Vol.43, No.1, April 2016
교원의 원격연수 참여 유형에 따른 직무역량 및 현업적용도 수준 분석
김혜숙(대구대학교 교직부 부교수)
김현진(한국교원대학교 교육학과 부교수)
유신복(경북대학교 교육학과 시간강사)
An Analysis of Job Competency and Transfer According to Participation Types in Distance Teacher Training *
HyeSook Kim**
Daegu University
Hyeonjin Kim***
Korea National University of Education
Shinbok Yu
Kyungpook National University
Received 2 March 2016; Revised 5 April 2016; Accepted 14 April 2016
￭ Abstract ￭
Purpose: The purpose of the study was to investigate the performance of distance training for teachers by analyzing the difference between job competency and transfer according to the type of participation in distance training.
Methodology: Participation in distance training consisted of the participatory type and a spontaneous form of engagement. Participatory types included cognitive engagement and emotional engagement. Samples are selected via a cluster stratified sampling method. 2,204 teachers responded to the survey.
Findings: First of all, the results found that the second step cluster analysis indicated the following percentages with regards to participatory types: high engagement(22.1%), moderate engagement(43.3%), deficiency in cognitive engagement(13.7%), and low engagement(20.9%).
Second, according to the participatory type, job competency was founded to be highest for high engagement, second highest for those displaying moderate engagement, and lowest for those with deficiencies in cognitive engagement and with low engagement. Also, the voluntary group showed higher job competency ratings than the mandatory group. Last, according to participatory type, the transfer of distance training to work was found to be with high engagement being the highest scores, moderate engagement being second highest, deficiency in cognitive engagement being third highest, and low engagement groups being lowest. The voluntary group also scored higher than mandatory group in terms of transfer.
Value: This study shows the current status of teachers’ participation in distance education and its relationship with job competency and transfer level.
Keywords: Distance Teacher Training, Job Competency, Transfer, Participation, Engagement, Cluster Analysis
* The paper is based on revising a part of “A research on analyzing the performance of job training for teachers in distance education organization” supported by Korea Education Research Information Service.
** First Author. Address: Department of Education, College of Education, Daegu University, 201, Daegudaero, Jillyang, Gyeongsan, Gyeongbuk, 38453, Republic of Korea; Email: [email protected]
*** Corresponding Author. Address: Department of Education, Korea National University of Education, 250, TaeseongTabyeon-ro, Gangnae-myeon, Cheongwon-gun, Chungbuk, 28173, Republic of Korea; E-mail: [email protected]
교원의 원격연수 참여 유형에 따른 직무역량 및 현업적용도 수준 분석 *
김혜숙(대구대학교 교직부 부교수)**
김현진(한국교원대학교 교육학과 부교수)***
유신복(경북대학교 교육학과 시간강사)
￭ 요 약 ￭
본 연구는 교원의 원격연수 참여 유형에 따라 직무역량 및 현업적용도 수준에 차이가 있는지를 살펴봄으로써 원격연수의 성과를 파악하는 데 목적이 있다. 원격교원연수(이하 원격연수) 참여는 참여 양태와 참여 자발성으 로 구분하여 살펴보았으며, 참여 양태 척도는 인지적 참여와 정서적 참여 문항으로 구성하였다. 표집은 층화군 집추출방법을 통해 선정했으며, 초･중등학교 교사 2,204명이 응답하였다. 연구 결과는 첫째, 2단계 군집분석 결 과, 교원의 원격연수 참여 유형은 높은 참여유형(22.1%), 평균 참여유형(43.3%), 인지적 참여 결핍유형 (13.7%), 낮은 참여유형(20.9%)으로 분류되었다. 둘째, 원격연수 참여 유형에 따라 직무역량은 높은 참여유형, 평균 참여유형, 인지적 참여결핍 혹은 낮은 참여유형의 순으로 나타났으며 자발적 집단이 비자발적 집단에 비하 여 직무역량이 높았으나 하위 역량별로 차이가 있었다. 즉, 수업계획 및 준비, 수업실시 및 평가, 생활지도에서 만 자발적 집단이 비자발적 집단에 비해 직무역량이 높았다. 마지막으로 원격연수 참여 유형에 따라 현업적용도 는 높은 참여유형, 평균 참여유형, 인지적 결핍 참여유형, 낮은 참여유형의 순으로 나타났으며, 자발적 집단이 비자발적 집단에 비해 현업적용도가 높았다.
주제어: 원격교원연수(원격연수), 직무역량, 현업적용도, 참여, 군집분석
* 이 논문은 한국교육학술정보원의 ‘원격교육연수원 직무연수 성과분석 연구’의 일부 내용을 수정･보완한 것임.
** 제1저자. 주소: (38453) 경북 경산시 진량읍 대구대로 201 대구대학교 사범대학 교직부;
E-mail: [email protected]
*** 교신저자. 주소: (28173) 충북 청원군 강내면 태성탑연로 250 한국교원대학교 교육학과;
E-mail: [email protected]
투고일: 2016. 3. 2, 수정본 접수일: 2016. 4. 5, 게재승인일: 2016. 4. 14
Ⅰ. 서론
원격교원연수(이하 원격연수)는 교육개혁위원회(1995)의 ｢5･31 교육개혁안｣을 통해 보다 많은 교사 가 시간, 장소 및 비용의 제약에 구애됨 없이 참여할 수 있는 원격연수를 당시 출석수업 위주로 진행되 는 교원연수의 새로운 대안으로 제시하면서 도입되었다. 그 이후 교원 직무연수에서 원격연수가 차지하 는 비중은 2009년 243,746명 수준에서 2014년 12월 기준으로 478,765명으로 매년 지속적으로 증가하는 추세이다(교육부･한국교육개발원, 2015). 이처럼 원격연수의 비중이 급속도로 증대된 배경에는 시･공간 적 편리성, 비용의 절감, 편리한 이수 방법 등의 이유로 교원들이 선호할 뿐 아니라 집합연수와 달리 반 복 수강이 가능하다는 점, 그리고 최근 스마트 미디어 기반 기기로 이수할 수 있는 콘텐츠가 개발되면 서 언제 어디서나 원하는 형태로 연수를 받을 수 있다는 점이 작용한 것으로 보인다.
