The Effect of self-efficacy for group work and learning presence on transfer of learning in TBL (Team- based learning) using flipped

2018, 29

4)

951–960

플립러닝을 활용한 팀 기반 학습에서 협력적 자아효능감과 학습실재감이 학습전이동기에 미치는 영향

ᄋ

ᅵ내영

¹

²

1신라대학교 간호학과

ᄌ ᅥ

ᆸᄉ ᅮ 2018ᄂ ᅧ ᆫ 5ᄋ ᅯ ᆯ 8ᄋ ᅵ ᆯ, ᄉ ᅮᄌ ᅥ ᆼ 2018ᄂ ᅧ ᆫ 5ᄋ ᅯ ᆯ 25ᄋ ᅵ ᆯ, ᄀ ᅦᄌ ᅢ ᄒ ᅪ ᆨᄌ ᅥ ᆼ 2018ᄂ ᅧ ᆫ 5ᄋ ᅯ ᆯ 31ᄋ ᅵ ᆯ

요 약

ᄇ

ᅩ ᆫ ᄋ ᅧ ᆫᄀ ᅮᄂ ᅳ ᆫ ᄇ ᅩᄀ ᅥ ᆫᄀ ᅭᄋ ᅲ ᆨ ᄆ ᅵ ᆾ ᄇ ᅡ ᆼᄇ ᅥ ᆸᄅ ᅩ ᆫᄋ ᅳ ᆯ ᄉ ᅮᄀ ᅡ ᆼᄒ ᅡᄂ ᅳ ᆫ ᄀ ᅡ ᆫᄒ ᅩᄒ ᅡ ᆨᄉ ᅢ ᆼ 43ᄆ ᅧ ᆼᄋ ᅳ ᆯ ᄃ ᅢᄉ ᅡ ᆼᄋ ᅳᄅ ᅩ ᄇ ᅩᄀ ᅥ ᆫᄀ ᅭᄋ ᅲ ᆨ ᄇ ᅡ ᆼᄇ ᅥ ᆸᄅ ᅩ ᆫ ᄋ ᅦ ᄒ ᅢᄃ ᅡ ᆼᄃ ᅬ ᄂ

ᅳ ᆫ ᄇ ᅮᄇ ᅮ ᆫ ᄋ ᅦ ᄃ ᅢᄒ ᅢ ᄑ ᅳ ᆯᄅ ᅵ ᆸᄅ ᅥᄂ ᅵ ᆼᄋ ᅳ ᆯ ᄀ ᅵᄇ ᅡ ᆫᄋ ᅳᄅ ᅩ ᄒ ᅡ ᆫ ᄐ ᅵ ᆷ ᄀ ᅵᄇ ᅡ ᆫ ᄒ ᅡ ᆨᄉ ᅳ ᆸᄋ ᅳ ᆯ ᄉ ᅮᄒ ᅢ ᆼᄒ ᅡ ᆫ ᄒ ᅮ ᄒ ᅡ ᆨᄉ ᅳ ᆸ ᄌ ᅡᄋ ᅴ ᄒ ᅧ ᆸᄅ ᅧ ᆨᄌ ᅥ ᆨ ᄌ ᅡᄋ ᅡᄒ ᅭᄂ ᅳ ᆼ ᄀ ᅡ ᆷ, ᄒ ᅡ ᆨ ᄉ

ᅳ ᆸᄉ ᅵ ᆯᄌ ᅢᄀ ᅡ ᆷᄀ ᅪ ᄒ ᅡ ᆨᄉ ᅳ ᆸᄌ ᅥ ᆫᄋ ᅵᄃ ᅩ ᆼ ᄀ ᅵᄅ ᅳ ᆯ ᄋ ᅡ ᆯᄋ ᅡᄇ ᅩᄀ ᅩ ᄋ ᅵᄃ ᅳ ᆯ ᄀ ᅡ ᆫᄋ ᅴ ᄀ ᅪ ᆫ ᄀ ᅨᄅ ᅳ ᆯ ᄒ ᅪ ᆨ ᄋ ᅵ ᆫᄒ ᅡᄀ ᅩ ᄒ ᅧ ᆸᄅ ᅧ ᆨᄌ ᅥ ᆨ ᄌ ᅡᄋ ᅡᄒ ᅭᄂ ᅳ ᆼ ᄀ ᅡ ᆷᄀ ᅪ ᄒ ᅡ ᆨᄉ ᅳ ᆸᄉ ᅵ ᆯᄌ ᅢᄀ ᅡ ᆷ ᄋ

ᅵ ᄒ ᅡ ᆨᄉ ᅳ ᆸᄌ ᅥ ᆫᄋ ᅵᄃ ᅩ ᆼ ᄀ ᅵᄋ ᅦ ᄆ ᅵᄎ ᅵᄂ ᅳ ᆫ ᄋ ᅧ ᆼᄒ ᅣ ᆼᄋ ᅳ ᆯ ᄀ ᅲᄆ ᅧ ᆼᄒ ᅡᄀ ᅩᄌ ᅡ ᄒ ᅡᄋ ᅧ ᆻᄃ ᅡ. ᄌ ᅡᄅ ᅭᄉ ᅮᄌ ᅵ ᆸᄋ ᅳ ᆫ ᄋ ᅩ ᆫ ᄅ ᅡᄋ ᅵ ᆫ ᄉ ᅥ ᆯᄆ ᅮ ᆫ ᄌ ᅩᄉ ᅡ (ᄀ ᅮᄀ ᅳ ᆯ)ᄅ ᅳ ᆯ ᄐ ᅩ ᆼ ᄒ ᅡᄋ ᅧ ᄋ

