구성주의 관점에서 본 정신지체의 특성에 관한 소고

구성주의 관점에서 본 정신지체의 특성에 관한 소고

A Study on Characteristics of Mental Retardation in Point of View of Constructivism

김 덕 규^*ㆍ김 영 준^**

Kim, Duk Gyu Kim, Young Junㆍ

Ⅰ 서 론.

연구의의 1.

특수교육은 21세기에 들어 구성주의 및 포스트모더니즘의 막대한 영향력 속 에서 끊임없는 재구성을 시도한다 사실 특수교육의 재구성을 견주는 것은 장애.

* 서울광진학교 교사

Seoul Kwang Jin Special School

** 대구대학교 대학원 석사과정 교신저자( : [email protected]) Department of Special Education Graduate School, Daegu University Vol. 46, No. 4, pp. 149~171, 2007.

요 약

< >

본 연구는 기존의 정신지체 특성을 구성주의적 관점에서 재조명해 보는 데 목적이 있다 이를 위하여 구성주의에서 강조하고 있는 모든 인간은 자신의 고유한 능력과 자. 원으로 현실을 구성해 나가며 자기 나름대로의 주관적 의미를 부여할 수 있는 능력이, 있다는 인식론에서 정신지체의 특성을 재해석하였다 이러한 관점은 현재의 부정적 의. 미에서 해석되고 있는 정신지체의 특성을 비판적 시각에서 바라볼 수 있게 해 줌은 물 론 정신지체의 가능성을 발견하게 해 주는 논리적 명분을 제공해 주는 논리적 근거가 된다고 본다.

구성주의 관점에서 재해석할 수 있는 정신지체의 특성은 그들은 고유한 능력과 자원 의 소유자로서 자기 현실을 나름대로 독특하게 구성해 나갈 수 있는 존재이기에 상대 적 비교에 의한 열등한 존재자가 아닌 모든 인간의 범주에 포함되는 일환으로서 고유 한 내면의 세계를 발현하도록 격려 받아야 하는 존재임이 분명하다.

핵심어 : 구성주의 정신지체의 특성,

를 어떻게 이해할 것인가와 민감하게 일치한다 장애를 근원적으로 어떻게 수용. 이해하는가에 따라 특수교육을 이루는 구도가 결정된다 김성애( , 2007; 김병 ㆍ

하, 2003; 김정권, 2002; Gartner, A., & Lipsky, D. K., 1987).

장애를 이해하는 것은 패러다임인 구성원 각자의 사고의 틀에 의존할 수밖엔 없다 어느 사고의 틀 패러다임 에 입각한 장애가 옳고 그른가의 차원보다는 적. ( ) 절한 합의를 통한 노력이 요구된다 특수교육의 기존과 현재 구도를 장애와 견. 주어 볼 경우 대부분 행동 기능주의를 포함한 실증주의적 입장에 섰다고 볼, ㆍ 수 있다 실증주의적 입장이 장애를 묵인한다는 극단의 입장은 결코 아니지만. , 지향하는 객관주의적 속성에 의한 그 획일성 또한 간과할 수 없다는 차원에서이 다 따라서 구성주의는 장애를 놓고 단순히 실증주의적 입장에 대해 비판의 일. 각을 기울이는 위치에서가 아니라 서로 보완한다는 호혜적인 위치에서 견주어져 야 한다 구성주의를 단순히 난해한 심오한 철학으로 결부시키는 것은 장애를. 이해하는데 있어 편협한 사고를 부각시킬 뿐이다.

구성주의는 기능주의의 실증주의적 입장에 비해 주관적인 다양성을 보다 지향 한다 구성주의는 장애와 그것을 지닌 자에 대해 단순히 결함을 보충하는 특수. 성의 차원에서가 아니라 그들의 주관적인 내면의 본질세계에 담긴 독특성 김성, ( 애, 2003; Merleau-Ponty, 1945)에 더 큰 가치와 의의를 둔다. 김성애 가 주장한 것처럼 포스트모더니즘이 지배하는 인간의 창의성이 강조가

(2007) , ,

될 이 시대에 장애“ ”는 다르게 인식할 인식의 틀이며 장애를 가진 자가 장애인, 이 될 수밖에 없는 것은 그가 이 사회가 만들어 놓은 문명과 교육에 접근할 수 없는 그 무엇들 때문이지 생물학적 장애 그 자체 때문이 아니라는 근거를 구성 주의는 반성적 차원에서 제고할 수 있는 구실을 한다.

본 연구에서는 장애의 일환인 정신지체의 특성을 이해하는데 있어 기존과 현 재의 구도가 부정적인 틀을 유지할 수밖에 없었던 결과에 대해 보완한다는 반성 의 차원에서 구성주의적 관점을 부각시키고자 한다 본 연구는 정신지체를 포함. 한 모든 장애에 대해 인식의 틀을 구성해 나가는데 있어 보다 주관적인 개성의 견지에서 다양성을 인정하고 실천할 수 있는 대의명분을 제시한다는 측면에서 충분한 의의가 있다고 본다.

연구목적 2.

본 연구는 구성주의 관점에서 본 정신지체의 특성에 관해 소고하기 위한 것으 로써 구체적인 연구목적은 다음과 같다, .

첫째 정신지체의 특성을 재조명하는데 있어 합리적인 대의명분을 성립시킬, 철학 이념적인 근거로써 구성주의의 특성을 살펴본다.ㆍ

둘째 구성주의가 지향하는 특성에 의하여 정신지체의 특성을 재조명한다, . 셋째 구성주의 관점에 따라 재조명된 정신지체의 특성을 뒷받침하기 위해 재, 정리의 차원에서 재고되어야 할 몇 가지 사안을 논의한다.