하지만 양적 성장을 이룬 것과는 달리 원격연수의 질적 측면에 대해서는 여전히 회의적인 시각이 존 재한다. 요구 분석 결과에 따르면 사후 관리 및 학습 지원, 연수 내용의 전문성 및 질적 수준, 콘텐츠의 흥미 등 매력도, 학습 분량의 적절성, 평가내용과 방법의 적절성, 페이지 오류 등 기술적 측면에서 교원 들의 만족도가 떨어지는 것으로 나타났다(김현진 외, 2014; 유길상 외, 2013). 지금까지 원격연수 관련 연구는 초기에 평가모형 개발 연구(안미리 외, 2001)가 이루어진 이후로 수요자 만족도 조사(김현진 외, 2014; 유길상 외, 2013), 교육과정 분석(김현진 외, 2013) 등이 이루어졌으나, 원격연수가 현장에 어떠한 영향을 미치고 있는지, 그 결과에 대한 연구는 미흡한 것으로 나타났다. 원격연수가 학업성취도 및 교육 만족도에 미치는 영향에 대한 분석(강명희 외, 2011; 황재연･최명숙, 2006) 등이 이루어졌으나, 성별, 자 기조절학습 전략, 지각된 과제 가치 등 학습자 특성을 밝히는데 초점을 두고 있어 다른 측면의 성과에 대한 논의는 충분하지 않았다. 특히, 교원연수의 본질적 목적이 전문성 계발임을 감안할 때, 연수과정 자체에 대한 학업성취도나 만족도에서 나아가 원격연수가 직무역량 및 현업적용도 측면에 기여하는가에 대한 논의가 이루어질 필요가 있다. 또한 교원의 원격연수 참여 양상은 참여 전략, 참여 태도, 참여 동 기 등 다양한 변인에 의해 설명될 수 있는 복합적 개념이므로 이를 검토하여 직무역량 및 현업적용도와 의 관련성이 논의되어야 한다.
지금까지 선행연구는 원격연수 참여가 결과 변인에 미치는 영향을 분석함에 있어 주로 상관분석, 회 귀분석, 구조방정식 등을 통해 각 하위요인과 관련 변인과의 관련성을 밝히는 변인-중심적 접근 (variable-centered approach)을 취했다. 그러나 이러한 접근은 원격연수 참여 양태가 인지적, 정서적 참 여 등 다차원적 속성을 가지고 있으므로 각 하위구인의 개별효과 뿐 아니라 각 하위구인의 상호작용이 종속변인에 미치는 영향도 분석해야 하는 복잡함이 있다. 또한 개인의 원격연수 참여 양상이 어떠한 조 합으로 존재하는지 그리고 특정한 프로파일과 종속변인 간 관련성을 파악하는 데 제약이 있다. 반면에 개인-중심적 접근(person-centered approach)은 유사한 속성을 가지고 있는 개인들을 파악하여 집단 프 로파일을 형성하고, 이를 토대로 집단을 유형화할 수 있다(Magnusson, 1998). 이러한 접근은 한 변인이
다른 변인에 미치는 영향이 모집단에서 모두 동질적이라고 가정하는 전통적 접근과 달리 변인별 영향력 이 집단에 따라 달라질 수 있다고 가정할 수 있다(신이나･손원숙, 2012). 개인-중심적 접근을 적용할 경 우, 원격연수 참여 양태에 관한 프로파일을 구성하여 원격연수 참여 유형을 분류함으로써 복잡한 속성 을 지닌 교원의 원격연수 참여 양상을 간명하게 설명할 수 있을 것이다.
본 연구는 원격연수가 교원의 직무역량과 현업적용도에 미치는 영향을 탐색하기 위하여 원격연수의 참여 척도에 대한 군집분석을 실시하여 원격연수 참여 유형을 제안하고 이를 토대로 참여 유형에 따라 직무역량 및 현업적용도 수준에 차이가 있는지를 분석하고자 한다. 이와 같은 연구목적을 달성하기 위 한 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 교원의 원격연수 참여 유형은 어떻게 분류할 수 있는가?
둘째, 교원의 원격연수 참여 유형에 따라 직무역량에 차이가 있는가?
셋째, 교원의 원격연수 참여 유형에 따라 현업적용도에 차이가 있는가?
Ⅱ. 이론적 배경
1. 원격연수의 개념과 현황
원격연수란 원격교육 또는 이러닝(e-learning)이라고 할 수 있는데, 집합교육, 집합연수 또는 면대면 교육과는 달리 인터넷을 통해 이루어지는 교수학습의 형태이다. 이러닝에 대한 다양한 정의가 있지만 (예: 이인숙, 2002a; Khan, 2005; Rosenberg, 2001), 기술적으로 인터넷과 같은 통신망, 데스크톱 컴퓨터 또는 모바일까지 확장될 수 있는 전달 체제가 활용되며, 교육적인 특징은 물리적인 교실 없이, 교사와 학생, 학생과 학생이 분산된 원격의 학습공간에서 원하는 시간에 학습 콘텐츠 및 다양한 상호작용적 활 동을 통해 학습하는 방식이다. 교원연수 정책의 일환으로 추진된 원격연수는 보통의 이러닝과 마찬가지 로 전체 연수과정이 인터넷을 통해 진행되는 과정을 의미하며, 원격연수 과정에서 발생하는 모든 활동 이 학습관리시스템(LMS)을 통해서 관리된다(한국교육학술정보원, 2007).
원격연수 기관은 시･도 원격연수, 공인 (민간)원격연수, 특수 분야 연수기관 등으로 구분된다(교육부, 2015). 즉, 국가 기관이 아닌 민간연수원일 경우는 국가에서 인가된 연수기관만이 교원대상 원격연수를 실시할 수 있고, 여기에서 수강한 과목은 공식적인 연수 학점으로 인정된다. 2000년 12월 1일 원격교육 연수원을 최초로 지정･인가한 이래 2015년 11월 기준으로 총 144개의 교원연수기관(시･도 18개, 종합교 육연수원 9개, 대학부설 80개, 공인 원격교육연수원 37개)이 운영되고 있다(교육부, 2015). 국가 및 공공 기관의 원격연수는 대부분 무료이나, 대학을 포함한 민간연수기관의 원격연수는 유료이다.
원격연수의 교육과정 운영 특징은 직무연수(62.5%)의 비율이 자율연수(35%)에 비하여 더 높은 비율
을 차지하며 직무 연수 중 비교과 교육과정이 높다는 것이다(정진구･김자미･김홍래, 2009). 즉, 비교과 비율은 시･도 교육연수원 95.8%, 대학부설 64.3%, 민간기관 67.9%로 상당히 높은데, 이는 원격연수의 특징상 개발 비용 대비 효과를 보장받기 위해서 다수 수강생이 예상되는 교과목이 운영되기 때문이다.