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ᅳ

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ᆸᄅ ᅧ ᆨᄌ ᅥ ᆨ ᄌ ᅡᄋ ᅡᄒ ᅭᄂ ᅳ ᆼ ᄀ ᅡ ᆷ, ᄒ ᅡ ᆨᄉ ᅳ ᆸᄉ ᅵ ᆯᄌ ᅢᄀ ᅡ ᆷ ᄆ ᅵ ᆾ ᄒ ᅡ ᆨᄉ ᅳ ᆸᄌ ᅥ ᆫᄋ ᅵᄃ ᅩ ᆼ ᄀ ᅵ ᄀ ᅡ ᆫᄋ ᅦᄂ ᅳ ᆫ ᄋ ᅲᄋ ᅴᄒ ᅡ ᆫ ᄌ ᅥ ᆼᄌ ᅥ ᆨ ᄉ ᅡ ᆼ ᄀ ᅪ ᆫᄀ ᅪ ᆫ ᄀ ᅨᄀ ᅡ ᄋ ᅵ ᆻᄂ ᅳ ᆫ ᄀ ᅥ ᆺᄋ ᅳᄅ ᅩ ᄂ ᅡᄐ ᅡᄂ ᅡ ᆻ ᄃ

ᅡ. ᄒ ᅧ ᆸᄅ ᅧ ᆨᄌ ᅥ ᆨ ᄌ ᅡᄋ ᅡᄒ ᅭᄂ ᅳ ᆼ ᄀ ᅡ ᆷᄀ ᅪ ᄒ ᅡ ᆨᄉ ᅳ ᆸᄉ ᅵ ᆯᄌ ᅢᄀ ᅡ ᆷᄋ ᅵ ᄒ ᅡ ᆨᄉ ᅳ ᆸᄌ ᅥ ᆫᄋ ᅵᄃ ᅩ ᆼ ᄀ ᅵᄋ ᅦ ᄆ ᅵᄎ ᅵᄂ ᅳ ᆫ ᄋ ᅧ ᆼᄒ ᅣ ᆼᄋ ᅳ ᆯ ᄒ ᅪ ᆨ ᄋ ᅵ ᆫᄒ ᅡᄀ ᅵ ᄋ ᅱᄒ ᅡ ᆫ ᄋ ᅱᄀ ᅨᄌ ᅥ ᆨ ᄒ ᅬᄀ ᅱᄇ ᅮ ᆫ ᄉ

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ᆯᄆ ᅧ ᆼᄅ ᅧ ᆨᄋ ᅵ ᄋ ᅵ ᆻᄂ ᅳ ᆫ ᄀ ᅥ ᆺᄋ ᅳᄅ ᅩ ᄂ ᅡᄐ ᅡᄂ ᅡ ᆻᄃ ᅡ. ᄄ ᅡᄅ ᅡᄉ ᅥ ᄐ ᅵ ᆷ ᄀ ᅵᄇ ᅡ ᆫ ᄒ ᅡ ᆨᄉ ᅳ ᆸ ᄋ ᅵ ᄒ ᅪ ᆯᄉ ᅥ ᆼᄒ ᅪᄃ ᅬᄀ ᅵ ᄋ ᅱᄒ ᅢᄉ ᅥᄂ ᅳ ᆫ ᄒ ᅧ ᆸᄅ ᅧ ᆨᄌ ᅥ ᆨ ᄌ ᅡᄋ ᅡᄒ ᅭᄂ ᅳ ᆼ ᄀ ᅡ ᆷᄀ ᅪ ᄒ

ᅡ ᆨᄉ ᅳ ᆸᄉ ᅵ ᆯᄌ ᅢᄀ ᅡ ᆷᄋ ᅳ ᆯ ᄂ ᅩ ᇁ ᄋ ᅵᄀ ᅵ ᄋ ᅱᄒ ᅡ ᆫ ᄉ ᅮᄋ ᅥ ᆸᄌ ᅥ ᆫᄅ ᅣ ᆨᄋ ᅵ ᄀ ᅢᄇ ᅡ ᆯ ᄆ ᅵ ᆾ ᄌ ᅥ ᆨᄋ ᅭ ᆼ ᄃ ᅬᄋ ᅥᄋ ᅣ ᄒ ᅡ ᆯ ᄀ ᅥ ᆺᄋ ᅳ ᆯ ᄌ ᅦᄋ ᅡ ᆫᄒ ᅡ ᆫᄃ ᅡ.

ᄌ

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1. 서론

1.1. 연구의 필요성 ᄎ

ᅬ근간호교육은 졸업생이 졸업 후 접하게 되는다양하고 복잡한 임상현장에서의 문제를해결하기 위 ᄒ

ᅡᆫ 역량을향상시키기 위해 문제중심학습,시뮬레이션 교육, 액션러닝, 플립러닝 등다양한 교수법을개 ᄇ

ᅡᆯ · 적용하고 있다 (Lee와 Eun, 2016, Ha 등, 2017). 이 중 플립러닝은학습할 내용을다양한 매체를 ᄐ

ᅩ

ᆼ해 사전에 학습한 후 실제 수업시간에서는상호작용을기반으로 한 수업이 되도록설계하는교수방법 ᄋ

ᅳ로 학습자가 학습할 내용에 대해 미리 온라인 강의를수강하고 수업시간에 교수자 대 학습자 또는학 ᄉ

ᅳ

ᆸ자간의 상호작용이 이루어지는수업이다 (Bergmann과 Sams, 2012; Park과 Park, 2016). 특히 간호 ᄀ

ᅭ육에서 플립러닝은 국가고시 과목에 대한 많은학습량에 대한 부담과 실제 현장에서 접하게 되는다양 ᄒ

ᅡᆫ 상황에서의 문제를해결하는데 있어 필요로 하는비판적 사고와 의사소통 능력을 습득해야 하는간 ᄒ

ᅩ학생을위한 효과적인 교수방법이라 할 수 있다 (Lee와 Han, 2017).

