Week 9: Communicative Language Teaching
Long (1991)
“. . . . even in courses that are intended to follow a particular method, the method disappears in the reality of the language classroom; that is, different methods overlap considerably when it comes to actual classroom practice, and long periods within classes following different methods are, in fact, indistinguishable from each other.”
￭ Focus on Form in Communicative Language Teaching
20세기 전반에 걸쳐 외국어를 보다 효과적으로 가르치고 습득하게 하기 위한 다 양한 교수학습 방법론들이 제안되었다. 대부분의 이론들은 실제 적용 과정에서 나 타난 한계점들을 개선하지 못하고 교사들로부터 외면당하기도 했지만, 일부 방법론 들은 그 옹호자들을 양산하며 오랜 세월 동안 외국어교육현장에서 적용되어져왔다.
역사적으로 조명해보면,
1960년대 까지는 하나의 방법론이 그 이전의 방법론의 한계를 지적하며 반작용 적으로 고안되면서 연대기적으로 제안되고 적용되었으나 (예: Grammar Translation Method, Audiolingualism, the Cognitive Approach), 1970년대 초중반 에는 다양한 이론들이 동시에 제기되면서 우후죽순처럼 많은 방법론들이 나타나기 도 하였다 (예: the Affective-Humanistic Approach, Comprehension-Based Approach, the Silent Way, Community Language Learning, Suggestopedia, Total Physical Response).
그러나 1970년대 말에 의사소통 중심 교수법 (CLT)이 주창된 이후, ESL이나 EFL환경을 막론하고, CLT가 대부분의 연구가와 교사들의 지지 속에 외국어 교과 과정의 근간을 이루며 현재에 이르고 있다.
Pica(2000)에 의하면, CLT는 교사 중심의 교수 현장인 교실 수업을 학습자 중 심의 학습 현장인 교실 수업으로 변화시켰으며, 교수 학습의 초점을 언어의 문법구 조 (form) 중심에서 기능 (function) 중심으로 전환하였다. 따라서 교과 내용은 단 순히 문장구조를 습득하는 차원에서 벗어나 언어의 사회적 기능을 극대화할 수 있 는 의사소통적 개념으로 다루어졌고, 교수요목 또한 문법 요목에 따른 전개가 아닌, 사과하기(apologizing), 요청하기(requesting), 충고하기(advising) 등, 언어 기능
(function) 중심으로 설정되었다. 또한 CLT는 언어의 네 가지 기능인 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기를 학습초기 단계부터 통합적으로 다루며, 언어 사용의 정확성(accuracy) 보다는 의사소통의 유창성 또는 숙달도(fluency)를 우선 시하고, 언어가 사용되는 실제 환경을 그대로 재현한(authentic, real-world communication) 의미중심 (meaning-based)의 교실활동을 강조하고 있다. 그 뿐 아니라, 학습자 개개인의 학 습 스타일과 학습 전략을 고려하여 수업 활동을 구성하도록 노력하고, 학습자의 발 화 기회를 극대화하는 방안을 제고하는 것 등도 CLT에서 강조되어지고 있는 바이 다(Celce-Murcia, 2001).
Brown (2001)도 언급했다시피, CLT는 그 방법론이 제기된 이후로 다른 어느 방법론보다 더 널리 보편화되고 일반화된 외국어학습이론으로 발전되었다. 나아가 CLT를 바탕으로 하여 지역적 특수성에 맞는 방법론들이 연구 개발되면서 CLT의 한계가 넓어지고 더욱 다양화되어지고 있다. 예를 들면, 학습자가 목표어인 외국어 를 사용하여 실제 생활에서의 활동을 완수하도록 학습활동을 고안하는 과제중심 언 어교수법 (Task-based Language Teaching)과, 사회나 역사 등 일반 교과 지도를 목표어로 지도함으로써 외국어를 습득하도록 돕는 내용중심 언어교수법 (Content-based Language Teaching) 등은 CLT의 지류들이라 볼 수 있다.
그러나 앞에서 언급한 바와 같이, 최근에 들어서면서 의미 중심의 의사소통 활 동만으로는 원어민과 같은 수준의 정확성을 획득하지 못한다는 연구 결과에 따라, 언어구조에 대한 지도를 철저히 배제하고, 언어의 기능적 측면과 의미 중심의 수업 활동만을 강조하는 CLT의 편향적 성향은 재조명되어야 한다는 주장이 제기 되었다 (Daughty & Williams, 1998; Long, 1991, 2000; Lyster, 2004). 이것은 CLT를 버리고 예전의 전통적인 문법중심 교수학습 방법론으로 되돌아가자는 회귀론적 반 향이 아니라, CLT의 맥락을 고수한 의사소통중심 활동에 언어 구조, 즉 문법에 대 한 지도를 양념처럼 가미하여야 한다는 보완적 개선의 노력이었다.