연구방법 3.

본 연구는 구성주의 관점에서 정신지체의 특성을 소고하는데 있어 국내 외ㆍ 문헌을 중심으로 고찰하였다 연구의 논점을 뒷받침하는 구성주의 교육 의 특성. ( ) 을 이해하는데 있어 구성주의와 직접적으로 관련되는 문헌뿐만 아니라 유사한, 맥락을 가지는 Merleau-Ponty(1945)와 Bandura(1982)의 연구와 접목하여 폭 넓게 고찰하였다.

다음으로 앞서 본 구성주의가 지향하는 특성에 의거하여 합리적인 근거의 일 환으로 김병하(2006)와 김성애(2003)의 연구에서 제시된 지표를 고찰된 국내 외의 정신지체 특성에 관한 연구결과에 적용하여 반성적 차원에서 정신지체의 ㆍ

특성을 재해석하였다 본 연구는 구성주의의 관점에 주된 초점을 둔다하여 막연. , 히 실증주의적 입장이 정신지체의 특성을 이해함에 있어 잘못되었다고 단정하는 것은 아니다 즉 실증주의와 호혜적인 입장에서 그것의 일면적인 한계를 중심으. 로 보완하는 견지에서 구성주의의 관점을 강하게 부각시키는 것이다.

Ⅱ 구성주의 교육 의 이해. ( )

교육에 있어서 구성주의 철학은 최근 가장 열띤 화제를 불러일으키는 주제 중 의 하나이다 그것은 학습자에게 무엇을 어떻게 가르칠 것인가를 생각하기에 앞. 서 학습자를 어떻게 볼 것인가 하는 것과 교육 대상인 학습자가 지식을 어떻게, , 습득하는가에 관한 하나의 패러다임적 대답이다 김성애( , 2002).

구성주의는 과거 객관주의 패러다임인 기능주의에 대한 지나친 반목이나 획일 화를 추구하는 과정에 의한 단순한 결과가 아니다 실증주의와 행동주의적 입장. 에서 선 기능주의 패러다임이 인간을 이해하는 틀이나 방법상의 일면적인 한계를 재구조화(behind; 반성적 성찰 하는 입장에서 합리적인 대안으로써 등장한 것이) 다 즉 객관주의는 인간의 내성을 강조하는 여부를 떠나 외계에 존재하는 단일한.

지식을 어떻게 하면 다량으로 주입하여 소화해 낼 수 있는가에 왕성한 관심이 쏠 려 있기 때문에 김병하( , 2003; 김남순, 2002; 김정권 김병하ㆍ , 1999), 앞서 언 급했듯이 학습자에게 무엇을 어떻게 가르칠 것인가 하는 객관적인 방법 수단에ㆍ 초점을 두어 반성을 시도한 셈이다 하지만 교육에 있어선 어떤 무언가로 가르칠. 것인가에 대한 방법적인 면의 고찰에 앞서 교육을 구성해 나가는 주체에 대한 인 식과 이해가 합당하게 실천되어야 한다 여기서 구성주의가 교육의 테두리 속에. 서 철학 방법적인 면의 일환으로써 깊은 영향력을 행사할 수 있는 대의명분이, 성립되는 것이다.

교육주체에 대한 인식과 이해는 교육의 장면을 구성하는 방법상의 내용에 미 시적이고 간접적인 영향의 차원이 아니라 모든 흐름과 방향을 결정하는 전제점 이요 맥락이라고 할 수 있다 결국 교육을 구성해 나가는 교사 학습자 환경의, . , , 요소가 각각 서로를 어떻게 이해해 나가는지가 최대의 관건이 되어 교육장면의 방법을 결정하는 것이다 바로 구성주의는 교육에 있어 결과 지향의 입장과 위. 치에서 발생된 현상에 치부하기 보다는 결과의 효력을 장려하는 과정을 둘러싼 요소(“교육주체의 중심에 선 인식과 이해로부터 교육의 출발”)에 대해 끊임없 는 구체적인 반성의 결과라고 해석할 수 있을 것이다.

이상과 같은 견지에서 발생된 구성주의 교육 의 본질적인 특성을 몇 가지 살( ) 펴보면 다음과 같다.

첫째 구성주의에 따르면 모든 인간은 실제의 창조자로서 자신의 개인적 조건, 에서 자신에게 맞고 효과적인 방법으로 행동한다 홍은숙( , 2007). 이에 따라 인 간이 지닌 가치의 이질성과 다양성에 의한 내면세계를 강조하는 것이다 이질성. 과 다양성의 개념은 주관성에 모두 포괄된다 주관성은 어떤 무언가의 준거로. 측정하거나 산출할 수 없는 무한한 범주에 속하는 개념이다 구성주의에서는 인. 간의 행동을 주체적인 관점에서 주관성으로 결부하려는 움직임이 강하다.

객관주의 패러다임인 기능주의에서 인간의 행동을 내면 성 과 견주어 이해한( ) 다고 할지라도 보편성에 치우친 속성상 구성주의에서처럼 행동에 베인 여러 가 지 내면의 요소를 파악하고 주관성과 견주는 것은 어렵다 즉 다른 사람에게는. 이해하기 어려운 행동도 자기생산‘ ’의 의미에서 볼 때는 모두 의미가 있는 행동 이다 홍은숙( , 2007). 프랑스의 철학가인 메를로 뽕뛰(Merleau-Ponty, 1945) 의 실제에 의하면 모든 인간은 선천적으로 주변세계로 나아가고자 하는 본능인, 의향성을 가지고 태어나며 그것을 통해 주변세계를 자신의 내면세계의 독특성, 에 기인하여 창조적으로 구성해 나갈 수 있는 가능성을 제시한다 인식론으로서. 의 구성주의는 현실은 모두 인간에 의해서 이루진다고 강조한다 김성애 홍은( ㆍ 숙, 2004).