1

(46958) ᄇ ᅮᄉ ᅡ ᆫ ᄀ ᅪ ᆼᄋ ᅧ ᆨᄉ ᅵ ᄉ ᅡᄉ ᅡ ᆼᄀ ᅮ ᄀ ᅫᄇ ᅥ ᆸᄃ ᅩ ᆼ ᄉ ᅡ ᆫ 1-1, ᄉ ᅵ ᆫᄅ ᅡᄃ ᅢᄒ ᅡ ᆨᄀ ᅭ ᄀ ᅡ ᆫᄒ ᅩᄒ ᅡ ᆨᄀ ᅪ, ᄇ ᅮᄀ ᅭᄉ ᅮ.

2

ᄀ ᅭᄉ ᅵ ᆫᄌ ᅥᄌ ᅡ: (46958) ᄇ ᅮᄉ ᅡ ᆫ ᄀ ᅪ ᆼᄋ ᅧ ᆨᄉ ᅵ ᄉ ᅡᄉ ᅡ ᆼᄀ ᅮ ᄀ ᅫᄇ ᅥ ᆸᄃ ᅩ ᆼ ᄉ ᅡ ᆫ 1-1, ᄉ ᅵ ᆫᄅ ᅡᄃ ᅢᄒ ᅡ ᆨᄀ ᅭ ᄀ ᅡ ᆫᄒ ᅩᄒ ᅡ ᆨᄀ ᅪ, ᄇ ᅮᄀ ᅭᄉ ᅮ.

E-mail: [email protected]

프

ᆯ립러닝의 장점 중하나는해당 학습내용을사전에 온라인 강의로 학습함에 따라 실제 수업시간을효 유

ᆯ적으로 사용할 수 있는것으로 수업시간에 팀 기반 학습을 진행할 수 있다는점이다. 팀 기반 학습은 지

ᆸ단 구성원간의 상호협력을 통해 학습하는교수방법으로 팀 상호작용을 중심으로 대부분학습이 이루 ᄋ

ᅥ지며 공동의 문제를해결해 나간다 (Ha, 2013). 이러한 팀 기반 학습은 실무에서 대면하는 문제와 업 ᄆ

ᅮ들이 비정형적이며 창의적으로 해결해야 간호학생에 있어서 협력적 문제해결 능력을향상시킬 수 있 ᄂ

ᅳᆫ기회가될수 있다. 실제적으로 플립러닝과 팀 기반 학습을적용한 사례를보면 영어 학습성취도 및 ᄐ

ᅢ도, 수업만족도에긍정적 영향을미치는것으로 나타났으며 (Seo와 Seong, 2015), 체육학과 전공과목 ᄉ

ᅮ강생의 학습참여와 수업평가에긍정적인 영향을주는것으로 나타났다 (Kim과 Lee, 2016).

혀

ᆸ력적 자아효능감은 자아효능감의 한 유형으로 협력적인 학습환경에서 공동의 과제를 수행하는 데 이

ᆻ어서 스스로에 대한 믿음으로 (Alavi와 McCormick, 2008), 협력적 자아효능감이 높을수록다른 학 ᄉ

ᅳ

ᆸ자들과 적극적으로 협력하려고 하며 팀 기반 학습의 학습과정 및 결과에 영향을미칠 수 있다 (Yoo, 2014). 따라서 협력적 자아효능감은 팀워크가 중요한 간호교육에서는 특히 학습과정에 있어서 중요한 ᄇ

ᅧᆫ인이라고 할 수 있다.

ᄒ

ᅡᆨ습실재감은학습자가 능동적으로 학습에 참여하여 의미 있는학습경험을거치는과정에서 매우 중 ᄋ

ᅭ하게 고려되는것을 의미하며 학습과관련된 변인과의 차이점은학습과정을 통해 형성되고 강화된다 느

ᆫ점이다 (Kang 등,2009; Wang과 Kang, 2006). 학습자의 실재감이 높을수록 학습몰입이 촉진되고 ᄂ

ᅳ

ᆼ동적 학습활동이 증가하여 학습성과에긍정적인 영향을주는것으로 보고되고 있다. 이러한 학습실재 ᄀ

ᅡ

ᆷ은 학습과정에서 학습자가 인지하는 학습내용에 대한 이해 및 정보수집과 같은 지적 측면에 대한 인 ᄌ

ᅵ적 실재감, 학습자가 동료 학습자와의 공동체적인 관계에 대해 인식하고 느끼는정도를의미하는 사 ᄒ

ᅬ적 실재감, 그리고 학습과정 동안 학습자가 인지하는자신의 감정상태와 감정표현에 대한 조절능력에 ᄃ

ᅢ한 감성적 실재감으로 분류할 수 있다 (Wang과 Kang, 2006). 학습전이는학습자가 교육을 통해 학 ᄉ

ᅳ

ᆸ한 지식, 기술,태도를 실제 상황에 적용하여 행동을변화시켜 이를적용하고 행동상의 변화를유지하 느

ᆫ것으로 간호교육에 있어서 궁극적으로 지향하는부분이다. 그러나 지금까지 간호교육에서 학습전이 ᄋ

ᅪ관련된 연구는거의 이루어지지 않아 간호교육에서 학습전이의 효과성을확인할 필요성이 있다 (Oh, 2008).