이러한 논의에 따라 제시된 새로운 문법 지도 방안이 바로 Focus on Form이다 (Long, 1991). Focus on Form은 의미 중심의 의사소통 활동을 저해하지 않으면서, 학습자들이 의식적으로 혹은 무의식적으로 언어의 문법적 구조를 발견하고 배울 수 있도록 수업활동 및 자료를 구성하여, 은연중에 언어 사용의 정확성이 향상될 수 있도록 돕는 데 그 중점을 두고 있다. 다시 말해 언어의 유창성과 정확성을 동시에 개발하고 신장하고자 하는 데 목적이 있는 것이라 볼 수 있다. Long(1991)이 이것 을 전통적 문법중심 교수학습 방법론들과 구별하기 위하여 Focus on Form이라는 용어를 처음으로 도입하여 사용하였으며, 그 이후로 Focus on Form은, 전통적 문 법지도 방식으로 대변되는 Focus on Forms와 구별되어, 그 효과와 적용 방안 등이 활발하게 연구되어져 오고 있다.
￭ Focus on Form vs. Focus on Forms
종종 ‘형태 초점 교수법’이라고 번역되고 있는 Focus on Form은 교사가 직접적 으로 문장의 구조를 설명해주고 문법을 지도하는 것이 아니라, 의사소통 활동을 위 한 학습자료 및 수업 활동을 통하여 간접적으로 학습자가 어휘 및 문장 구조에 주 목할 수 있게 함으로써 의미중심의 의사소통활동 속에서 문법 규칙을 익힐 수 있도 록 하는 지도 방안이다 (Doughty and Williams, 1998; Ellis, 2001; Long, 2000).
따라서 Focus on Form은 문법 요목에 따라 교과 내용이 사전에 계획되어 명시적 으로 문법학습 활동이 수업 활동에 포함되는 과거의 Structural(= grammatical) syllabus에 바탕을 둔 Focus on Forms와는 달리, 의사소통 활동 중에 부수적으로 일어나는 문법학습 활동이다.
Focus on Form의 특징 중 하나는 바로 Schmidt(1993)가 제창한 "noticing(주 의집중, 주목)"의 중요성으로 학습자의 자발적 주의집중(주목)을 강조한다. 다시 말 해, 문장의 구조 또는 어휘 활용 등과 같은 문법 관련 사항을 교사가 제시하고 설 명하거나 잘못된 부분을 고쳐주는 것이 아니라, 학습자가 정확한 문장 구조나 필요 한 어휘가 어떤 것인지 스스로 깨달을 수 있도록 돕는 수업 기술을 통해 학습자들 에게 주의집중(주목)할 수 있는 기회를 제공하는 것이다. 비록 학습자가 교사가 의 도한 것을 그 자리에서 깨닫지 못하더라도 설명을 부가함으로써 문법을 주입시키는 것은 배제하여야 한다. 그 대신 학습자의 언어 능력 발달 정도에 따라 스스로 깨달 을 수 있을 때 깨닫도록 함으로써 학습 내용이 자연스럽게 내재화될 수 있도록 해 야 한다는 것이 Focus on Form이 본래 의도하는 바이다.
또한 Long(2000)도 지적한 바 있듯이, 교사가 사전에 미리 계획하여 의도적으 로 학습자로 하여금 문법적 측면에 주의를 기울이도록 유도하는 것은 엄밀한 의미 에서 보면 Focus on Form 활동이 아니라고 보는 주장도 있다. 그러나 많은 연구가 들은 교사에 의해 사전에 계획되었을지라도 의미 중심의 학습활동 속에 융해되어 간접적으로 문장 구조와 같은 문법 사항에 학습자들의 주의를 끌 수 있도록 고안된 수업활동을 모두 Focus on Form의 범주에 포함시키고 있다. (Doughty &
Williams, 1998; Ellis, 2001). 또한 학습활동 속에서 뿐만 아니라 학습활동과 분리 시켜 학습 활동의 사전 또는 사후에 제공되는 문법 수업도 Focus on Form 범주에 포함시키는 학자들도 있다. 예로서 Spada와 Lightbown(2008)이 그런 학자들에 속 하는데, 그들은 Focus on Form을 Form-Focused Instruction이라는 용어로 사용하 고 있으며, 특히 학습활동과 분리시켜 제공되는 경우의 문법수업을 Isolated Form-Focused Instruction, 학습활동 속에서 제공되는 문법수업을 Integrated Form-Focused Instruction으로 지칭하고 있다(Spada & Lightbown, 2008). Focus on Form이든 Form-Focused Instruction이든, Isolated Form-Focused Instruction
이든 Integrated Form-Focused Instruction이든, 모두 학습자들의 의사소통능력을 기르는 데 목적이 있으며, 이는 의사소통능력 향상에는 관심이 없고 문법 그 자체 를 가르치는 데 목적이 있었던 전통적인 문법-번역식 교수법과는 확연히 다르다고 하겠다.
￭ Focus on Form Techniques 1. Recast
학습자의 발화가 올바르지 못한 문장구조를 가졌거나, 학습자가 적절하지 않은 어휘를 사용하였을 때, 교사가 올바른 문장구조 또는 어휘를 사용하여 대화형식을 통해 응대하듯이 다시 말해주는 것을 “recast” 라고 한다. recast의 목적은 학습자 가 자신의 발화가 잘못 되었음을 깨닫고 스스로 고쳐 말하도록 유도하는데 있으나, 학습자의 잘못을 명시적으로 지적하고 수정해주는 것이 아니기 때문에, 학습자가 교사의 recast를 자신이 말한 문장을 바꾸어 말한 것 (paraphrase)으로 받아들일 가능성이 있다. 즉, 학습자가 자신의 발화가 잘못된 것인지 전혀 깨닫지 못하는 결 과를 가져올 수도 있다는 것이다 (Long, 1996; Mackey & Philp, 1998). 다음은
“recast”가 사용된 대화로, 밑줄 친 부분이 “recast”의 예이다.