이는 연수 대상에서도 알 수 있는데, 교원 전체 58%, 공통 29.4%, 초등 4.7%, 중등 7.1%로 대부분이 교원 전체를 대상으로 하고 있다. 교육 내용으로는 정보･소양 32.3%, 자격증 14.9%, 교양 10.6%, 어학 9.1% 등이었으며 교육학 및 교수법은 6.6%에 불과하다. 한편, 교원의 역량 지원 측면에서 교육과정을 분석하여도, 주로 자기 계발, 교수･학습 실행, 생활지도 및 상담 역량 과정을 비중 있게 운영하는 반면, 교육과정 이해 및 재구성, 수업설계, 학습자 이해, 평가 및 결과활용 역량의 비중은 낮은 것으로 나타나 (김현진 외, 2013), 학습지도와 관련된 직무역량에 기여하는 수준이 상대적으로 낮다고 볼 수 있다.
2. 원격연수 참여와 학습효과
원격연수의 효과 연구는 개별 교육과정에 대한 효과 측정에서부터 정책 전반에 대한 평가에 이르기까 지 범위가 다양하다. 일반적으로, 프로그램 또는 교육과정의 성과(performance)는 조직이나 개인이 의 도한 활동을 통해 달성한 산출(output) 또는 결과(outcome)의 양과 질로 정의된다(김혜숙･백순근, 2007; OECD, 1995). Martin & Ketter(1996)에 따르면 프로그램 혹은 정책의 성과는 효율성, 품질, 효과 성 측면에서 정의될 수 있다. 효율성은 체제 모형에서 동일한 투입을 통해 얼마나 많이 산출할 수 있는 가를 따지는 것으로 원격연수에서 이수자 수나 교육과정 수가 해당된다. 품질은 프로그램의 질에 대한 수요자들의 인식 등을 중심으로 파악하는 개념으로서 원격연수에서는 수요자 만족도가 해당된다. 마지 막으로 효과성은 프로그램이 궁극적으로 실현하고자 했던 중장기적인 결과를 중심으로 보는 개념으로 원격연수의 효과로 ‘현업적용도’나 ‘교원역량’에 얼마나 기여했는가 등이 해당된다.
이 중에서 연수의 효과로서 현업적용도는 연수를 통해 습득된 기술, 태도, 능력을 학습과 다른 상황 즉, 업무에 적용하고 활용하는 정도(Newstorm, 1984; Wexley & Latham, 1981; Baldwin & Ford, 1988 재인용)이다. 따라서 현업적용도는 Kirkpatrick(1998)의 4수준 평가에서 1수준과 2수준인 학습자의 만족 도 및 학업성취도에서 파악하기 어려운 일정 시간 이후의 학습전이와 관련된다.
현업적용도에 영향을 주는 요인은 학습자의 특성, 연수의 특성, 직무수행환경 등과 관련될 수 있는데, 박수정･김태연(2015)의 연구에서 교원 연수의 현업적용도와 관련된 변인을 살펴본 결과 교육내용 등 프 로그램 특성이 현업적용도에 크게 영향을 주었고, 학습자의 자발적인 참여 동기는 전반적인 영향을 주 었으나, 직접적인 영향을 주지는 않았다. 반면, 김정원･김동철(2013)이 강원도 공무원 연수의 현업적용 도의 도움 요인을 학습자 내적 특성, 교육내용 및 설계, 직무환경으로 분석한 결과에 따르면 성취욕구 및 전이 동기 등 학습자 내적 특성과 교육내용 및 설계 중 교육내용, 직무 환경 중 전이 기회만이 도움 요인으로 분석되었고, 설계 및 피드백 등 다른 교육내용 및 설계 영역과 상사 및 동료 지원 등 다른 직
무환경 하위 요인은 방해요인으로 분석되었다.
이러한 연구결과는 원격교육을 통한 연수의 맥락에서도 적용될 수 있다고 예측된다. 많은 연구에서 원격연수 또는 이러닝에서 학업성취도 및 학습자의 인지된 현업적용도에 영향을 미치는 요인을 보고하 고 있는데, 학습자의 특성과 참여의 유형 및 정도는 이러한 성과를 예측하는 중요한 변인이다. 즉, 학습 자의 특성에는 성별, 성격, 수강경험, 학업능력, 동기 및 태도, 컴퓨터 활용 능력 등 다양한 요인이 포함 되는데, 많은 연구에서는 학습자의 학습과 관련된 특성에 주목하였다. 즉, 학습자의 학습 동기가 높을수 록, 자기주도학습 능력, 컴퓨터 활용 능력 및 컴퓨터 활용에 관한 효능감 등이 높을수록, 그리고 활발한 참여를 통한 상호작용이 높을수록 만족도나 학습효과가 높다고 보고하고 있다(강명희 외, 2011; 송병 호･이지연, 2013; 이영･박인우, 2012; 하영자, 2010; 황재연･최명숙, 2006).
이 중에서 학습자의 참여는 학습효과를 예측하는 중요한 요인인데, 앞서 살펴본 선행 연구에서는 주 로 참여의 양적인 부분에 초점을 두었다. 참여의 질적인 측면은 참여 양상으로 살펴볼 수 있다. 참여의 양상은 원격연수 또는 이러닝의 시작 시점에서 관찰되는 참여 동기와 학습 과정 중에 볼 수 있는 참여 의 전략 즉 학습전략 등이 있다(예: 이인숙, 2002b; 황재연･최명숙, 2006).
먼저, 학습자의 참여 동기는 수강 목적을 통해 볼 수 있는데, 자발적 참여와 의무적 참여로 나뉠 수 있다. 특별히, 자발적 참여의 동기(예: 수업의 전문성 향상)는 학습자의 내적 동기와 연계되어 효과를 유의미하게 예측하는 변인이 된다(엄미리 외, 2008; 황재연･최명숙, 2006). 교사들은 의무적으로 참여해 야 하는 연수보다는 수업방법을 배우기 위한 자신의 경력개발 또는 시공간의 선택 자유에 따른 선택 동 기의 연수에서 학업성취도가 더 높게 나타났다.
한편, 학습자의 학습 과정 중에 볼 수 있는 참여의 전략 즉 학습전략은 많은 선행연구에서는 원격연 수 또는 이러닝에서 성공적인 학습을 예측하는 요인으로 여겨졌다. 이인숙(2002b)은 이러닝 성인학습자 대상으로 학습전략과 학업성취도 관계를 보고하였는데, 시간관리전략, 자기효능감과 긍정적 태도수립 등의 학습전략이 학업성취도에 높은 상관관계가 있었다. 원격연수를 수강하는 중고등학교 교사에게서도 학습전략이 학업성취도에 영향을 미쳤는데, 표현전략, 자기조절 전략, 정보 해독 처리 전략, 시간 관리 전략, 온라인 학습태도 중에서 자기조절 전략이 가장 높은 영향력을 보였다(황재연･최명숙, 2006). 이와 같이 시간관리 및 자기조절 등의 학습전략은 원격연수에서 학습효과에 영향을 주는 학습자의 중요한 학 습전략 중 하나인데, 이는 원격연수의 특성이 학습자가 스스로 시간과 공간을 조절해야 하기 때문이다.