ᄌ

ᅵ금까지 간호교육에 플립러닝과 팀 기반 학습을적용한 연구들은 플립러닝을활용한 수업에서의 학 ᄉ

ᅳ

ᆸ자의 학습동기, 학습에 대한 이해, 자기효능감, 비판적 사고능력 및 의사소통 능력 및 수업참여도와 ᄉ

ᅮ업만족도에 대한 연구가 이루어져왔으며 (Lee와 Eun, 2016; Lee와 Han, 2017; Gu, 2016), 팀 기반 ᄒ

ᅡᆨ습에서는학업적 자기효능감과 학습만족도, 동료평가, 학습성과, 자기 주도 학습, 문제해결능력, 비판 ᄌ

ᅥᆨ 사고에관한 연구가 이루어져왔다 (Kim과 Kim, 2016; Choi와 Park, 2014; Jun과 Ju, 2017). 그러 ᄂ

ᅡ 간호교육에서의 플립러닝에 대한 연구는아직까지 미흡한 상황이며, 특히 플립러닝과 팀 기반 학습을 저

ᆸ목하여 협력적 자아효능감, 학습실재감 및 학습전이에 대한 연구는거의 이루어지지 않은 실정이다.

ᄋ

ᅵ에 본 연구는 간호대학생에게 플립러닝을 활용하여 팀 기반 학습을 진행한 후 협력적 자아효능감, ᄒ

ᅡᆨ습실재감 및 학습전이를확인하고 이들간의관계와 학습전이에 미치는영향을확인함으로써 간호교 ᄋ

ᅲ

ᆨ에 있어서 학습전이 향상을위한 교수전략을세우는데 기초자료를제공하고자 수행하였다.

1.2. 연구목적 보

ᆫ연구의 구체적인 목적은다음과 같다.

• 대상자가 인지하는협력적 자아효능감, 학습실재감 및 학습전이동기를파악한다.

• 대상자의 협력적 자아효능감, 학습실재감 및 학습전이동기 간의관계를 분석한다.

• 대상자의 협력적 자아효능감, 학습실재감이 학습전이동기에 미치는영향을확인한다.

2. 연구방법

2.1. 연구설계 ᄇ

ᅩᆫ연구는 본연구는 플립러닝을활용한 팀 기반학습에서 간호대학생의 협력적 자아효능감, 학습실재 ᄀ

ᅡ

ᆷ 및 학습전이동기를 확인하고 이들간의관계를 파악하고 협력적 자아효능감과 학습실재감이 학습전 ᄋ

ᅵ동기에 미치는영향을확인하기 위한 서술적 조사연구이다.

2.2. 연구대상 보

ᆫ연구는 B시에 소재한 S대학교 2017년 2학기 보건교육 및 방법론 (2학점)을수강한 간호학과 2학 ᄂ

ᅧᆫ 학생 43명 중연구의 목적을이해하고 연구 참여에 동의하여 온라인 설문조사에 응답한 40명을대상 ᄋ

ᅳ로 하였다.

2.3. 연구도구

2.3.1. 협력적 자아효능감 혀

ᆸ력적 자아효능감은 협력적인 학습환경에서 공동의 목표를 가진 팀 과제를 성공적으로 수행할 수 이

ᆻ는가에 대한 스스로의 믿음을의미한다 (Alavi와 McCormick, 2008). 본연구에서의 협력적 자아효 ᄂ

ᅳ

ᆼ감은 Kim (2016)의 협력적 자아효능감 (self-sfficacy for group work measure)을수정·보완한 Ahn (2017)의 도구를사용하여 측정하였다. 도구의 타당성을확인하기 위해 요인분석을 실시한 결과 공통성 ᄋ

ᅳᆫ 1문항 (.335)을제외한 나머지 9문항은 .501-.847로 나타났으며, KMO (Kaiser-Meyer-Olkin)의 결 ᄀ

ᅪ .875로 적절하였으며 Bartlett’s test 결과 p값이 .000으로 사용된항목의 선정이 적절한 것으로 나타 ᄂ

ᅡ

ᆻ다. 주성분 분석에서 1 요인에 의한 누적변량은 69.91%로 나타났다.

보

ᆫ연구에서는 0.4이하로 나타난 1문항을제외한 9문항으로 측정하였으며 다양한 팀 과제에 요구되는 ᄀ

ᅩ

ᆼ통적 능력, 상호교류에 대한 효능감, 통합 능력, 의견 평가능력에 대한 내용으로 구성되어 있다. 5점 Likert척도로 전혀 그러지 않다 1점에서 매우 그렇다 5점으로 되어 있으며, 점수가 높을수록협력적 자 ᄋ

ᅡ효능감이 높음을 의미한다. 신뢰도는 Ahn (2017) 연구에서 Cronbach’s α 값은 .86이었으며, 본 연 ᄀ

ᅮ의 Cronbach’s α 값 .94로 나타났다.