T: What did you do during the weekend?
S: I visit my grandmother.
T: Oh, you visited your grandmother?
S: Yes.
2. Focused recast
앞서 설명한 recast를 수업활동 중 적용함에 있어, 학습자가 보다 더 쉽게 자신 의 발화가 교사에 의해 수정되어 다시 말해졌다는 것을 알아채도록 하기 위해, 수 업 목표와 관련되어 자주 사용되어지는 문장구조에 한하여 recast를 제공하는 것을
“focused recast"라고 한다.
3. Negotiation
"Negotiation"은 recast처럼 학습자의 발화가 문법적인 오류나 잘못된 어휘의 사 용으로 인해 그 내용을 이해하기 힘들 때, 교사가 의미를 재확인하기 위한 질문을 계속함으로써, 학습자가 올바른 문장이나 어휘를 사용하여 다시 말할 수 있도록 유 도하는 과정을 의미한다. Negotiation은 의미에 초점을 두고 이루어질 수도 있고,
문장 구조 등 문법적 측면에 초점을 두고 이루어 질 수도 있다(Lyster & Ranta, 1997). Negotiation 과정은 학습자를 보다 더 적극적으로 대화에 참여시킴으로써 학습자가 언어 정보를 유의미하게 처리할 수 있는 기회를 줄 수 있다는 점에서 recast 보다 효과적인 대화 방안으로 간주되어지기도 한다(Gass, 1997).
4. Input flood
“Input flood"는 가르치고자 하는 문장 구조나 어휘가 들어있는 언어 자료를 한꺼 번에 다양하게 학습자들에게 제공함으로써 학습자들이 특정한 언어 구조에 주목하 게 하여 은연중에 그 구조에 익숙해지도록 돕는 방법을 일컫는다. 예를 들면, 현재 완료와 같은 특정 구조가 자주 쓰인 읽기 자료를 글의 소재 혹은 장르를 다양화하 여 제시한다든가, 읽기 자료들을 비디오 또는 오디오 청취 자료와 함께 제시하여 마치 홍수 때 비가 퍼붓듯이 같은 문장 구조를 학습자가 다양한 출처를 통해 동시 에 접하도록 하는 것이다.
5. Input enhancement
“Input enhancement”는 읽기 자료의 특정 부분을 밑줄 긋기, 색깔을 달리하기, 굵 은 글씨 사용하기, 상자 안에 넣기, 괄호로 묶기 등으로 장치화 하여 학습자들이 문 법적 규칙에 주목할 수 있도록 하는 방법이다 (Sharwood Smith, 1993). 잘못된 학 습자의 발화에 응대하여 즉석에서 암시적 방법 (implicit Focus on Form)으로 이루 어지는 recast나 negotiation과는 달리, input flood와 input enhancement는 학습자 들이 특정한 문장 구조나 어휘에 주의를 기울일 수 있도록 교사가 수업 전에 미리 계획하거나 제작하여 지도하는 방안이라는 점에서 명시적 방안 (explicit Focus on Form)으로 분류되어지고 있다.
Implicit vs Explicit Instruction (명시적 지도와 암시적(묵시적) 지도
1. Implicit Instruction
- Implicit instruction contrasts with explicit instruction.
- Implicit instruction occurs in instructional tasks that do not provide specific guidance on what is to be learned from the task.
- It may provide examples, uses, instances, illustrations, or visualizations of a
knowledge components without a direct statement (or rule) that specifically directs the learner on what is to be learned.
2. Explicit Instruction
- Explicit instruction, on the other hand, will offer the very same materials along with guidance on goals and expectations for the task, as well as examples, practice and feedback. With that additional framework and practice, a child with language-learning problems, such as dyslexia, can keep pace with his or her peers at grade level.
- We might say that implicit learning is unconscious or intuitive, while explicit learning is conscious and directed.
• Stages of Explicit Instruction of Vocabulary/Grammar
1. Introduce the vocabulary/grammar.
2. Provide a "student-friendly explanation."
3. Illustrate with examples.
4. Check understanding.
￭ Focus on Form TechniquesFocus on Form Techniques 1. RecastRecast
학습자의 발화가 올바르지 못한 문장구조를 가졌거나, 학습자가 적절하지 않은 어휘를 사용하였을 때, 교사가 올바른 문장구조 또는 어휘를 사용하여 대화형식을 통해 응대하 듯이 다시 말해주는 것을 “recast” 라고 한다. recast의 목적은 학습자가 자신의 발화가 잘못 되었음을 깨닫고 스스로 고쳐 말하도록 유도하는 데 있으나, 학습자의 잘못을 명시 적으로 지적하고 수정해주는 것이 아니기 때문에, 학습자가 교사의 recast를 자신이 말한 문장을 바꾸어 말한 것 (paraphrase)으로 받아들일 가능성이 있다. 즉, 학습자가 자신의 발화가 잘못된 것인지 전혀 깨닫지 못하는 결과를 가져올 수도 있다는 것이다 (Long, 1996; Mackey & Philp, 1998). 다음은 “recast”가 사용된 대화로, 밑줄 친 부분이
“recast”의 예이다.
e.g. T: What did you do during the weekend?