최근 연구에서는 참여에 의미를 두어 인지적 참여와 정서적 참여의 측면에서 참여의 질을 보고자 하 였다. 인지적 참여는 학습자가 얼마나 학습 과정에 잘 참여하고 있는지 볼 수 있는 지표이다(이성혜, 2014). 인지적 참여의 하위 내용은 새로운 것이 아니라 기존의 학습전략인 자기조절 학습 전략과 인지 적 전략의 활용에 초점을 둔다. 마찬가지로 정서적 참여는 학습자가 경험한 학습에 대한 흥미 또는 태 도라고 말할 수 있다. 인지적 참여의 수준은 학습자의 사용하는 인지적인 전략의 유형과 관련된다. 단 순 암기를 위한 회상 전략은 표상적인 인지전략이라고 하는 반면, 정교화 및 자기조절전략 등은 깊이
구분 응답자(명) %
성별 남자 680 30.9
여자 1,524 69.1
학교 급
초등학교 1,208 54.8
중학교 596 27.0
고등학교 400 18.1
교직경력
5년이하481 21.8
6년∼10년 326 14.8
11년∼20년 655 29.7
21년이상 742 33.7
있는 인지전략으로 여겨지고 있다(Dupeyrat & Marine, 2005; Nie & Lau, 2010). 이러한 이유로, 선행연 구에서는 깊이 있는 인지전략의 수준에 따른 학생들의 인지적 참여의 효과를 보고자 하였다. 한편, 원격 연수에서 인지적 참여에 따른 학습효과 또는 현업적용도를 살펴본 예는 거의 없는 것으로 나타났다. 다 만, 이의길(2011)은 온라인 토론에서 학습자 몰입과 인지적 참여 수준이 학업성취도와 만족도에 미치는 영향을 살펴보았다. 내용분석 및 통계적 분석의 결과, 몰입과 인지적 학습참여는 학습만족도에 유의미 한 영향을 미친 반면, 성적에는 영향이 없었다. 흥미로운 점은 인지적 참여의 내용이 기존 학습전략과 유사함에도 학업성취도에 유의미한 영향을 주지 못했다는 점이다.
Ⅲ. 연구 방법
1. 연구대상
조사 기간은 2015년 11월 20일부터 11월 26일로 1주일간 실시하였으며, 연구대상은 최근 3년 이내 원격연수를 1회 이상 이수한 전국의 초･중등학교 교사로 각 학교에서는 전체 교사의 교직 근무연수별 교사 비율을 고려하여 선정되었으며 개발된 웹 검사시스템에 접속하여 응답하도록 하였다. 참고로 이 연구에서 다루고자 하는 연수의 범위는 교원의 직무연수에 한정되며, 자격연수나 특별연수 과정은 포함 되지 않는다. 직무역량의 주요 영역이 수업지도이기 때문에 초등학교는 수업을 맡고 있는 교사, 중･고 등학교는 교과 담당 교사가 응답하도록 하였다. 표집(시･도별×학교 급별)은 교원 수에 비례한 층화군집 추출방법을 활용하였다. 2014년 기준 전체 교원 수 430,509명의 약 1%인 4,300명을 표집대상으로 확정 하고, 총 430개의 학교를 무선표집하였다. 응답자는 2,204명으로 표집대상 대비 응답률은 51.3%로 나타 났으며 응답자 특성은 <표 1>과 같다.
<표 1> 응답자 특성
구분 응답자(명) %
근무지 규모별
대도시 795 36.1
중소도시 718 32.6
읍면지역 691 31.3
전체 2,204 100.0
2. 측정도구
가. 원격연수 참여 척도
본 연구에서 원격연수 참여 유형은 참여 양태와 참여 자발성의 2개 변인에 의해서 제시하였다. 참여 양태는 교원이 원격연수를 참여할 때 보이는 인지적, 정의적 특성에 따라 집단을 구분하고, 참여 자발성 은 다양한 원격연수 참여 목적에 대한 응답을 토대로 자발적 집단과 비자발적 집단을 구분하였다.
먼저 교원의 원격연수 참여 양태를 측정하기 위하여 Sun & Rueda(2012)가 대학생 대상 이러닝 참여 척도를 본 연구의 대상에 적합하게 번안한 후 현직 교원 123명에 대한 예비검사 결과에 대한 탐색적 요 인분석을 실시하여 문항을 수정, 보완하였다. Likert 4점 척도(전혀 그렇지 않다 1점/그렇지 않다 2점/그 렇다 3점/매우 그렇다 4점)를 사용한 최종 척도는 인지적 참여 6문항과 정서적 참여 4문항으로 구성되 었으며 구체적인 내용 및 기술통계는 <표 2>와 같다. 인지적 참여는 연수의 내용을 이해하고 익히기 위해 자기조절학습 전략을 사용하는 노력을 기울이는 정도이며, 정서적 참여는 연수를 시행할 때 가지는 정서 적 반응으로 정의하였다. Cronbach's alpha 계수는 인지적 참여 .885, 정서적 참여 .887로 양호하였다.