2.3.2. 학습실재감 ᄒ

ᅡᆨ습실재감은 학습내용과 상황에 대한 학습자의 인식으로 (Wang과 Kang, 2006) 본 연구에서는 Wang과 Kang (2006)에 의한 인지적 실재감, 감성적 실재감, 사회적 실재감으로 학습실재감을 측정하 ᄋ

ᅧᆻ다. 인지적 실재감은학습자가 학습상황과 학습내용에 대한 인지에 대한 내용이며 (예, 배운내용을 ᄂ

ᅩ트에 정리할 수 있다. 등),감성적 실재감은학습자가 느끼는감정과 감정표현에 대한 지각에 대한 내 ᄋ

ᅭ

ᆼ이며 (예, 수업 중 내 감정을 쉽게 표현할 수 있다. 등), 사회적 실재감은타인과 공동체에 대한 인 시

ᆨ에 대한 내용 (예, 나는수업을 통해 공동체 의식을 가질 수 있었다. 등)으로 이루어져 있다. 본 연 ᄀ

ᅮ는 학습실재감을 측정하기 위해 Ahn (2017)의 도구를이용하였으며 총 15문항 (각 5문항)으로 구성 ᄃ

ᅬ어있다. 도구의 타당성을 확인하기 위해 요인분석을 실시한 결과 공통성은 .460-.809로 모두 0.4이 ᄉ

ᅡᆼ으로 나타났으며 KMO (Kaiser-Meyer-Olkin)의 결과 .813으로 적절하였으며 Bartlett’s test 결과 p값이 .000으로 사용된항목의 선정이 적절한 것으로 나타났다. 주성분분석에서 세 요인의 누적변량은 69.62%이었으며, 베리맥스 (verimax) 회전법으로 각 성분별 항목을확인한 결과 원도구와 유사하여 원

ᄃ

ᅩ구를사용하였다. 각 문항은 5점 Likert 척도로 전혀 그러지 않다 1점에서 매우 그렇다 5점으로 되어 이

ᆻ으며 점수가 높을수록학습실재감이 높음을의미한다.

ᄉ

ᅵᆫ뢰도는 Ahn (2017)의 연구에서 인지적 실재감의 Cronbach’s α 값은 .73, 감성적 실재감은 Cron- bach’s α값은 .78,사회적 실재감의 Cronbach’s α 값은 .78이었으며, 본연구의 Cronbach’s α 값 .93 (인지적 실재감 .86, 감성적 실재감 .87, 사회적 실재감 .81)으로 나타났다.

2.3.3. 학습전이동기 ᄒ

ᅡᆨ습전이는학습자가 교육을 통해 학습한 지식, 기술,태도를 실제 상황에 적용하여 행동을변화시켜 ᄋ

ᅵ를적용하고 행동상의 변화를유지하는것을의미하며 (Oh, 2008), 본연구에서는학습전이동기를 측 저

ᆼ하기 위해 Ayres (2005)의 도구를번역한 Oh (2008)의 도구를사용하였다. 총 10문항으로 새로운지 시

ᆨ을 습득 후 실제 상황에서 행동을변화, 유지하고자 하는 욕구를 평가하는내용으로 구성되어 있다.

ᄃ

ᅩ구의 타당성을확인하기 위해 요인분석을 실시한 결과 공통성은 .442-.838로 모두 0.4이상으로 나타 ᄂ

ᅡ

ᆻ으며 KMO (Kaiser-Meyer-Olkin)의 결과 .867로 적절하였으며 Bartlett’s test 결과 p값이 .000으로 ᄉ

ᅡ용된항목의 선정이 적절한 것으로 나타났다. 주성분 분석에서 1 요인에 의한 누적변량은 64.77%로 ᄂ

ᅡ타났다. 각 문항은 5점 Likert 척도로 전혀 그러지 않다 1점에서 매우 그렇다 5점으로 되어 있으며 ᄌ

ᅥᆷ수가 높을수록학습전이가 높음을 의미한다. 신뢰도는 Ayres (2005)연구에서의 Cronbach’s α 값은 .80이었으며 본연구의 Cronbach’s α 값 .93으로 나타났다.

2.4. 연구절차 ᄇ

ᅩ건교육 및 방법론은 2학점 (15주)이며 이 중보건교육방법론에 해당되는부분 (7주)을 플립러닝을 화

ᆯ용한 팀 기반 학습형태의 수업으로 진행한 후 학기가 끝나는시점에서 온라인 설문조사를 실시하였 ᄃ

ᅡ. 수업진행은수업 첫 시간에 수업진행 방식에 대해 충분히 설명하여 학습자가 수업에 적극적으로 참 ᄋ

ᅧ할 수 있도록 하였다. 수업진행은 수업 전 학습내용을 온라인강의로 사전학습을 하도록하였으며 대 ᄉ

ᅡᆼ자가 온라인 강의를수강하였는지에 대해 온라인 강좌의 출석관리를 통하여확인하였다. 온라인 강좌 느

ᆫ 총 6강좌로 되어 있으며 학습시간은 20분에서 28분사이였다. 실제 강의시간에는 팀구성원간의 토 로

ᆫ을 통하여 팀별로 주어진 보건교육주제에 적합한 보건교육방법을선정하고 팀활동을 통해 매체를제 ᄌ

ᅡ

ᆨ하고 이를발표하는방식으로 진행되었다. 한 팀은 6-7명으로 총 7팀으로 구성하였으며 한 학기동안 ᄀ

ᅡ

ᇀ은 팀으로활동하였다. 구성원의 적극적인 참여를유도하기 위해 평가에서 팀 전체의 평가를교수평 ᄀ

ᅡ와 동료평가를하도록하였으며 더불어 개인의 책무성을 높이기 위해 각 구성원의 팀에서의 기여도를 ᄌ

ᅦ시하여 평가에 반영하도록하였다. 팀 구성원은사전학습에서의 학습내용을 토대로 토론과 의견교환 으

ᆯ 통해 문제를해결해 나가도록하였으며 그 과정에서 교수의 피드백을받을수 있도록하였다.