S: I stay home, watch TV.
T: Oh, you stayed home, watching TV?
S: Yes.
2. Focused recastFocused recast
앞서 설명한 recast를 수업활동 중 적용함에 있어, 학습자가 보다 더 쉽게 자신의 발 화가 교사에 의해 수정되어 다시 말해졌다는 것을 알아채도록 하기 위해, 수업 목표와 관련되어 자주 사용되어지는 문장구조에 한하여 recast를 제공하는 것을 "focused recast"라고 한다.
3. NegotiationNegotiation
"Negotiation"은 recast처럼 학습자의 발화가 문법적인 오류나 잘못된 어휘의 사용으로 인해 그 내용을 이해하기 힘들 때, 교사가 의미를 재확인하기 위한 질문을 계속함으로써, 학습자가 올바른 문장이나 어휘를 사용하여 다시 말할 수 있도록 유도하는 과정을 의미 한다. Negotiation은 의미에 초점을 두고 이루어질 수도 있고, 문장 구조 등 문법적 측면 에 초점을 두고 이루어 질 수도 있다(Lyster & Ranta, 1997). Negotiation 과정은 학습 자를 보다 더 적극적으로 대화에 참여시킴으로써 학습자가 언어 정보를 유의미하게 처리 할 수 있는 기회를 줄 수 있다는 점에서 recast 보다 효과적인 대화 방안으로 간주되어 지기도 한다(Gass, 1997).
4. Input floodInput flood
“Input flood"는 가르치고자 하는 문장 구조나 어휘가 들어있는 언어 자료를 한꺼번에 다양하게 학습자들에게 제공함으로써 학습자들이 특정한 언어 구조에 주목하게 하여 은 연중에 그 구조에 익숙해지도록 돕는 방법을 일컫는다. 예를 들면, 현재완료와 같은 특정 구조가 자주 쓰인 읽기 자료를 글의 소재 혹은 장르를 다양화하여 제시한다든가, 읽기 자료들을 비디오 또는 오디오 청취 자료와 함께 제시하여 마치 홍수 때 비가 퍼붓듯이 같은 문장 구조를 학습자가 다양한 출처를 통해 동시에 접하도록 하는 것이다.
5. Input enhancement Input enhancement
“Input enhancement”는 읽기 자료의 특정 부분을 밑줄 긋기, 색깔을 달리하기, 굵은 글씨 사용하기, 상자 안에 넣기, 괄호로 묶기 등으로 장치화 하여 학습자들이 문법적 규 칙에 주목할 수 있도록 하는 방법이다 (Sharwood Smith, 1993). 잘못된 학습자의 발화 에 응대하여 즉석에서 암시적 방법 (implicit Focus on Form)으로 이루어지는 recast나 negotiation과는 달리, input flood와 input enhancement는 학습자들이 특정한 문장 구조 나 어휘에 주의를 기울일 수 있도록 교사가 수업 전에 미리 계획하거나 제작하여 지도하
는 방안이라는 점에서 명시적 방안 (explicit Focus on Form)으로 분류되어지고 있다.
Isolated and Integrated FFI (Form-focused Instruction)
(From Spada, N., & Lightbown, P. M. (2008). Form-Focused Instruction: Isolated or Integrated? TESOL Quarterly, 42(2), 181-207.)
(pp. 185-7)
Other writers have used different labels to distinguish between focus on forms and focus on form.
Focus on forms refers to lessons in which language features are taught or practiced according to structural syllabus that specifies which features are to be taught and in which sequence. Focus on forms might involve teaching approaches as varied as mimicry and memorization or grammar translation, but all are based on the assumption that language features should be taught systematically, one at a time.
In contrast, Long's focus on form refers to instruction in which the main emphasis remains on communicative activities or tasks but in which a teacher intervenes to help students use language more accurately when the need arises. Originally, Long (1991) defined focus on form as reactive and incidental. That is, it was limited to those classroom events in which the teacher responded to a difficulty that arose as students engaged in communicative activities or tasks. The language feature that required focus was not determined in advance.
More recent interpretations of focus on form have expanded the definition to include instruction in which the teacher anticipate that students will have difficulty with a particular feature as they engage in a communicative task and plan in advance to target that feature through feedback and other pedagogical interventions, all the while maintaining a primary focus on meaning.
In this article, we have chosen to use the terms isolated and integrated to describe two approaches to drawing learners' attention to language form in L2 instruction.
Isolated FFI is provided in activities that are separate from the communicative use of language, but it occurs as part of a program that also includes CLT and/or CBI. Isolated FFI may be taught in preparation for a communicative activity or after an activity in which students have experienced difficulty with a particular language feature. In isolated FFI, the focus on language form is separated from the communicative or content-based activity. This approach differs from Long's focus on forms, which refers to language instruction and practice organized around predetermined points of grammar in a structural syllabus, that is, form-based instruction that is not directly tied to genuinely communicative practice.