의 주장처럼 모든 인간은 주변세계나 타인에게 대응할 수 있 Merleau-Ponty

는 의향성과 상호작용할 수 있는 능력을 갖추고 있다 본능적으로 타고난 능력. 이기도 하다 선천적인 능력을 자신의 관심과 흥미의 경험을 자극하는 독특한. 내면의 세계의 기호와 부합하는 세계의 대상으로부터 자신의 존재를 거듭 확인 하려 온갖 노력을 하게 된다 좀 진척된 논점이 될 수 있으나 특수교육현장에서. , 학습자가 보이는 자해나 상동의 주류를 이루는 행동은 학습자 본연의 의도이기 보다는 무언가를 보다 장기적인 관점에서 표출하려는 일시적인 과정의 일환이자 시도에 불과하다고 이해할 수 있을 것이다.

교육에 있어 이해를 시도하는데 인간의 이질적이고 다양한 가치를 주관적인 개성의 입장에서 합리적으로 견지하는 것은 매우 바람직하다 가치판단의 여부. 를 떠나 그 만큼 인간에게 가능성을 열어 주는 시도가 되기 때문이다 요컨대. 구성주의에서는 인간의 존재와 행동을 이해하는데 있어 외계의 현상에 치우쳐 그것을 있는 그대로 수용하는 단일자적인 입장이 아니라 대상 주체의 상황을, 중심으로 그럴 수 있다는 주관적인 필연성을 부각시키는 열린 사고의 입장에서 다양한 활동의 장을 그려나간다고 볼 수 있겠다.

둘째 교육의 표준화된 지식을 배제하고 해체하려 한다 김정권 김성애 외, ( ㆍ , 구성주의는 지식의 다원성과 수행성 학습자간의 협동과 상호작용 해체

2002). , ,

성 반리성 다원성 창의성 주관성의 속성을 찬성하고 요구한다 김성애, , , , ( , 2002;

구성주의가 이해하는 이와 같은 Duffy & Cunningham, 1996; Hein, 1991).

지식의 차원은 단순히 인간이 학습하는 지식의 범주나 수준에 머물지 않는다.

주변에 존재하는 사실 사물 등에 대한 모든 대상을 이루는 지식의 본질을 어떤, 일부분의 차원에서 획일화하거나 단정 짓는 것이 아니라 계속적인 역동성의 변 증 속에서 다양성의 확보 과정이라고 확신하기 때문이다 다양성의 확보 과정에. 서 일환으로 지식의 본질을 성찰해 볼 필요가 다급한 대상인 장애‘ ’에 대해 다 른 각도에서 본 가능성을 시사하기 때문이다.

지식은 어느 누군가의 전문성에 전적으로 의존하여 주입하는 것이 아니라 인 간이 지닌 가치의 이질성과 다양성에 의해 자발적으로 실천하고 구성하는 주관 적인 본질로 이해한다 앞서 언급한. Merleau-Ponty의 몸 현상학 실제에서도 지식의 참된 본질은 과연 무엇인가를 면밀히 확인할 수 있다 주변세계에 대한. 의향성을 통해 표출된 관심과 흥미를 자신의 의지 속에서 선택된 대상과 체감함 으로써 인간은 다양한 지각과 경험을 일삼게 되며 그것을 자신의 내면의식에, 고유한 독특성으로 축적하게 된다 축적된 독특성은 이후 동일한 또는 상이한. 경험으로 말미암아 유동적으로 성숙의 결과를 맞이하게 된다 최종적으로 인간. 의 인식의 틀이 확장되어 스스로 현실을 자신의 독특성에 부합하게 창조적으로

구성해 나가는 원동력이 형성되는 것이다(Merleau-Ponty, 1945). 구성주의는 인간이 지식에 대해 정적인 획일화 양상 보다는 유동성을 확인하고 또 다시 무 언가를 창출하고자 하는 의지를 거듭 다져나가길 적극 장려한다 이를 위해서. 모든 인식은 관찰로 시작되고 실제의 구성은 관찰의 결과임을 주장한다 홍은숙( , 2007).

홍은숙(2007)의 연구에 의하면 우리는 우리의 인식 밖에 존재하는 것을 그대, 로 수용하는 것이 아니라 주관적으로 구성하기 때문에 우리가 장애 아동 정신지“ ( 체)”이라고 인식하고 명칭을 붙인 것은 결코 실제로 존재하는 어떤 것이 아니라, 특정한 가치관 세계관 인간관 및 경험이 함께 녹아든 해석의 과정을 통해 발생, , 한 관찰자의 범주‘ ’(Palmowski)이며 판단이라고 한다 재인용( ). 장애를 포함한 모든 지식은 바로 어느 특정 부류의 관찰의 파격적인 지지로 말미암아 정적인 획 일성에 빠지게 되는 것이다 지식을 둘러싼 관찰에 대해 보다 타자의 입장에서. 포용의 태세를 이룰 수 있다면 구성주의에서 주장하는 것처럼 지식의 다양성을, 체감할 수 있을 것이다 요컨대 지식은 관찰자의 가치에 기인하는 이질성과 다. , 양성의 속성에 의해 이해하거나 확인하고자 하는 대상을 중심으로 체험하는 유동 적인 산물이며 절대적인 이성이나 믿음에 대해 그것이 또 다른 가능성의 근원을, 이룰 수 있음에 보다 지지적인 사고의 틀을 부각시킨다고 하겠다.