<표 2> 원격연수 참여 양태 척도
요인 문항 내용 평균 표준편차 Cronbach's alpha
인지적 참여
1. 나는 원격연수 받을 때 과제에서 실수한 부분은 없는지 확인한다. 3.10 .728
.885 2. 나는 원격연수와 관련된 정보를 얻기 위해 인터넷 등 자료를 찾아본다. 3.05 .741
3. 나는 원격연수 자료를 읽을 때, 이해한 것을 확인하기 위해 자신에게
스스로 질문을 한다. 2.88 .761
4. 나는 원격연수에서 더 많이 배우기 위해 추가적으로 다른 자료를
읽는다. 2.73 .809
5. 나는 원격연수를 수강할 때 모르는 개념이 나오면 이해하기 위해
노력한다. 3.08 .676
6. 나는 온라인에서 배운 것을 이해하지 못하면, 그 부분으로 다시
돌아가서 보고 다시 학습한다. 2.99 .736
정서적 참여
7. 나는 원격연수에서 과제에 흥미를 느낀다. 2.80 .841
8. 나는 원격연수 수강을 좋아한다. 3.06 .786 .887
9. 나는 원격연수에서 수행하는 과제에 관심이 있다. 2.81 .822
10. 나는 원격연수를 받을 때 행복하다. 2.75 .809
하위 역량 문항 내용 평균 표준편차 Cronbach's alpha
수업계획 및 준비
1. 최근 교과 교육과정의 내용에 대해서 잘 알고 있다. 3.20 .636
.922 2. 수업을 하는데 필요한 교과지식을 갖추고 있다. 3.29 .602
3. 다양한 수업방법을 알고 있다. 3.16 .675
4. 다양한 학생들의 교과발달수준을 파악하고 있다. 3.25 .622 5. 학생의 수준에 맞게 수업내용의 분량과 난이도를 조절 할 수 있다. 3.27 .617
또한 원격연수 참여의 자발성을 파악하기 위해 최근 3년 동안 원격연수를 수강한 주된 목적에 대하여
‘수업의 전문성 향상’, ‘생활지도 전문성 향상’, ‘교직행정 전문성 향상’, ‘자기계발’, ‘필수 정책 연수’, ‘학교 평가 및 승진 필수’의 5가지 항목에 대해서 중복응답을 하도록 하였다. 수강 목적별 빈도 분석 결과는
<표 3>과 같다. 여기서 원격연수를 수강하는 이유로 ‘필수 정책 연수’와 ‘학교평가 및 승진 필수’를 선택 한 집단을 ‘비자발적 집단’(1,072명, 48.6%)으로, 이를 선택하지 않고 ‘수업, 생활지도, 교직행정 전문성 향상’이나 ‘자기계발’을 선택한 집단을 ‘자발적 집단’(1,132명, 51.4%)으로 나누어 집단을 구분하였다.
<표 3> 원격연수 수강 목적별 빈도
구분 응답자(명) %(케이스퍼센트)
전체 2,204 100(224.9)
연수목적
수업의 전문성 향상 1576 31.8(71.5)
생활지도 전문성 향상 968 19.5(43.9)
교직행정 전문성 향상 258 5.2(11.7)
자기계발 872 17.6(39.6)
필수 정책 연수 679 13.7(30.8)
학교평가 및 승진 필수 603 12.2(27.4)
나. 직무역량 척도
교원의 직무역량을 측정하기 위하여 3단계의 절차를 거쳐 진행하였다. 1단계로 선행연구(김희규･주 영효, 2014; 임정준･이영민･임정연, 2011; 조대연, 2009)를 통하여 구인을 탐색하여 관련 전문가의 검토 과정을 거쳤다. 2단계로는 수업계획 및 준비, 수업 실시, 학습평가, 생활지도, 학급학교경영지원, 태도 등 총 6개 구인, 30개 문항으로 질문지를 구성하여 예비조사를 실시하고 부적합 문항 선별, 응답 척도의 적절성 검증, 탐색적 요인분석을 수행하였다. 3단계는 본 조사로서 탐색적 요인분석 결과를 바탕으로 수업계획 및 준비, 수업 실시 및 평가, 생활지도, 학급관리, 경영지원 및 교직관의 5개 구인의 23개 문항 으로 재구성하여 실시하여 확인적 요인분석을 통하여 척도의 타당도를 검증하였고, 신뢰도를 확인하였 다. 구체적인 문항 내용 및 기술통계, 신뢰도는 <표 4>에 제시하였다. 척도는 4점 Likert 척도였으며 Cronbach's alpha 계수는 생활지도(.899)를 제외하고 .90 이상으로 나타났다.
<표 4> 교원 직무역량 척도의 기술통계 및 신뢰도 계수
하위 역량 문항 내용 평균 표준편차 Cronbach's alpha
수업 실시 및 평가
6. 적절한 수업방법을 선택하여 활용할 수 있다. 3.28 .618
.942 7. 적절한 수업자료를 개발하여 활용할 수 있다. 3.22 .636
8. 학생들에게 적절한 과제를 제시할 수 있다. 3.30 .595 9. 학생의 수업과정 및 평가결과에 대해 적절한 피드백을 제공할
수 있다. 3.29 .602
10. 학생의 평가 결과를 다양하게 활용할 수 있다. 3.24 .641 11. 학생에 대한 평가방법을 잘 알고 있다. 3.26 .639
생활지도
12. 따돌림 및 학교폭력 예방을 위해 적극적으로 지도한다. 3.44 .615
.899 13. 학생들의 진로지도를 위한 다양한 정보를 수집하고 활용할 수
있다. 3.26 .667
14. 심리검사 및 자료를 활용하여 학생의 심리적인 문제와 고민을
파악한다. 3.19 .702
15. 다양한 문제를 가진 학생들에게 필요한 적절한 상담을
실시한다. 3.31 .641
학급 관리
16. 학생들의 안정적인 학습을 위한 환경을 조성한다. 3.40 .580 17. 학생들이 학급활동을 협력적으로 수행하도록 지도한다. 3.41 .592 .926 18. 학생과 원활한 의사소통이 이루어지도록 개인별 특성을
파악하고 있다. 3.41 .591
경영지원 및 교직관
19. 학교의 대외업무를 효율적으로 처리한다. 3.36 .615
.930 20. 학교의 다양한 업무상황에 따라 적절하게 문제를 해결할 수
있다. 3.37 .613
21. 동료교사들을 신뢰하고 상호간에 협조한다. 3.46 .587 22. 교사로서 사명감과 책임감을 가지고 있다. 3.50 .565 23. 학생에 대한 이해와 사랑으로 교육에 헌신한다. 3.45 .587
선행연구의 이론적 근거와 본 검사의 자료가 부합하는지를 검증하기 위해 구조방정식 모형을 활용 한 확인적 요인분석을 실시하여 모형 적합도를 검증한 결과, = 3162.338, df = 220, TLI = .933, CFI
= .942, RMSEA = .078로 양호한 모형 적합도를 보이고 있었다(<표 5> 참조). 따라서 본 모형은 교사의 직무역량 척도의 구성요인 및 척도의 타당도를 잘 설명해주고 있다고 할 수 있다. 최종 척도의 요인별 문항에 대한 표준화 계수 범위는 .801~.906로 모두 통계적으로 유의한 것으로 나타났으며(p < .001) 이 를 통해 요인구조의 안정성을 확인할 수 있었다([그림 1] 참조).
<표 5> 교원 직무역량 척도의 모형 적합도 지수
적합도 지수 df CFI TLI RMSEA
연구모형 3162.338*** 220 .942 .933 .078
***p < .001
[그림 1] 교원 직무역량 척도의 확인적 요인분석 결과
다. 현업적용도
현업적용도는 교원 직무역량의 5개 구인 중에서 ‘수업 계획 및 준비’와 ‘수업 실시 및 평가’를 ‘수업’으 로 통일하였으며, 그 외 ‘학생지도와 상담’, ‘학급 운영’, ‘수업 외 학교업무’로 제시하였다. 척도는 4점 Likert 척도였으며, Cronbach's alpha 계수는 .905로 양호하였다.