2.5. 자료수집 및 분석방법

2017년 2학기에 개설된보건교육 및 방법론강좌를수강한 간호학과 2학년을대상으로 첫 시간에 수 어

ᆸ진행방식에 대한 설명을 충분히 하고 수업을 진행한 후 학기가 끝난 시점에서 연구자가 연구의 목적, ᄂ

ᅢ용, 설문자료가 연구에만 사용될 것과 익명으로 이루어지는점을설명하고 이에 동의한 학생만 온라인 서

ᆯ문조사 (구글)에 응답하도록하였다. 수강대상자 43명 중 온라인 설문조사에 응답한 학생은 40명이었 ᄋ

ᅳ며, 온라인 설문지를작성하는데는약 5-10분정도의 시간이 소요되었다.

ᄉ

ᅮ집된자료는 SPSS 23.0 프로그램을사용하여 분석하였다. 도구의 타당성을확인하기 위해서 요인 부

ᆫ석을사용하였으며, 신뢰도를 확인하기 위해 Cronbach’s α 값으로확인하였다. 학습자의 협력적 자 ᄋ

ᅡ효능감, 학습실재감, 학습전이동기는평균과 표준편차를사용하여확인하였으며, 세 변수간의 상관관

ᄀ

ᅨ는 Pearson’s correlation을 사용하였다. 협력적 자아효능감과 학습실재감이 학습전이동기에 미치는 여

ᆼ향을확인하기 위해 위계적 회귀분석 (hierarchical multiple regression analysis)을사용하여 분석하 ᄋ

ᅧᆻ다.

3. 연구결과

3.1. 대상자의 협력적 자아효능감, 학습실재감 및 학습전이동기 ᄃ

ᅢ상자는 간호학과 2학년이며 총 40명으로, 여학생 34명 남학생 6명으로 여학생이 90%를 차지하 ᄋ

ᅧᆻ다. 플립러닝을 활용한 팀 기반 학습에서 대상자의 협력적 자아효능감은 3.73±.64점, 학습실재감은 3.66±.59점, 학습전이동기는 3.92±.55점으로 나타났다. 학습실재감의 하위영역에서 인지적 실재감이 3.82±.62점, 감성적 실재감이 3.48±.69점, 사회적 실재감이 3.67±.66점으로 인지적 실재감이 가장 높 ᄀ

ᅦ 나타났다 (Table 3.1).

Table 3.1 Self-efficacy for group, learning presence, and motivation to learning transfer (N = 40)

Variable Mean±SD Min. Max. Range

Self-efficacy for group 3.73±.64 2.11 5.00 1-5

Learning Cognitive presence 3.82±.62 2.60 5.00 1-5

presence Emotional presence 3.48±.69 2.00 5.00 1-5

Social presence 3.67±.66 2.00 5.00 1-5

Total 3.66±.59 2.33 4.93 1-5

Motivation to learning transfer 3.92±.55 2.70 5.00 1-5

Min.=minimum; Max.=maximum

3.2. 협력적 자아효능감, 학습실재감 및 학습전이동기 간의 관계 ᄑ

ᅳᆯ립러닝을활용한 팀 기반 학습에서 학습자의 협력적 자아효능감, 학습실재감 및 학습전이동기는모 ᄃ

ᅮ 통계적으로 유의한 정적 상관관계를 보였으며, 그 중학습실재감과 협력적 자아효능감이 가장 높은 ᄉ

ᅡᆼ관관계가 있는것으로 나타났다 (r = .741, p = .000).

Table 3.2 Correlations among self-efficacy for group, learning presence, and motivation to learning transfer

Variable Self-efficacy for Learning Motivation to

group presence learning transfer

r (p) r (p) r (p)

Self-efficacy for group 1

Learning presence .741(.000) 1

Motivation to learning transfer .616(.000) .735(.000) 1

3.3. 협력적 자아효능감과 학습실재감이 학습전이동기에 미치는 영향 혀

ᆸ력적 자아효능감과 학습실재감이 학습전이동기에 미치는 영향을 확인하기 위해 위계적 회귀분석 (hierarchical multiple regression analysis)을 실시하였다. 인구학적 특성상 동일 전공, 같은학년으로 ᄎ

ᅡ이가 없었으며, 성별의 경우 독립표본 t-검증에서 세 변수 모두 유의한 차이가 없는것으로 나타났다 (협력적 자아효능감 t = .292, p = .772; 학습실재감 t = .844, p = .404; 학습전이동기 t = .803, p = .427). 따라서 회귀분석의 독립변수로 협력적 자아효능감과 학습실재감만을두었으며 종속변수로

ᄒ

ᅡᆨ습전이동기를 두었다. 독립변수 중상대적으로 상관계수가 높은 학습실재감이 학습전이동기에 영향 으

ᆯ미칠 것을예측하여 상관계수가 낮은협력적 자아효능감이 학습전이동기에 미치는영향을먼저확인 ᄒ

ᅡᆫ 후 (모형1) 협력적 자아효능감과 학습실재감이 학습전이동기에 미치는영향을확인하였다 (모형2).

ᄆ

ᅩ형 1에서 협력적 자아효능감은 학습전이동기에 영향을 미치는 예측요인인 것으로 밝혀졌으며 52.8%의 설명력이 있는 것으로 나타났다. 모형2에서 협력적 자아효능감과 학습실재감의 다중공선 서

ᆼ을 파악한 결과 독립변수의 공차한계는 0.45로 0.1이상이었고, 분산확대인자 (variation inflation factor; VIF)는 2.22로 10보다 작아 다중공선성 (multicolinearity)의 문제가 없는 것으로 나타났다.