셋째 구성주의에서는 학습자의 창의성과 협동을 기반으로 한 상호작용이 전, 제된 교육을 추구한다 첫번째와 두번째의 항목은 자연스럽게 세번째 항목 내용. 을 추구하고 이끌어 낸다.

에 의하면 모든 인간은 장애의 유무를 떠나서 고유한 능력과 Bandura(1982) ,

자원을 지니고 있다고 한다 홍은숙( , 2007, 재인용). 고유한 능력과 자원의 가능 성은 인간의 이질적이고 다양한 가치와 이에 따라 지식의 본질을 유동적이고 다 원적인 차원에서 이해의 틀로 삼을 수 있기 때문이다 인간의 다양한 가치와 지. 식의 본질을 이해하는 수준은 사실상 경험이라고 할 수 있다 경험을 통해 자신. 의 내면세계를 풍만하게 할 독특성을 축적하게 되는 것이다 그 독특성을 통하. 여 타자와 만남의 기회를 가졌을 때 서로를 장려하여 보다 커다란 가치 있는 가 능성을 이루게 된다. Merleau-Ponty(1945)의 현상학에서 제시한 몸‘ (Leib)’

과 살‘ (la Chair)’ 상호 주관성,‘ (inter-subjectivity)’의 개념을 통해서도 그 가능성의 실현 여부는 확인할 수 있다.

인간이 지닌 가치의 이질성과 다양성은 스스로 무언가를 주도하고 창조해 낼 수 있는 창의적인 능력으로 자연스럽게 이어지고 또래 구성원 간에 서로가 지닌, 독특성을 통한 상호작용을 하고자 하는 의지가 자연 발생적으로 실천의 노력으로 역시 이어지는 것이다 결과적으로 객관주의 패러다임의 반성적 성찰의 결과로.

등장한 구성주의는 주관성과 다양성의 속성을 근간으로 함에 따라서 인간 주체로 하여금 어떤 무언가를 스스로 구성하는 존재가 될 수 있다는 능동적인 존재로 지 지하는 원동력으로써 대의명분이 명확한 패러다임의 일환이라고 하겠다.

Ⅲ 구성주의에 따른 정신지체의 특성 재조명.

사실 구성주의는 앞서 언급했듯이 과거 객관주의 패러다임의 오류를 지적하면 서 그것의 문제점을 보완 수정하기 위해 등장한 것으로 일반교육뿐만 아니라ㆍ 특수교육에서 반성적 사고를 할 수 있는 계기를 마련해 준다 과거의 특수교육. 은 주로 객관주의를 토대로 한 행동주의와 인지주의 학습이론에 의존하여 왔다 홍은숙 김용욱 윤광보 재인용 구성주의는 어떤 구체적인 행 ( , 2007; ㆍ , 2000, ).

동전략을 제시하는 것이 아니라 구체적인 행동을 수행하는데 뒷받침이 되는 이 론적 바탕을 제시하기 때문에 구체적인 상황에서의 교육은 개별 교사의 구성, 능력에 달려 있다 홍은숙( , 2007; 김성애 홍은숙ㆍ , 2004; Fosnot, 1996; Topin

& Tippins, 1993).

여기서 논하는 교사의 구성 능력은 전문성의 차원에서 상당부분 중요성을 낳 는다 교사의 전문성은 단순히 교육에 관한 지식이나 기술의 투철한 경험만을. 뜻하진 않는다 김병하( , 2006). 그것은 교사 개인 수준에서 성실히 수행해 온 결 과의 일부가 될 뿐이다 진정성이 곁든 전문성이란 학습자를 중심으로 얼마만큼. 본질적으로 이해할 수 있는지의 여부가 된다 기존과 현재의 특수교육현장은 교. 사의 전문성 속에서 학습자의 내면적인 이해가 시도되었다 할지라도 그것은 외 계의 현상에 나타난 결과를 교사의 추측과 계획 수준에 의해 주입한 통제적 배 려의 차원이지 진정한 학습자의 이해를 통한 교육의 수행이라곤 보기 힘들 것, 이다.

학습자를 둘러싼 내면적인 변인들을 충분히 체험하고 이해를 해야만 교육과 교사의 역할이 모두 가능해 지는 것이다 과거의 객관주의 패러다임의 일환인. 행동 실증주의적 입장에서 학습자를 이해할 경우 매우 지엽적인 부정의 형태로, 교육의 출발을 일삼게 되며 최종적으로 그 학습자에 대한 가능성을 둘러싼 일, 면적인 특성으로 확정을 짓게 된다 그것을 교육을 통해 이룬 효과라고 치부하. 기도 한다 예를 들어 날씨가 흐린 시점이면 항상 정신지체아동이 자해행동을. , 보였을 때 행동주의 입장에선 그것을 학습자가 지닐 수밖에 없는 기질적인 특성 으로 이해를 한다 그것이 왜 그럴 수밖에 없었는지의 육하원칙의 성찰은 뒤로. 미루게 된다 그리고 교육적인 부적응으로 적합성의 여부를 논하여 오직 그것에.

집중하여 학습자가 다중으로 지닌 가능성을 간과하기 쉽다 이와 같은 일례는. 특수교육현장에서 빈번히 일어나는 양상이다.