<표 6> 원격연수 현업적용도 문항의 기술통계 및 신뢰도 계수
문항 평균 표준편차 Cronbach's alpha
1. 원격연수에서 배운 내용을 수업에 적용하였다. 3.15 .628
2. 원격연수에서 배운 내용을 학생지도와 상담에 적용하였다. 3.21 .630 .905 3. 원격연수에서 배운 내용을 학급운영에 적용하였다. 3.20 .655 4. 원격연수에서 배운 내용을 수업 외 학교업무 처리에 적용하였다. 3.06 .713
3. 자료수집 및 분석
본 연구의 자료수집 절차는 다음의 세 단계로 구성되었다. 첫째, 선행연구 검토 및 전문가 협의회 등 을 통해 설문 문항을 개발하였다. 전문가 협의회는 중앙교육연수원, 시･도연수원, 민간연수원 담당자 및
관련 기관 연구원들로 구성하였으며, 연구 변인과 문항의 타당성에 대한 구체적인 검토가 이루어졌다.
둘째, 총 123명의 현직교사를 대상으로 예비검사를 실시하여 원격연수 참여 척도와 직무역량 척도의 타 당도를 검증하고, 문항을 수정･보완하였다. 셋째, 총 2,204명의 현직교사를 대상으로 본 검사를 실시하 여 분석하였다. 자료의 분석은 연수자의 인지 및 정서적 참여의 프로파일을 도출하기 위해 2단계 군집 분석(cluster analysis)을 실시하였고, 구분된 프로파일에 따른 성과의 차이를 검증하기 위해 일원변량분 석과 Scheffé 사후검증을 실시하였다. 또한 원격연수 참여의 자발성에 따른 성과의 차이를 검증하기 위 해 독립표본 t 검증을 통해 집단 간 차이를 분석하였다. 본 연구의 설문조사 결과는 SPSS 22.0 통계프로 그램을 활용하였다.
Ⅳ. 연구 결과
1. 원격연수 참여 유형
교원의 원격연수 참여 양태의 조합에 따라 어떠한 군집 혹은 유형이 존재하는지를 알아보기 위해 Hair & Black(2000)이 제안한 2단계 군집분석을 실시한 결과, 4개의 군집이 도출되었다. 구체적으로 1 단계에서는 Ward의 위계적 군집분석을 통해 군집화 일정표(agglomeration schedule)의 계수 변화 덴드 로그램(dendrogram)의 양상을 검토하여 군집의 의미 있는 해석 가능성 여부 등을 종합한다. 이에 근거 하여, 2단계에서는 군집들의 평균 점수를 초기 중심으로 사용한 K-means 군집 분석을 실시하였으며, 그 결과는 <표 7>과 [그림 2]에 제시하였다.
각 군집 프로파일의 특성을 기술하기 위한 준거로써, 선행연구(신이나･손원숙, 2012)의 해석 기준을 사용하였다. 즉, z점수 상에서 평균 0을 기준으로 ±.25까지는 ‘평균’ 수준, ±.25부터 ±.75까지는 ‘높은 또는 낮은’ 수준, ±.75 밖 범위는 ‘매우 높은 혹은 매우 낮은’ 수준으로 해석하였다. 제시된 프로파일 유형을 참고해 볼 때, 군집1은 전체 약 13.7%를 차지하며, 가장 작은 군집 크기를 보이고 있고, 정서적 참여에 상대적으로 인지적 참여가 매우 낮은 집단으로 ‘인지적 결핍 참여집단’으로 명명하였다. 전체 약 20.9%를 이루고 있는 군집 2는 인지적 참여와 정서적 참여가 모두 매우 낮은 집단으로 ‘낮은 참여집단’
으로 명명하였다. 반면 군집3은 전체 22.1%를 차지하며, 인지적 참여와 정서적 참여가 매우 높게 나타 나는 특성이 있다. 이 집단은 ‘높은 참여집단’으로 명명하였다. 마지막으로 군집4는 약 43.3%를 차지하 는 가장 큰 비율을 나타내며, 인지적 참여와 정서적 참여가 모두 평균 수준으로 나타나 ‘평균 참여집단’
으로 명명하였다.
<표 7> 원격연수 참여 양태 군집분석 결과
군집 사례 수(%) 인지 및 정서적 참여(z점수)
인지적 참여 정서적 참여
1 302(13.7) -.83 (매우 낮음) -.04 (평균 수준)
2 460(20.9) -1.10 (매우 낮음) -1.38 (매우 낮음)
3 488(22.1) 1.28 (매우 높음) 1.30 (매우 높음)
4 954(43.3) .13 (평균 수준) .01 (평균 수준)
[그림 2] 원격연수 참여 양태 군집분석 결과 2. 원격연수 참여 유형에 따른 직무역량 차이 분석
원격연수 참여 유형에 따라 직무역량에 차이가 있는지를 알아보기 위하여 일원변량분석 및 Scheffé
사후분석을 실시한 결과는 <표 8>과 같다. 분석결과를 살펴보면, 원격연수 참여 유형인 인지적 결핍 참 여, 낮은 참여, 높은 참여, 평균 참여에 따라 직무역량이 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났 다. 유형에 따른 차이를 분석하기 위해 사후검증을 실시한 결과 높은 참여유형이 직무역량이 가장 높은 것으로 나타났으며, 다음으로 평균 참여유형이 높은 것으로 나타났다. 인지적 결핍 참여유형과 낮은 참 여유형의 차이는 인지적 결핍 유형이 평균에서 높게 나타났으나 이러한 차이가 미미하여 통계적으로 유 의한 차이가 나타나지 않았다.
하위요인별로 살펴보면, 원격연수 참여 유형인 인지적 결핍 참여, 낮은 참여, 높은 참여, 평균 참여에 따라 직무역량의 하위요인인 수업계획 및 준비, 수업 실시 및 평가, 생활지도, 학급관리, 경영지원 및 교
직관이 모두 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 유형에 따른 차이를 분석하기 위해 사후 검증을 실시한 결과 높은 참여유형이 수업계획 및 준비, 수업 실시 및 평가, 생활지도, 학급관리, 경영지 원 및 교직관이 가장 높은 것으로 나타났으며, 다음으로 평균 참여유형이 높은 것으로 나타났다. 총점과 마찬가지로 인지적 결핍 참여유형과 낮은 참여유형의 차이는 인지적 결핍 유형이 평균에서 높게 나타났 으나 통계적으로 유의한 차이는 아니었다.