Durbin-Watson은 2.530로 2에 가까워 잔차에 대한 상관관계가 없는것으로 나타나 독립적 가정을 만 ᄌ

ᅩ

ᆨ하였다. 모형2에서 학습실재감이 학습전이동기에 영향을 미치는예측요인이었으며 52.7%의 설명력 ᄋ

ᅵ 있는것으로 나타났다. 모형1과 모형2에서 학습실재감이 협력적 자아효능감보다 학습전이동기에 더 여

ᆼ향을많이 미치는요인인 것으로 나타났다.

Table 3.3 The effects of self-efficacy for group and learning presence on motivation to learning transfer Model 1

B S.E β t p

(Constant) 1.422 .378 3.757 .000

Self-efficacy for group .683 .102 .735 6.674 .000

R

= .540, Adj R

= .528, F = 44.547 (p < .001) Model 2

(Constant) 1.317 .394 3.338 .002

Self-efficacy for group .135 .140 .158 .963 .342

Learning presence .574 .152 .617 3.762 .001

R

= .551, Adj R

= .527, F = 22.696 (p < .001), Durbin-Watson=2.530

4. 논의 및 결론 보

ᆫ연구는간호대학생을 대상으로 플립러닝을활용한 팀 기반 학습을보건교육방법론 7주간 실시하 ᄀ

ᅩ 대상자의 협력적 자아효능감, 학습실재감 및 학습전이동기를확인하고 학습전이동기에 있어 협력적 ᄌ

ᅡ아효능감과 학습실재감의 효과를규명함으로써 간호교육에 있어서 학습전이를향상시키기 위한 전략 ᄋ

ᅳ로 플립러닝과 팀 기반 학습의활용을제시하고자 시도되었다.

ᄃ

ᅢ상자의 협력적 자아효능감은 3.73±.64점 (5점 만점)으로 중간 이상의 점수를나타냈으며, 이는 대 ᄒ

ᅡᆨ생을대상으로 TBL 기반 플립러닝을적용한 Ahn (2017)의 연구에서 3.75±.59점 (5점 만점)과 팀 기 ᄇ

ᅡᆫ 학습을적용한 Yoo (2014)의 연구에서의 5.25±.65점 (7점 만점)와 유사하며 Im (2011)의 연구에서 ᄋ

ᅴ 4.61±.55점 (6점 만점) 보다 다소 낮은결과이다. 협력적 자아효능감은협력활동에 대한 개인이 지각 ᄒ

ᅡ는자기효능감을의미하며 특히 교과과정상 팀으로 구성되어활동하는 빈도가 높은간호대학생에게는 ᄆ

ᅢ우 중요한 요인이다. 따라서 팀 기반 학습과 같은수업방식을 통해 협력적 자아효능감을향상시킬 수 이

ᆻ는기회를제공하는것이 중요하다고 생각된다.

ᄃ

ᅢ상자의 학습실재감은 3.66±.59점 (5점 만점)로 나타났으며 하위 영역 중 인지적 실재감이 가장 높 ᄋ

ᅡ

ᆻ으며 감성적 실재감이 가장 낮은 것으로 나타났다. 이는 Ahn (2017)의 연구를 지지하는결과로 인 ᄌ

ᅵ적 실재감이 가장 높았으며 감성적 실재감이 가장 낮게 나타났다. 이는학습자가 학습상황이나 학습 ᄂ

ᅢ용과 관련된지적 측면 즉 학습활동을 통해 학습과관련된 정보를 습득하여 이해하는부분인 인지적 시

ᆯ재감에 비해 자신의 감성에 대한 인식, 표현의 자율성, 감성관리에 해당되는감성적 실재감은부족한 거

ᆺ으로 해석될수 있다. 인지적 실재감의 경우 주로 학업성취도와관련된다면 감성적 실재감은만족도

ᄋ

ᅪ관련이 있을것으로 사료되며, 감정통제가 어려운 경우 이로 인한 스트레스가 궁극적으로 학업성취 ᄋ

ᅦ 부정적인 영향을 줄수 있을것이라 생각된다 (Kim과 Kang, 2010; Kang 등, 2008). 대상자의 학습 ᄌ

ᅥᆫ이동기는 3.92±.59점 (5점 만점)으로 중간이상의 점수를보였으며, 간호학생을대상으로 한 Kim 등 (2017)의 연구에서는 5.45±1.19점 (7점 만점)으로 유사한 결과를보였다. 학습전이동기는교육을 통해 ᄒ

ᅡᆨ습한 지식, 기술,태도를업무환경에 적용하고자 하는의지, 강도 및 지속성으로 간호학생에 있어서는 시

ᆯ제 행동변화에 있어 매우 중요한 요인으로 이를 높일 수 있는다양한 교육프로그램 개발이 필요할 것 ᄋ

ᅳ로 사료된다.

혀

ᆸ력적 자아효능감과 학습실재감 모두 학습전이동기에 유의한 정적 상관관계가 있는 것으로 나타났 ᄋ

ᅳ며 협력적 자아효능감과 학습실재감 사이에도 유의한 정적 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 플립 ᄅ

ᅥ닝을활용한 팀 기반 학습에서 이러한 변수들간의관계를확인한 연구가 드물어 직접적인 논의는어 ᄅ

ᅧ우나 자기효능감과 교육을 통해 학습한 내용의 중요성을얼마나 인식하는지가 학습전이동기에긍정 ᄌ

ᅥ

ᆨ 영향을미치는요인이라는선행연구들과관련이 있을것으로 생각되며 (Kim 등, 2017; Park과 Kim, 2016; Lee와 Park, 2015), 협력을기반으로 하는 팀 기반 학습에서 협력적 자아효능감, 학습실재감과 학 ᄉ

ᅳᆸ전이동기는학습의 성과에 있어 중요한 요인으로 작용하리라 예측된다.