In integrated FFI, the learners' attention is drawn to language form during communicative or content-based instruction. This definition corresponds to focus on form (both planned or incidental) as defined by Ellis (2002a) and by Doughty and Williams (1998). That is, although the form focus occurs within a communicative activity, the language features in focus may have been anticipated and planned for by the teacher or they may occur incidentally in the course of ongoing interaction. ---
Isolated FFI is the provision of instruction in lessons whose primary purpose is to teach students about a particular language feature because the teacher believes that students are unlikely to acquire the feature during communicative activities without an opportunity to learn about the feature in a situation where its form and meaning can be made clear. From the teacher's perspective, isolated FFI always implies intentional learning and explicit instruction. ---
Integrated FFI occurs in classroom activities during which the primary focus remains on meaning, but in which feedback or brief explanations are offered to help students express meaning more effectively or more accurately within the communicative interaction. Some writers seem to assume that drawing learners' attention to form during meaning-based activities always involves implicit feedback and incidental learning, but that is not necessarily the case. Again, the perceptions of teachers and learners may be different. Adult learners sometimes show that they interpret the teacher's implicit feedback (e.g., in the form of recasts) as explicit guidance, creating opportunity for intentional language learning. However, even when they recognize the teacher's implicit
Appendix: 과제중심 수업의 예
feedback as relevant to language form, learners may not correctly identify the object of the teacher's attention.
Both isolated and integrated FFI can include feedback on error, metalinguistic terminology, the statement of rules, and explanations.----
Source: 김성애. (2012). 과제 중심 영어교육. 서울: 신아사.
♦ 과제의 정의 (Definition of Task)
지난 수 십 년 동안 ‘과제(task)’라는 용어는 커리큘럼 계획이나, 교실에서의 실 천, 그리고 평가를 포함한 언어교육 전반에 걸쳐 중요한 구성요소로 자리매김 하였 다. 하지만 ‘과제’라는 용어는 그동안 여러 학자들에 의해 다양하게 정의되어 왔으 며, 모두가 동의하는 한 가지 정의란 아직 존재하지 않는 실정이다(Ellis, 2003a).
‘과제’에 대한 이렇게 다양한 정의들에 대해 Richards(2001)는 때로 그 정의가 너 무 광범위해서 학습자가 하는 거의 모든 것을 포함하며, 학습자를 위해 과제를 디 자인하고 선정하는 것이 아직은 명확하지 않다고 주장한 바 있다.
♦ 과제의 유형별 예시
과제 중심 언어교육 분야에서 그동안 소개되어 온 과제 유형들을 분석해 보면 대 략 다섯 가지로 분류된다. 즉, 1) 직소(jigsaw) 과제; 2) 정보 차(information gap) 과제; 3) 문제해결(problem-solving) 과제; 4) 의사결정하기(decision-making) 과 제; 그리고 5) 의견 교환(opinion exchange) 과제가 그것들이다. 이 유형들을 좀 더 상세히 설명하자면, 우선 직소(jigsaw) 과제는 각각의 참여자들이 부분적으로 가진 서로 다른 정보를 교환하고(exchange) 조작하여(manipulate) 전체 정보로 완 성하는 활동이며, 다음으로 정보 차(information gap) 과제는 한 사람의 참여자가 정보를 가지고 있고 다른 참여자(들)는 과제를 완성하기 위해 그 정보를 필요로 하 기 때문에 서로 상호작용해야 하는 활동이다. 한편 문제해결(Problem-solving) 과 제는 한 가지 문제 해결책을 도출하기 위해 모두가 함께 상호작용하는 활동이며, 의사결정하기(decision-making) 과제는 여러 가지 가능한 결과 중에서 하나를 선 택하기 위해 참여자들이 활동하는 것을 의미한다. 마지막으로 의견교환하기(opinion
exchange) 과제는 참석자들이 어떤 주제에 대해 토론이나 의견을 교환하는 활동을 의미한다.
1. 직소 과제(Jigsaw Task)의 예
1) 과제: 외국인 방문객들에게 한국 소개하기 (모둠 활동)
학생들은 조만간 외국인들이 자신들의 학교를 방문한다고 가정하고 그들에게 한 국에 대해서 소개하는 과제를 받는다. 직소 퍼즐(jigsaw puzzle - 조각그림 끼워 맞추기)에서와 마찬가지로 각 조각 -즉 각 학생들이 맡은 부분- 이 전체 과제를 완성하고 또한 그 과제를 완전히 이해하는 데 기본적인 요소가 된다. 한 조각이라 도 없으면 과제가 완성되지 못하기 때문에 하나하나가 모두 중요하다.
2) 단계:
(1) 모둠 구성:
전체 학생들을 5~6명씩 모둠으로 나눈다. 예를 들어 학급 총 인원수가 30명인 경우 학생들을 6명씩 총 5개 모둠, 또는 5명씩 총 6개 모둠으로 나눌 수 있을 것이 다.
(2) 과제 수행을 위한 역할 분담:
각 모둠의 구성원들이 “한국 소개하기” 과제에 대해 각자 역할을 분담한다. 예를 들면 다음과 같이 ‘한국의 역사’, ‘한국의 지리’, ‘한국의 기후’ ‘한국의 음식’, ‘한국 의 경제’, ‘한국의 관광’ 등에 대하여 각자 역할을 분담할 수 있을 것이다. 여기서 각자가 분담한 분야들이 조각에 해당하며, 이 조각들을 모으면 한국을 소개하는 데 필요한 전체 정보가 완성되는 것이다.