<표 8> 원격연수 참여 유형에 따른 직무역량 차이 분석 결과
종속변수 집단 M SD n F Scheffé 사후검증
전체
인지적결핍참여(a) 70.99 10.32 302
267.53*** c>d>a,b
낮은참여(b) 70.87 11.07 460
높은참여(c) 86.63 7.80 488
평균참여(d) 75.35 9.60 954
수업계획 및 준비
인지적결핍참여(a) 14.93 2.42 302
240.49*** c>d>a,b
낮은참여(b) 14.89 2.66 460
높은참여(c) 18.59 2.14 488
평균참여(d) 15.93 2.36 954
수업실시 및 평가
인지적결핍참여(a) 18.08 2.96 302
229.95*** c>d>a,b
낮은참여(b) 18.04 3.26 460
높은참여(c) 22.39 2.50 488
평균참여(d) 19.37 2.81 954
생활지도
인지적결핍참여(a) 12.17 2.30 302
203.05*** c>d>a,b
낮은참여(b) 12.17 2.37 460
높은참여(c) 15.07 1.58 488
평균참여(d) 13.05 1.98 954
학급관리
인지적결핍참여(a) 9.55 1.66 302
147.88*** c>d>a,b
낮은참여(b) 9.68 1.79 460
높은참여(c) 11.43 1.10 488
평균참여(d) 10.08 1.48 954
경영지원 및 교직관
인지적결핍참여(a) 16.25 2.70 302
164.02*** c>d>a,b
낮은참여(b) 16.08 2.80 460
높은참여(c) 19.15 1.65 488
평균참여(d) 16.93 2.36 954
***p<.001
원격연수를 수강하는 이유로 ‘정책연수 등 필수적으로 수강해야 하기 때문이다’와 ‘학교평가 및 승진 에 필수적이기 때문이다’를 선택한 집단을 ‘비자발적 집단’(1,072명)으로, 이를 선택하지 않고 ‘수업 등 전문성 향상’을 선택한 집단을 ‘자발적 집단’(1,132명)으로 나누어 참여 자발성에 따른 직무역량의 차이
를 분석한 결과는 <표 9>와 같다.
전체 직무역량 점수에 있어서는 자발적인 집단이 비자발적인 집단에 비해 직무역량이 통계적으로 유 의하게 높은 것으로 나타났다. 그러나 하위 직무역량별로는 차이가 있었는데, 수업계획 및 준비, 수업실 시 및 평가, 생활지도에서는 자발적 집단이 비자발적 집단보다 직무역량이 높았으나 학급관리와 경영지 원 및 교직관에서는 통계적으로 유의한 차이가 없었다.
<표 9> 원격연수 참여 자발성에 따른 직무역량 차이 분석 결과
집단 M SD n t
전체 자발적 76.98 11.52 1,132
2.83**
비자발적 75.61 11.00 1,072
수업계획 및 준비 자발적 16.36 2.79 1,132
3.50***
비자발적 15.95 2.69 1,072
수업실시 및 평가 자발적 19.78 3.32 1,132
2.85**
비자발적 19.38 3.23 1,072
생활지도 자발적 13.35 2.31 1,132
3.28**
비자발적 13.03 2.28 1,072
학급관리 자발적 10.28 1.64 1,132
비자발적 10.16 1.65 1,072 1.64
경영지원 및 교직관 자발적 17.21 2.63 1,132
비자발적 17.09 2.62 1,072 1.06
**p<.01, ***p<.001
3. 원격연수 참여 유형에 따른 현업적용도 차이 분석
원격연수 참여 유형에 따른 현업적용도 차이를 알아보기 위하여 일원변량분석 및 Scheffé 사후분석을 실시한 결과는 <표 10>과 같다. 분석 결과, 원격연수 참여유형에 따라 현업적용도가 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 유형별 차이를 살펴보면, 높은 참여유형, 평균참여유형, 인지적 참여 결 핍 유형, 낮은 참여유형의 순으로 차이가 통계적으로 유의하였다. 즉, 원격연수 참여의 양태 가운데 높 은 참여유형이 현업적용도에 있어 가장 높게 나타났으며, 낮은 참여유형이 가장 낮은 것으로 나타났다.
<표 10> 원격연수 참여 유형에 따른 현업적용도 차이 분석 결과
집단 M SD n F Scheffé 사후검증
현업적용도
인지적결핍참여(a) 11.83 1.89 302
386.36*** c>d>a>b
낮은참여(b) 10.85 2.23 460
높은참여(c) 14.86 1.82 488
평균참여(d) 12.59 1.72 954
***p<.001
원격연수 참여 자발성에 따른 현업적용도의 차이는 자발적 집단(M = 12.98, SD = 2.23)이 비자발적 집단(M = 12.25, SD = 2.35)에 비해 통계적으로 유의하게 높은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 <표 11>에 제시하였다.
<표 11> 원격연수 참여 자발성에 따른 현업적용도 차이 분석 결과
집단 M SD n t
현업적용도 자발적 12.98 2.23 1,132
7.55***
비자발적 12.25 2.35 1,072
***p<.001
Ⅴ. 논의 및 결론
지금까지 원격연수 효과 관련 연구는 교원 역량보다는 수요자 만족도나 특정 연수과정에 대한 학업성 취도 측면에서 학습자 특성을 밝히는데 초점을 두었다. 즉, 원격연수가 교원 역량에 기여를 하는지 그리 고 특정 연수과정이 아닌 국가 차원에서 원격연수의 성과를 파악하기는 쉽지 않았다. 이에 본 연구는 교원의 원격연수 참여 특성에 따라 교원의 직무역량과 현업적용도가 차이가 있는지를 살펴봄으로써 원 격연수의 성과를 파악하고자 하였다. 본 연구의 결과와 관련하여 논의 사항을 제시하면 다음과 같다.
첫째, 원격연수 참여 현황을 보았을 때, 참여 양태에 있어서 낮은 참여 유형 및 인지적 참여 결핍 유 형이 전체의 44%, 비자발적 집단이 전체의 48.6%를 차지한다는 점은 상당수 교사들의 원격연수에 대한 참여 수준이 낮다는 것을 의미한다. 원격연수가 최근 몇 년간 양적으로 팽창하였음에도 불구하고, 교사 들이 연수 내용을 자기 것으로 소화하기 위해서 다양한 인지 전략l진 등의 이유로 ‘형식적’으로 참여하는 경우가 많음을 보여주고 있다. 이는 학교평가나 승진 외에도 연 60시간 이상을 필수적으로 이수하도록 되어 있는 교육부 정책(교육부, 2015)과 무관하지 않아 필수 직무연수 시간에 대한 완화가 필요한 것으 로 보인다.