그렇다고 하여 본 연구에서 논자의 입장은 행동 기능주의를 반박하거나 그것, 이 잘못된 패러다임이라고 지적하는 아니다 행동 기능주의에서 역시 학습자의. , 내면적 세계와 그들의 가능성을 발견하고 장려하는데 많은 관심을 기울이게 된 다 다만 행동 기능주의적 입장에선 어떤 주관적인 상대성의 차원에서 교육에. , 준하는 학습의 체험을 학습자에게 기대하기 보다는 미리 계획된 보편적으로 고 안된 교수에 치우침으로써 학습자와 관계된 모든 상황적 변인을 교수의 계획적 틀 속에서만 다루려고 하는 일면성을 꼬집는 것이다 그 일면성으로 인해 학습. 자의 가능성의 미세한 일부라도 간과될 수 있으며 협소한 교수 범위 속에서 오, 직 부정적 차원의 기능의 해결을 교육적인 대안 모델로 삼게 된다 고로 객관주, . 의 패러다임에선 학습자의 이해를 둘러싼 주관적인 의미성을 보다 넓고 여유로 운 차원에서 추구하기가 어려운 것이다 홍은숙( , 2007; Gartner & Lipsky, 1987; Strick, 1986).

특수교육현장에선 현 시대를 모든 부분에서 추구하고 이루고 있는 구성주의 패러다임에 따라 어떤 무언가의 혁신적인 변화를 모색하지 않으면 안 된다 변. 화의 대상엔 특수교육과 관계된 여러 이해관계적인 요소가 있겠지만 무엇보다, 도 기초 전제점이 되는 학습자의 이해ㆍ “ ”를 면밀히 고찰해 볼 필요가 있다 논. 자의 입장은 행동 기능주의와 구성주의 패러다임의 차이 규정을 통하여 교육의, 실패 요인을 찾아 성공의 문을 두드리자는 것이 아니다 교육에 있어 간과해서. 는 안 될 학습자의 이해“ ”를 보다 각성시키기 위해 그 근거로써 구성주의를 활 용하고자 하는 것이다 객관적인 패러다임인 기능 행동주의에서 역시 학습자의. , 이해에 보다 신중할 수 있다면 특수교육현장과 학계에 있어 유용한 패러다임으 로 더욱 빛날 수 있다.

구성주의의 이념과 철학을 객관주의 패러다임인 행동 기능주의의 실제와 혼, 용하는 것은 교육에 있어서도 효율적인 가치를 거듭 생산해 낼 수 있는 새로운 통로가 될 것이다 앞서 언급했듯이 학습자의 이해가 외계에 드러난 현상에서만. , 또는 그 현상을 중심으로 내면적인 배려의 차원에서가 아니라 학습자에게 의존, 하여 거듭되는 상호작용의 기회를 체험함으로써 배움으로써 그의 세계관이 가, 치 있다는 심리적인 통찰이 선행되고 전제될 수만 있다면 가능하다 결국은 학. 습자의 이해와 관계된 기능주의와 구성주의 패러다임 중 타당성을 지지할 수 있 는 근거로써 패러다임의 수용을 이루는데 있어 기능주의의 한계를 극복하면서 대안으로 등장한 패러다임이 구성주의이기 때문에 본 연구에서는 구성주의의 관 점에서 정신지체의 특성을 재조명의 차원에서 이해하고자 하는 것이다 앞서 언.

급했듯이 국내 외 연구 결과나 현장 실태를 보아도 그렇고 대부분 정신지체의ㆍ 특성을 둘러싼 규정이나 이해는 부정적인 결과로 치부되어 왔다. Bandura 가 주장한 것처럼 모든 인간은 고유한 능력과 자원을 지니고 있고 홍은

(1982) (

숙, 2007, 재인용), 구성주의의 전제점인 인간이 현실을 구성할 수 있다는 가능 성의 차원에서 그와 같은 부정의 결과를 정신지체를 지닌 자의 입장에서 긍정의 늪으로 탈 전환할 수는 없는 것일까.

출처: 김병하(2006). 특수교육 저널 이론과 실제: , 7권 호4 , pp.43-62

출처: 김성애(2001), 정신지체연구 제 집, 3 , pp.93-105 누가 하는가?

●

무엇을 하는가?

●

어떻게 하는가?

●

등

(Field, S. , 1998) :

개인적인 선호 흥미 감정 그리고 한계를 아는 것, , ,

●

원하는 것과 욕구를 구별하는 능력

●

선호 관심 원하는 것 그리고 욕구에 따라 결정하는 능력, , ,

●

다양한 선택 내용을 고려하여 결정하고 그 결과를 기대하는 능력

●

필요할 때 행동으로 옮기는 능력

●

이전에 한 결정의 결과를 근거로 그 결정을 평가하고 미래의 결정을 적절하게

●

수정하는 능력

목표를 향하여 일하는 능력

●

문제해결 능력

●

독립심을 얻고자 노력하는 것

●

자기옹호 기술

●

자기규제 행동 능력

●

독립적인 수행 및 적응 기술

● 인내심

●

● 목표달성을 위하여 협상 타협 그리고 설득과 같은 의사소통 기술을 사용하는 능력, , 행동과 결정에 대한 책임성을 추측하는 능력

●

자신감 자존감,

● 창의성

●

본 연구에서는 구성주의 관점에서 그 가능성의 확신으로 말미암아 기존과 현 재의 정신지체의 특성을 규정한 일례에 대한 문제의식과 비판을 위해 김병하 와 김성애 의 연구에서 다룬 몇 개의 지표를 활용하기로 한다 위

(2006) (2001) .

지표는 구성주의 관점의 내용과 함께 정신지체 특성을 재조명하는데 현명한 길 잡이 역할을 하게 될 것이다 즉 위 지표는 정신지체의 특성을 중심으로 교육의. 출발을 모색하는데 있어 기존과 현재의 특수교육장면에서처럼 불가능을 원점으 로 그것을 보충함이 아니라 교육적으로 어떻게 활용할 것인가‘ ?’에 대해 신중해 야 할 반성의 실제를 제공한다.

