개 선을 위해 가장 필요하다고 생각한 것들 중에는 내용별로 지도할 수 있는 다양한 자료와 다 양한 교수 ■학습방법의 안내와 이의 구체적인 활용 방안을 소개하는 자료 등으로 응답되었 다는 점이다(차우규，2002).
초등학교 도덕과 교수 •학습방법에 관한 교사들의 의견 조사를 보면，도덕과 교수 •학습 방법이 모호하고，도덕과 교육에서 적용할 수 있는 적절한 수업 모형을 선택하는데 어려유 을 느끼고 있다는 점이다. 또한 학생들의 발달 수준에 맞게 가르쳐야 할 내용과 방법을 강 구하는 것도 쉽지 않다고 한다. 도덕교육을 위한 학습 자료도 매우 부족하고，있는 것도 일 회성 자료이므로 다시 제작해야 하는 부담이 크며, 이를 피하기 위해 학생들에게 흥미를 유 발하지 않는 1입’자료에 의존하기 쉽다는 점이다. 이를 해결하기 위해서 먼저 도덕과 교수 - 학습 방법에 대한 개념과 절차를 정리하고 구체적인 활용 방안을 제시해 주어야 한다.
하나의 수업 모형이 전 수업과정에서 일관되게 활용되기란 쉽지 않지만, 대체로 현장의 도덕수업을 참관해 보면 교사들은 가르치고자 하는 수업의 목표와 관련 제재에 대한 분석 후，어떤 수업의 모형이나 전개 과정이 적절한 것인가에 대한 창의적인 안목이나 연구가 층 분하지 못함을 발견했다. 특별히 도덕수업에 관심을 가진 소수의 교사들을 제외하고는 피상 적으로 도덕수업을 접근하곤 한다. 과거의 경험에 의존하거나 국어시간과 차이가 없이 먼저 학생들에게 관련 자료를 읽게 하고 교사가 그 결론을 계시해 주는 식으로 끝내게 된다.
셋째，도덕과 교육과정 운영시긴-(연간 34시간)에 비하여 가르쳐야 할 내용이 너무 많다는
지 않고 추상적이거나 이론적이어서 과중한 일상업무와 여러 교과 지도에 스트레스를 받고 있는 H 사들에게는 충분하게 연구할 수 없기에 부담만 주지 아무런 도움도 되지 않는다. 차라리 어떤 제 재나 수업목표에도 큰 부담없이 쉽게 활용할 수 있는 1-2개의 기본 수업 모형이 있었으면 좋겠다.”