원격연수에 대한 ‘형식적’으로 참여하는 교원 비중이 높은 현상은 교원 역량과 직접적 관련성을 가지 는 연수과정보다는 ‘자기 계발’ 등 교양 성격의 연수과정이 증가하는 것과 무관하지 않다. 민간공인 원 격교육연수원에서 개설된 교육과정에 대한 내용분석 결과 자기 계발 48.21%, 교수학습 실행 21.38%, 생 활지도와 상담 16.37%로 나타나 교양 성격의 과정이 가장 많은 비중을 차지하였다(김현진 외, 2013).
또한 최근 3년간 신규 원격연수 교육과정 내용심사 합격한 교육과정에 대한 분석 결과에 따르면 교양은 44.6%에서 50.4%로 가장 많은 비중을 차지하였으며, 교수학습 관련 연수는 30.9%에서 13.7%로 감소한 것으로 나타났다(김혜숙 외, 2015). 이는 낮은 참여 특성을 보이는 교사들의 요구가 주로 자기계발 등 교양 측면에 집중되어 있기 때문이며 이러한 수요를 쫓아 원격연수 과정이 개설되고 있음을 의미한다.
둘째, 원격연수의 인지 및 정서적 참여가 높은 집단은 참여가 낮은 집단보다 직무역량이 높으며, 연수 의 내용을 수업지도, 학급운영 등 교직 직무에 비교적 적극적으로 활용하는 것으로 나타났다. 이러한 결 과는 직무역량을 직접적으로 측정한 연구는 아니지만 인지적 참여에 해당되는 자기조절 학습전략이 학 습효과에 영향을 미친다는 연구결과(이인숙, 2002b; 황재연･최명숙, 2006)를 지지하는 것으로 볼 수 있 다. 한편, 참여집단별 직무역량과 현업적용도 차이에 대한 사후분석 결과, 인지적 참여 결핍 집단과 인 지적 및 정서적 참여가 모두 낮은 집단은 직무역량 수준에서 통계적으로 유의한 차이가 없었으나, 현업 적용도에서는 인지적 참여 결핍집단이 낮은 참여집단보다 높은 것으로 나타났다. 이는 원격연수에 대한 인지적 참여가 정서적 참여보다 교사의 직무역량에 대해서 설명력이 보다 높은 변인일 개연성이 있어 변인 간 관련성에 대한 추가적 탐색이 요구된다.
원격연수에 대한 높은 참여 특성을 보이는 집단의 특성으로 여교사(황재연･최명숙, 2006), 지각된 과 제 가치(강명희 외, 2011), 지식의 전이에 대한 믿음(Rienties et al., 2013) 등이 언급되고 있으나 이러한 특성은 주로 학업성취도, 만족도, 재이수 의사결정 측면에서 그 영향을 살펴본 것이기 때문에 향후 연구 에서 이러한 특성이 참여를 매개로 직무역량과 현업적용도에 영향을 미치는지 분석해볼 필요가 있다.
또한 원격연수 수용에 있어 인터넷 이용에 대한 자아효능감이나 불안감이 영향을 미치는 것으로 나타났 다는 점(Chen & Tseng, 2012) 역시 원격연수 참여 특성을 설명할 수 있는 변인으로 볼 수 있다. 한편, 학교 조직과 관련하여 Rienties et al.(2013)은 대만의 대학 교원을 대상으로 한 연구에서 학교 문화가 원격연수 과정의 재이수 의사결정에 유의한 영향을 미친다고 결론을 내리고 있는데, 우리나라도 학교 조직 차원에서 원격연수를 지원하는 분위기를 가지고 있는지, 그리고 이것이 교원의 직무역량 및 현업 적용도에 영향을 직접적으로 미치는지 살펴볼 필요가 있다.
셋째, 원격연수 참여의 자발적 집단이 비자발적 집단에 비해 직무역량 및 현업적용도가 높은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 원격연수의 자발적 참여의 동기가 학습효과에 영향이 미친다는 선행연구(엄미 리 외, 2008; 황재연･최명숙, 2006)의 연구 결과와도 유사한 것으로, 참여의 자발성이 학습 이후의 행동 변화인 직무역량과 현업적용도에 영향을 미치는 변인 중 하나라는 것을 확인할 수 있었다. 또한 참여의 자발성에 따라 하위 역량에서 결과가 상이했는데, 수업계획 및 준비, 수업실시 및 평가, 생활지도 역량 은 자발적 집단이 비자발적 집단보다 높았으나, 학급관리와 경영지원 및 교직관 역량은 두 집단 간 차 이가 유의하지 않았다. 학급관리와 경영지원 및 교직관 역량은 수업 및 생활지도 역량과 달리 단기간에 변화되기 어려운 교원 역량으로서 개인의 고유한 내적 특성에 보다 근접하기 때문으로 보인다.
이 연구는 원격연수에 대해서 높은 인지적 및 정서적 참여 수준을 보인 집단이 낮은 인지적 및 정서 적 참여를 보인 집단에 비하여, 그리고 자발적인 집단이 비자발적 집단에 비하여 직무역량과 현업적용 도가 높은 것으로 나타나 원격연수가 직무역량에 미치는 영향이 참여 유형에 따라 차별적임을 밝혔다.
특히, 개인-중심적 접근을 통해 원격연수에 참여하는 개인의 다양한 프로파일을 유형화함으로써 집단 특성을 구분할 수 있었다. 그러나 원격연수에 대한 인지적 및 정의적 참여, 그리고 참여 자발성이라는
변인이 직무역량과 현업적용도에 매개변인으로 작용하는지, 이들 변인 간에 관련성이 있는지 그리고 개 인 특성(예: 성별, 지각된 과제 가치 등)이나 조직 특성(예: 학교 문화나 풍토)과는 어떠한 관련성을 가 지는지 등을 밝히는데 한계가 있다. 따라서 향후 변인-중심적 접근에 근거한 연구를 병행하여 변인 간 관련성을 확인할 필요가 있으며, 이를 위해서는 다음과 같이 내용이 보완될 필요가 있다. 첫째, 원격연 수의 참여 양태와 자발성을 설명하는 개인, 연수과정, 학교조직 특성 변인을 확인하고 이들 간 관련성에 대한 체계적인 탐색이 이루어져야 한다. 둘째, 직무역량 척도에 대한 탐색적 요인분석을 위해 검사 인원 을 충분히 확보할 필요가 있다. 셋째, 본 연구에서는 교원의 현업적용도와 관련하여 직무역량 구인을 활 용하여 개발하였으나 향후 표준화된 도구를 적용하는 것이 필요하다.
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