김병하(2006)의 연구에서는 교육에 있어 학습자의 행동을 고려하는데 육하원 칙 중 주체성을 강조하는 누가 하는가‘ ?’와 상황 속에서 벌어지는 주관적인 의 미성을 통찰할 수 있는 무엇을 하는가‘ ?’와 어떻게 하는가‘ ?’의 면밀한 이해의 필요성을 제시하고 있는 것이다 그 동안 학습자를 이해하는 수준은 주체에 의. 해서가 아니라 객체의 계획이나 고안된 전문성의 틀 속에서 일방통행이 이루어 졌기 때문에 3가지 요소의 고찰은 매우 고무적이다.

누가 하는가

‘ ?’는 교육장면에서 학습자의 행동으로 인한 특성을 이해해 나가는 데 있어 현상을 바탕으로 한 단순한 인과성의 차원에서가 아니라 상황에서 이루 어지는 모든 행동의 근원을 학습자 중심에서 성찰하는 것이다 교육현장에서 학. 습자 중심의 교육이 이루어진다고 하여도 그것은 거듭 논하는 것처럼 교사의 계 획된 틀 속에서 학습자가 적응하는 가운데 중심성의 배려와 같은 기회를 부여받 는 수준이다 즉 누가 하는가. ‘ ?’의 요소는 교육주체의 정체성을 명확히 해주는 것이다 이에 따라 학습자의 중심에 선 교육의 진정성을 통찰할 수 있고 교사의. , 전문성은 무엇에 전제하여 어떤 방법으로 수행되어야 하는지도 마찬가지이다.

교육의 진정성을 통찰하고 그것에 대한 방법의 전제는 학습자의 중심에서 모 든 것을 견지할 수 있을 때 가능한 것이고 이에 따른 구체적인 실천과 방법은, 학습자와 거듭되는 만남의 기회 상호작용을 적극 장려함으로 인해 이해, ‘ ’의 틀 을 점차적으로 배워 나가는 것이다.‘누가 하는가?’의 요소가 면밀히 적절하게 통찰된다면 그 뒤의 요소로 거론한 무엇을 하는가, ‘ ?’와 어떻게 하는가‘ ?’의 실 제는 자연스럽게 통찰할 수 있는 것이다.‘누가 하는가?’에 대한 해답은 결국 학습자 자신이 되고 이것은 학습자에 대한 진정한 이해를 부추기는 결과가 됨, 으로 이해의 가능성을 위한 과제는 학습자와의 거듭되는 친밀한 만남과 상호작 용의 기회 확보밖엔 없는 것이다 하지만 그 동안 특수교육현장에선 학습자와. 거듭되는 교육의 장을 열어감에도 불구하고 학습자에 의해서‘ ’ 학습자를 위하,‘

여’ 학습자에 의한,‘ ’이 아니라 교사를 중심으로 학습자의 중심에 선 이차적인 이해의 수준에 불과했다고 하겠다.

김병하(2006)가 제시한 3가지 요소는 학습자를 진정으로 그가 지닌 내면적, 인 본질을 자세히 있는 그대로 배우고 이해해 나가는데 철학적이고 방법론적인 원리의 기초가 된다고 하겠다 이에 진척하여 김성애. (2001)는 발달지체유아 및 학생의 자기결정능력 관련 연구에서 자기결정 요소를 Field, S(1998)가 내세운 원리를 도입함으로 인해 그 가능성의 내용을 모색하였다 김병하. (2006)가 제시 한 누가 하는가‘ ?’의 요소부터 무엇을 하는가‘ ?’와 어떻게 하는가‘ ?’는 김성애 가 제시한 여러 자기결정 요소를 깊이 통찰해야 할 대의명분을 제시하고 (2001)

있다.

누가 무엇을 어떻게 하는가

‘ ?’에 대한 일차적 해답이 예외 없이 모든 상황에 서 학습자‘ ’에게 있다면 학습자는 당연히 자기결정능력을 고유하게 지니기 마련 이며 설사 그것이 어렵다고 할지라도 자기결정능력에 포함된 요소를 학습자는, 반드시 익혀 나가야 할 필요가 베인 이해를 절감하게 될 것이다 이처럼 학습자. 의 이해는 어떤 무엇이 가능한가의 여부에 관계없이 그리고 그 여부에 얽매여, 한정적이거나 보편적인 이해로 학습자를 범주화 시켜서는 안 된다 모든 상황에. 서 학습자 자신이 직접 무언가를 구성할 수 있다는 인식론적인 사고의 틀 속에 서 이해가 선행되어야 하겠다 이와 같은 맥락과 거침없는 대전제 속에서 정신. 지체의 특성을 재조명의 차원에서 이해해 나가기로 한다 더 나아가선 재조명된. 정신지체의 특성 내용으로 하여금 기존에 주류를 이룬 정신지체의 특성 내용과 견주어 봄으로 인해 교사 그리고 교육환경적인 측면에서 학습자에 대해 깊은, 반성도 해 보기로 한다.

최종적으로 정신지체의 특성을 재조명하는 내용으로 말미암아 그동안 왜곡과 모순을 연속적인 순환으로 일삼아 온 비합리성을 씻어 버리고 진정으로 우리 모 두가 교육자와 학자로서 동시에 갖추어야 하는 안목의 명분도 모색하도록 하자.