<모둠 A>
구성원 A-1: 한국의 역사 구성원 A-2: 한국의 지리 구성원 A-3: 한국의 기후 구성원 A-4: 한국의 음식 구성원 A-5: 한국의 경제 구성원 A-6: 한국의 관광
<모둠 B>
구성원 B-1: 한국의 역사 구성원 B-2: 한국의 지리 구성원 B-3: 한국의 기후 구성원 B-4: 한국의 음식 구성원 B-5: 한국의 경제 구성원 B-6: 한국의 관광
<모둠 C>
구성원 C-1: 한국의 역사 구성원 C-2: 한국의 지리 구성원 C-3: 한국의 기후 구성원 C-4: 한국의 음식 구성원 C-5: 한국의 경제
구성원 C-6: 한국의 관광
<모둠 D>
구성원 D-1: 한국의 역사 구성원 D-2: 한국의 지리 구성원 D-3: 한국의 기후 구성원 D-4: 한국의 음식 구성원 D-5: 한국의 경제 구성원 D-6: 한국의 관광
<모둠 E>
구성원 E-1: 한국의 역사 구성원 E-2: 한국의 지리 구성원 E-3: 한국의 기후 구성원 E-4: 한국의 음식 구성원 E-5: 한국의 경제 구성원 E-6: 한국의 관광
(3) 과제 전 활동(Pre-task Activity)
구성원 각자는 자신이 맡은 분야에 대해서 정보를 수집하여야 한다. 이렇게 각자 가 수집한 조각 정보들을 한데 모아서 전체 정보를 만드는 것이다. 이 정보 수집을 위해서는 시간이 필요하다. 따라서 이 부분은 교실에서의 과제 활동(Task Activity) 이전에 각 구성원들이 과제 전 활동(Pre-task Activity)으로 미리 준비 해야 할 부분이다. 여기서 구성원 각자가 수집한 정보는 ‘한국 소개하기’ 과제를 완 성하는 데 매우 중요한 역할을 한다. 이는 곧 구성원 한 사람 한 사람이 매우 중요 하다는 뜻이 된다. 물론 학생들의 이 과제 전 활동을 위해서 교사가 도와야 할 부 분이 있으면 도와야 할 것이다.
(4) 과제 활동(Task Activity)
① 전문가 팀 모임
각 구성원은 자신이 수집한 정보를 자신이 속한 모둠에 바로 전달하지 않는다.
그 대신 같은 분야의 정보 수집 임무를 맡은 다른 모둠의 구성원들과 함께 각자가 구한 정보를 공유하고 해당 분야의 전문가들이 되어 발표(presentation) 연습도 한 다. 이렇게 함으로써 개인 구성원이 수집한 원래 정보보다 그 분야에 관한 훨씬 정 확하고 풍부한 정보를 갖게 된다. 이렇게 해서 모인 아래와 같은 구성원들의 모임 을 전문가팀(expert team)이라고 일컫는다. 모둠의 각 구성원들은 자신의 분야에서 모두 전문가이다.
<역사 전문가 팀>
구성원 A-1 구성원 B-1 구성원 C-1 구성원 D-1 구성원 E-1
<지리 전문가 팀>
구성원 A-2 구성원 B-2 구성원 C-2 구성원 D-2 구성원 E-2
<기후 전문가 팀>
구성원 A-3 구성원 B-3 구성원 C-3 구성원 D-3 구성원 E-3
<음식 전문가 팀>
구성원 A-4 구성원 B-4 구성원 C-4 구성원 D-4 구성원 E-4
<경제 전문가 팀>
구성원 A-5 구성원 B-5 구성원 C-5 구성원 D-5 구성원 E-5
<관광 전문가 팀>
구성원 A-6 구성원 B-6 구성원 C-6 구성원 D-6 구성원 E-6
② 모둠 구성원 교육
각 모둠의 구성원들은 각자 자신이 맡은 분야에 대해 전문가 팀 모임을 통해 서 로 교환하고 다듬은 해당 분야의 정보를 자신이 속한 모둠의 구성원들에게 설명한 다. 이 때 각 구성원들은 설명 내용에 대해 메모를 한다. 각 구성원들의 분야별 설 명 덕분에 모둠의 모든 구성원들은 주어진 과제 ‘한국 소개하기’에 대한 전체 정보 를 소유하게 된다. 즉, jigsaw(조각 끼워맞추기)라는 이름이 의미하는 것처럼 개인
구성원들이 준비한 한국에 대한 조각 정보들이 모여서 한국을 소개하는 데 필요한 전체 정보를 이루게 되는 것이다.
(5) 과제 후 활동(Post-task Activity)
① 평가
과제가 완성되고 나면 과제 내용에 대한 이해도 평가를 실시한다. 이 평가의 주 요 목적의 하나는 모든 학생들로 하여금 자신이 속한 모둠 구성원들 개개인의 설명 을 열심히 듣게 하는 데 있다. 자기가 맡은 것만 열심히 한다고 해서 좋은 점수를 받을 수 있는 것이 아니기 때문에 모든 학생들은 모둠의 한 구성원으로서 자신의 역할도 충실히 해야 하지만 다른 사람의 말을 열심히 듣는 것도 중요하다. 각자 다 른 사람에게 의존해야 하고, 다른 사람의 말을 열심히 듣지 않으면 결코 좋은 평가 결과를 기대할 수 없게 된다. 이는 곧 학생들로 하여금 학급 내 다른 학생들과의 상호작용을 수월하게 해주며 또한 공통 과제를 수행하는 데 중요한 기여자로서 서 로를 소중하게 여기게 만드는 효과가 있다.