프

ᆯ립러닝을활용한 팀 기반 학습에서 협력적 자아효능감과 학습실재감이 학습전이동기에 영향을미치 느

ᆫ지를확인한 위계적 회귀분석 결과를살펴보면 모형1에서는협력적 자아효능감이 학습전이동기에 영 ᄒ

ᅣᆼ을 미치는 지를확인한 결과긍정적인 영향을 미치는요인으로 52.8%의 설명력이 있는것으로 나타 ᄂ

ᅡ

ᆻ다. 모형2에서는협력적 자아효능감과 학습실재감을 독립변수로 하여 학습전이동기에 영향을미치는 ᄌ

ᅵ에 대해확인한 결과 학습실재감이 예측요인으로 52.7%의 설명력이 있는것으로 나타났다. 또한 모 혀

ᆼ1에서는협력적 자아효능감이 학습전이동기에 유의한 예측요인이었으나 모형2에서는정적인관계는 이

ᆻ으나 영향을미치는요인은아닌 것으로 나타났다. 이러한 결과로 볼때 협력적 자아효능감과 학습실 ᄌ

ᅢ감이 학습전이동기에 영향을주나 학습실재감이 더큰영향력이 있는것으로 해석할 수 있다. 플립러 니

ᆼ을 활용한 팀 기반 학습에서 협력적 자아효능감, 학습실재감 및 학습전이동기에 대한 연구가 드물어 겨

ᆯ과에 대한 구체적인 비교는어려우나 학습자의 학습전이동기를향상시키기 위해서는협력적 자아효능 ᄀ

ᅡ

ᆷ과 학습실재감이 중요함을보여주었다. 간호대학생들의 간호사로서 역할을수행하는데 있어 학습전 ᄋ

ᅵ는 매우 중요하며 따라서 간호교육에서도 학습전이에 대한 연구가 반복적으로 이루어져야 하며 학습 ᄌ

ᅥᆫ이를향상시킬 수 있는다양한 노력이 이루어져야 할 것이다 (Lee와 Park, 2015).

ᄎ

ᅬ근간호교육에서는 다양한 교수법들이활용되고 있으나 현재까지 플립러닝을활용한 팀 기반 학습 ᄋ

ᅦ 대한 연구가 많지 않으며 변수에 있어서 학습성과로 볼수 있는학습전이에 대한 연구가 거의 이루어 ᄌ

ᅵ지 않았다. 이에 본연구는 플립러닝을활용한 팀 기반 학습에서 협력적 자아효능감, 학습실재감 및 ᄒ

ᅡᆨ습전이동기와의관계를 확인하고 학습전이동기를 높이기 위해서 협력적 자아효능감과 학습실재감의 ᄌ

ᅮᆼ요성을 제시하였다는 점에서 연구의 의의가 있다. 따라서 간호교육에서 플립러닝을 활용한 팀 기반 ᄒ

ᅡᆨ습을함으로써 학생들의 협력적 자아효능감을 증진시키고 궁극적으로 학습전이동기 향상시킬 수 있을 거

ᆺ을기대한다.

ᄇ

ᅩᆫ 연구의 제한점은 한 대학의 한 강좌를 수강하는간호대학생을대상으로 하여 그 결과를해석하는 ᄃ

ᅦ 있어 한계가 있으며, 비교할 대조집단이 없어 수업의 효과성을 입증하는데 있어서 제한적이다.

ᄋ

ᅵ상의 결과를토대로 향후 연구에서는여러 개의 대학 또는다수의 강좌를대상으로 하여 결과를확 ᄋ

ᅵᆫ할 것과 협력적 자아효능감과 학습실재감 이외에 학습전이동기에 영향을 줄수 있는변수들을적용하 ᄋ

ᅧ확인할 것을제안한다. 또한 대조집단을두어 플립러닝을활용한 팀 기반 학습의 학습성과에 미치는 ᄒ

ᅭ과를확인하는연구를제안한다.

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2018, 29

4)

951–960

The Effect of self-efficacy for group work and learning presence on transfer of learning in TBL (Team- based

learning) using flipped

Nae Young Lee

¹

²

12Department of Nursing, Silla University

Received 8 May 2018, revised 25 May 2018, accepted 31 May 2018

Abstract

The purpose of study was to investigate the effects of self-efficacy for group work and learning presence on nursing students’motivation to learning transfer in TBL (team based learning) using flipped learning. Participants were 40 nursing students enrolling in health education. The TBL using flipped learning was conducted for 7 weeks and data were collected through online questionnaires (Google). The data were analyzed with SPSS 23.0, using descriptive statistics, Pearson’s correlation, and hierarchical multiple regression. The mean score for self-efficacy for group work was 3.73±0.64, for learning presence, 3.66±.59, and for motivation to learning transfer, 3.92±.55. Signifi- cant positive correlation among motivation to learning transfer, self-efficacy for group work, and learning presence. In TBL using flipped learning, the regression model ex- plained 52.7% and learning presence was significant predictor of motivation to learning transfer. This study provided the importance of self-efficacy for group work and learn- ing presence in TBL using flipped learning.

Keywords: Flipped learning, learning presence, motivation to learning, self-efficacy for group work.

1

Assistant professor, Department of Nursing, Silla University, Busan 46958, Korea.

2

Corresponding author: Assistant professor, Department of Nursing, Silla University, Busan 46958,

Korea. E-mail: [email protected]