정신지체의 특징을 나타내는 변인을 분류하여 구체적으로 알아보기에 앞서 조인수 재인용 이 정신지체의 일반적 특성으로 제시한 내용을 Garton( , 2005, )

보면 다음과 같다. ① 우호적 적대적인 환경에 대해서는 비상한 감수성을 가진, 다 ② 지적 활동이나 수지훈련 등에 반응이 늦다 ③ 언어에 제약이 있다 음의( 생략 대치 첨가 왜곡 등, , , ) ④ 계획성이 결여되어 있다 ⑤ 상상력의 한계가 좁 다 ⑥ 흥미범위가 협소하다 ⑦ 경계의식이 없다 ⑧ 선악의 구별이 안된다 ⑨ 정 서의 안정이 안된다 ⑩ 고집성이 강하다 ⑪ 윗사람에 충실성을 가지고 있다는 특성을 제시한다.

정신지체아들이 다양한 상황에서 적절히 행동할 수 있고 정상인과 똑같은 기 본적인 생리적 사회적 정서적 요구를 가지고 있고 개인차가 고려 신현기 외ㆍ ㆍ , ( ,

조인수 최중옥 외 되어야 한다는 상

2006; , 2005; , 2002; Eyman et al, 1991)

당부분 긍정적인 시각 속에서도 Garton이 제시한 특성을 보면 모두가 부정적인 내용으로 그 틀을 형성함을 확인할 수 있다 그리고 집단의 대표성. ‘ ’이라 하여 정신지체아 집단들 중에서 일어나는 교육요건의 변화 때문에 이들 집단과 연관 된 전통적인 특성들을 계속적으로 추적하고 누차 고려해야 한다는 명분을 제시 한다 조인수( , 2005, 재인용, 105-107). 집단의 대표성이 정신지체를 가진 자 로 하여금 매도와 낙인을 부여할 위험성이 많다.

정신지체의 특성은 다양한 상황에서 이해되어야 하고 무조건적으로 부정적이 지 않다는 학계나 현장에서의 실질성이 충분히 발휘되어야만 한다 특성은 이해. 를 통해 나타나는 결과이며 특성은 교육으로 하여금 모든 것을 결정하게 한다, . 이해와 특성은 서로 맞물리면서 교육과 순환의 추를 연속으로 두드리게 되는 것 이다 정신지체의 이해와 특성을 규정한 주체는 정신지체를 가진 그들 집단이. 아닌 이 범주에 해당되지 않는 우리 모두이다 정신지체를 정의하는 사회체제적. 인 관점이나 더 나아가선 현상학적 관점에서 볼 때 정신지체를 포함한 모든 장 애는 사회 구조가 한 개인에게 희생을 요구하는 일환으로 부여한 부산물이지, 그들 주체에 의해 특성과 이해의 실마리가 제공되진 않았다 우리 모두는 정신. 지체를 가진 자와 함께 교육활동으로 하여금 또는 일상의 과정에서 어떤 무언, 가를 함께 해 나가면서 진정한 이해 성숙된 이해 완전한 이해의 틀로 특성을, , 규정하고 그들에게 접근해 왔는지를 자신의 능력으로 하여금 깊이 되새겨 볼 필 요가 있다.

교육의 장면에 있어선 대개 교사가 정신지체아동과 함께 하면서 그들이 가진 특성을 진단 평가의 일환으로 교육적인 자료란 명분 속에서 합리적인 규정을ㆍ 부르짖는다 합리적인 규정을 해 나감에 있어 교사는 자신이 그 동안 축적해 온. 전문적인 지식과 기술의 경험을 온갖 동원하여 최선을 다한 결실이라고 자부하 거나 효율적인 교육을 수행했다는 전문성을 표출할 수도 있다 하지만 교사의. 전문성 역시 그 기저가 누구‘ (who)’로부터 나왔는지를 면밀히 고찰해 보고 개, 인 수준에 머물 수밖에 없는 전문성의 위치에서 다양성의 상황을 일삼는 정신지 체아의 특성을 얼마나 이해할 수 있는지를 반성해야 한다 현 학계나 현장이 정. 신지체의 특성을 이해하는 관점이 거의 대부분 부정적인 틀을 이루는데 그것이 과연 온전한지 그리고 완전한지를 거듭 떠올린다면 자부와 확신을 보일 교사, 연구자 는 드물 것이다 단순히 우리는 그들의 일시적으로 외계에 드러난 행동

( ) .

체계에 불완전하게 의존하여 거시적인 틀로 포장을 했을 뿐이다.

정신지체의 특성과 관련된 이해의 속성을 반성하는데 있어 다음의 지표들은 실마리 제공 역할을 하게 될 것이다.

정신지체를 가진 자에 대해 우리는 얼마나 신중했는가?

●

정신지체를 가진 자에 대해 우리는 얼마나 함께 했는가?

●

정신지체를 가진 자와 어떻게 상호작용을 장려했는가?

●

정신지체의 특성을 둘러싼 전문성은 누구의 아이디어요 누가 주체인가, ?

●

정신지체의 특성을 가진 자는 중심에선 일차적인 주체가 될 수 없는가?

●

정신지체를 가진 자는 우리보다 월등한 능력을 소유할 수 없는 것일까?

●

정신지체를 가진 자는 우리보다 항상 열등할 수밖엔 없는 것일까?

●

정신지체를 가진 자는 신체적 정신적 가치의 지표에 있어 동등한 대상이 아닌가, ?

●

정신지체를 가진 자는 항상 우리가 보호해 주고 배려를 해야 하는가, ?

●

정신지체를 가진 자가 일시적으로 보이는 문제행동은 그들이 필연적으로 지닌 기질

●

적인 특성일 수밖엔 없는 것일까 그것은 교육의 출발점을 결정해야하는 것일까? ? 정신지체를 가진 자는 자율성 능동성 추진력이 전혀 없는 것일까, , ?