② 발표
평가가 끝난 뒤 각 전문가 팀은 자신들의 전문 분야에 대해 발표를 함으로써 수 업을 마무리 한다. 이 때 학생들의 이해를 돕고 수업을 보다 흥미롭게 하기 위해 전문가 팀 모임 시에 준비하게 했던 그림이나 사진 등을 동원하여 발표하게 한다.
2. 정보 차 과제(Information Gap Task)의 예
1) 과제: 책 위치 묘사하기 (짝 활동)
정보 차 과제(information gap task)는 학생들로 하여금 서로 가진 정보가 다르기 때문에 상호작용을 통해서 필요한 정보를 얻게 만드는 과제이다. 예를 들어 학생들 은 자신이 가진 책꽂이 그림(A 혹은 B)에서 각 책의 위치에 대해서 짝에게 위치를 묘사해주고 짝은 해당 위치에 그 책의 번호를 적어 넣는 활동이다.
2) 단계
(1) 과제 전 활동(Pre-task Activity)
과제 활동(task activity)이 학습자들의 학습과정에 효과적인 것이 되게 하기 위 해서는 과제 전 활동(pre-task activity)과 과제 후 활동(post-task activity)이 모 두 필요하다. 이 중에서 과제 전 활동은 짝끼리 해야 하는 본 활동의 준비 단계이 다. 이 준비 단계에서 교사는 과제 활동을 위해 필요한 어휘나 표현에 대해 학생들 을 준비시켜야 한다. 학생들이 알지 못하는 어휘나 표현을 사용하기를 바랄 수는 없기 때문이다.
(2) 과제 활동(Task Activity)
① 학생들의 짝 활동이 시작되기 전 교사가 학생들에게 주지시킬 것은 서로 그림 을 보여 주어서는 안 되며, 위치를 묘사하는 학생과 상대 학생은 서로 질문을 주고 받을 수 있다는 점이다. 다시 말하자면, 그림을 묘사하는 학생뿐만 아니라 상대방 학생도 얼마든지 말을 할 수 있다. 가령 위치 묘사가 명확하지 않을 경우 얼마든지 질문을 할 수 있으며, 이에 대한 답을 할 수 있다는 점을 주지시킴으로써 상호 작 용을 극대화 한다.
② 학생들은 짝 활동을 통해서 각 책의 위치를 상대 학생에게 묘사해주고 상대 학 생은 해당 위치에 그 책의 번호를 적어 넣는다. 한 학생이 묘사를 완성하고 나면 상대 학생과 역할을 바꾸어서 계속한다.
③ 학생들이 짝 활동을 하는 동안 교사는 앞에 가만히 있지 말고 교실 내를 돌아 다니며 학생들이 학습 활동을 열심히 하고 있는지, 어려움을 느끼는 학생은 없는지 점검하고 필요하면 도움을 주어야 한다.
④ 해당 활동을 위해 예정된 시간이 지나면 완성하지 못한 학생들이 있어도 활동 을 중단시킨다. 그리고 학생들에게 완성을 못해도 상관이 없다고 말 해준 뒤, 완성 하지 못한 것은 집에서 스스로 해보라고 권한다. 이를 위해 교사의 웹 사이트에 오 늘 학습한 내용을 올려놓겠다고 얘기하여 완성하지 못한 학생들의 심리적으로 불 안해하지 않도록 배려한다.
(3) 과제 후 활동(Post-task Activity)
① 학습한 내용 이해도 측정을 위한 퀴즈 보기
② 숙제로 자신의 현재 책꽂이나 상상 속의 책꽂이 그림을 그리고 책꽂이 위에 꽂 힌 5권의 책의 위치에 대해 묘사하기
3. 문제 해결 과제(Problem Solving Task)의 예
1) 과제: 열쇠가 없어 집에 들어갈 수 없는 문제가 발생하였을 때 가능한 해결책 모색하기 (모둠 활동)
- 살아가면서 경험할 수 있는 문제를 제기하고 그에 대한 해결책을 강구하는 과정 에서 학생들은 상호작용을 하게 된다.
Problem:
You are a student living away from home. One day, you lost your key to your place and you are locked out. No one else has the key.
2) 모둠 구성
이 과제를 위하여 학생들은 5~6명씩으로 이루어진 모둠을 구성한 후 한 모둠 구 성원에게 위와 같은 문제가 발생했다고 가정하고 이 문제에 대해 아이디어를 나누 고 해결책을 모색한다.
3) 단계
(1) 과제 전 활동
① 학생들의 일상생활에 대한 질문하기
교사는 학생들을 대상으로 오늘의 주제와 관련된 질문을 하고 답을 구한다.
② 어휘 및 표현 학습 (2) 과제 활동
① 문제가 발생한 구성원 정하기
모둠 별로 한 구성원(A)을 정하여 그에게 위에서 기술한 바와 같은 문제가 발생 하였다고 가정한다. 교사는 구체적인 문제 내용을 A에게만 주며 다른 학생들은 A 에게 질문을 던짐으로써만 그 내용을 알 수 있다. 이 때 A는 구성원들의 질문에 모 두 답을 해야 하기 때문에 모둠 구성원들 중 영어가 가장 유창한 학생으로 정하는 게 좋다.
② 가능한 해결책에 대한 리스트 작성하기
A는 자신의 문제에 대해 영어로 모둠 구성원들에게 설명을 하고 나머지 구성원들 은 질문을 해가며 가능한 해결책에 대해 각자 자신의 아이디어를 내어놓는다. 이 때 한 구성원이 내어 놓은 아이디어에 대해 A를 포함한 다른 구성원들은 찬성이나 반대 의견을 말할 수 있다. 그 결과 모두가 괜찮다고 동의한 아이디어만을 해결책 으로 정한다. 해결책은 한 가지 이상일 수 있으며, 제시된 아이디어를 해결책으로 선택하지 않을 경우 A는 그 이유를 제시해야 한다.
③ 제시된 아이디어와 해결책에 대한 모둠 별 구두 발표
위의 작성표 내용을 바탕으로 각 모둠은 구두 발표를 한다. 발표 내용은 제시된 아이디어들과 그 중 채택되지 못한 아이디어들에 대한 이유, 그리고 채택된 해결책
들을 포함해야 한다. 발표는 가능하면 모든 구성원들이 참여할 수 있도록 하는 것 이 좋으며, 그러기 위해서는 각자 발표 내용의 부분들을 분담하게 한다.
(3) 과제 후 활동
① 액션시리즈 소개
교사는 과제 내용과 관련된 액션시리즈를 제공함으로써 학생들이 생활영어에 보 다 익숙해지도록 한다.
② 숙제
학생들은 숙제로 자신이 예전에 겪었던 문제와 그 문제를 어떻게 해결했는지에 대해 글로 쓰고 그 내용에 대해 다음 수업 시간에 발표한다. (만약 별로 쓸 내용이 없는 학생이 있을 경우에는 오늘 수업 시간에 모둠활동에서 다루었던 문제와 그 해 결책에 대해 글로 쓰는 것을 허용해도 좋다.)
4. 결정하기 과제(Decision Making Task)의 예
1) 과제: 쇼핑 장소 정하기 (모둠 활동)
새 학년이 되어 학생들은 나름대로 준비할 것들이 많다. 가방, 신발, 노우트, 등 등. 그래서 학생들은 모둠 별로 쇼핑할 장소와 약속 시각을 정해서 함께 가기로 한 다.
2) 모둠 구성
전체 학생들을 7~8명씩 모둠으로 나누어 각자 자주 가는 쇼핑 장소에 대해 얘기 하고 이 번 주말에 새 학기 준비를 위해 필요한 물건들을 사기 위해 함께 쇼핑 갈 장소를 의논하여 정하는 것이 과제이다.
3) 단계
(1) 사전 과제 활동(Pre-task Activity)
① 단어 및 표현 학습
② 학생들의 쇼핑 습관에 대해 묻고 답하기
③ 가격 비교하기 (전체 및 개별 활동)
④ 숙제: 개인별 쇼핑 습관과 계획에 대한 정보지 적어오기
개인 학생들은 숙제로 교사가 제공한 정보지에 해당 정보를 기입하고 그것을 바 탕으로 글쓰기 숙제를 하여 다음 시간 수업에 제출하여야 하며, 또한 숙제 내용에
대한 발표 준비도 하여야 한다. 하지만 다음 수업 시간에 교사는 몇 명의 학생들만 지명하여 점검함으로써 수업 시간을 절약한다.
(2) 과제 활동(task Activity)
① 모둠의 각 구성원들은 숙제로 적어온 위와 같은 개인 정보지를 바탕으로 모둠 구성원들에게 자신의 쇼핑 습관과 이 번 주말의 쇼핑 계획에 대해 소개한다.
② 모둠 별 쇼핑 계획서 작성하고 발표하기
각 모둠의 구성원들은 각자의 쇼핑 습관과 계획에 대해 서로 얘기하고 의논을 거 쳐 최종적으로 구성원들이 함께 할 쇼핑 계획서를 작성하고 발표한다.
(3) 사후 과제 활동(Post-task Activity)
① 액션시리즈 익히기
② 읽기 자료
③ 숙제
학생들은 숙제로 새 학기 준비를 위한 주말 쇼핑 계획에 대해 글쓰기를 하여 제 출한다. 교사는 학생들의 숙제를 돕기 위해 자신의 웹 페이지에 예를 게시한다. 특 히 목표언어 수준이 낮은 학생들의 경우 이 예를 많이 참고할 수 있도록 해줌으로 써 숙제에 대한 부담을 줄여준다.
5. 의견교환 과제(Opinion Exchange Task)의 예
1) 과제: 교복 착용에 대한 찬반 의견 알아보기 (모둠 활동) 2) 단계
(1) 과제 전 활동(Pre-task activity) ① 경험에 대해 질문하고 답하기 ② 지문 읽기
③ 읽은 지문 요약하기 (2) 과제 활동(Task activity) ① 모둠 구성
② 찬반 의견 말하기
(3) 과제 후 활동(Post-task activity) ① 모둠 별 구두 발표
② 숙제
학생들에게 숙제로 오늘 학습의 주제인 교복 착용에 대하여 자신의 의견을 글로 써오게 한다. 다음 시간에 숙제 내용에 대한 구두 발표가 있다는 것을 미리 알린다.