●

우리가 각자 존중받길 고대하는 주관적인 개성을 정신지체를 가진 자는 갖고 있지

●

않은가 그리고 그들은 그런 권리의 존엄성이 필요 없는 것일까? ?

위에서 살펴 본 다양한 지표는 교사를 포함해 그 동안 정신지체를 가진 자와 함께 하거나 때론 자연스런 상황 속에서 그저 바라보기만 했던 일상의 모든 사, 람들이 무엇을 반성하고 또 다시 무엇을 추구해야 하는지의 대의명분과 실제를, 고스란히 제시한다 이 밖에도 정신지체의 특성을 이해하고 반성하는데 있어 명. 분과 실제를 제시할 지표는 다분할 것이다.

이상에서 전체적인 맥락과 흐름에서 정신지체의 특성을 어떻게 이해해야 하는 지를 면밀히 고찰할 수 있었는데 이를 바탕으로 다음에선 현재 주류를 이루고, 있는 연구내용과 함께 정신지체의 특성을 변인별로 세분화하여 그 양상을 확인 하고 다시 하여금 정신지체의 특성을 이해해 보기로 한다, .

개체 동기 유발적 특성 1. ㆍ

조인수(2005)는 정신지체아와 비정신지체아 간의 기능적인 차이와 밀접하게 연관되는 특성으로 ① 실패의 예상, ② 의존성, ③ 통제의 외적 요소, ④ 부정적 인 자아개념을 제시했다.

많은 정신지체인들은 실패의 경험으로부터 도피하기 위해 그들은 실패를 야기 하는 상황을 미리 피하는 경향이 있고 결과적으로 낮은 소망과 목표를 설정한, 다 또한 너무 어려워요. “ ” 못해요,“ ”라는 유형의 말을 반복하면서 문제 상황을 해결하기 위해 일반적으로 다른 사람에게 의존하는 경향이 있다 정신지체인들. 은 운명이나 기호 등 그들의 통제가 미치지 않는 다른 요인에 의해서 그들 행동

의 결과가 긍정적이고 부정적이 되는 것을 알아채고 연구에 따라 다소 논란이, 있지만 정신지체인들은 열등한 자아개념을 가진다는 견해가 지배적이다 조인수( ,

재인용

2005, , 108-114).

사회 행동적 특성 2. ㆍ

정신지체는 낮은 IQ상의 특징뿐만 아니라 적응행동의 결함이 있는 경우를 지, 칭한다 대인관계가 원만하지 못하고 여러 상황에서 부적응하는 것은 그들에게. , 적응능력이 부족하기 때문이다 특히 자기 지향성 책임감이나 사회적 기술 등의. , 부족으로 인해 부적절한 행동을 나타내어 주위 사람들로부터 거부당하는 것을 흔히 볼 수 있다 조인수( , 2005, 재인용, 115-120; 최중옥 외, 2002).

학습특성 3.

학습은 성장이나 성숙 나이에 따라 자연적으로 발달하는 것이 아닌 행동에, 변화를 가져오는 연습이나 경험의 과정으로 정의되는데 조인수( , 2005), 이에 대 해 정신지체인들은 자신의 지적수준에 따라 교육가능 훈련가능의 선별적인 능, 력을 보이게 되며 주의집중 기억 전이와 일반화 추상화가 심한 어려움을 보, , , , 인다 조인수( , 2005, 재인용, 121-128; 김동일 외, 2003).

언어적 특성 4.

정신지체아들은 일반아동에 비해 말과 언어발달에 더 많은 문제를 보이기에 조음장애 음의 대치와 생략 가 자주 발생하고 그들 사이에서 구어발달의 지연( ) , , 제한된 어휘 정확하지 않은 문법사용 등을 포함한 언어장애가 나타나는 것이, 보통이다 조인수( , 2005, 재인용, 128-132; 이규식 외, 2004). 언어기능과 기 술은 정신지체아들이 사회에 완전히 통합되기 위해 반드시 극복해야 할 큰 문제 중의 하나이다 조인수( , 2005, 재인용, 128-132).

신체 건강적 특성 5. ㆍ

정신지체아의 신체 건강적 특징은 일반아동과 비교해서 크게 다르지 않지만ㆍ 사회 심리적인 혜택을 받지 못하는 정신지체인들은 뚜렷한 신체 건강적 특징ㆍ ㆍ 을 보이지 못하며 그들의 장애조건 바로 그 본질 때문에 정상인들과 신체적으, ,

로 다르게 나타난다 조인수( , 2005, 재인용, 133-137).

학업 성취 6.

경도 정신지체아들은 학교에서 그들의 잠재적인 지적능력과 같은 수준으로 학 과학업을 성취하지 못하며 일반적으로 학업부진아로 취급받기 쉬우며 읽기의, , 모든 면 특히 독해와 단어 발성법 등은 매우 어렵다 산수 기초에서 덧셈 뺄, . , 셈 곱하기 나누기 등은 일반적으로 평균 정도로 할 수 있으나 산수추리는 매, , , 우 열등하다. 3~4학년 수준 이상에 이르기 어렵다 조인수( , 2005; 최중옥, 2002).

이상에서 정신지체의 특성변인과 그 내용을 간략히 요약해 보았다 국내에서. 일반적으로 통용되는 일부분의 문헌의 참고로 그 특성변인과 내용을 살펴보았지 만 대부분 국내 외적으로 통용되는 문헌의 내용 결과를 유사하게 반영하고 있, ㆍ 다는 점에서 본 연구에서 지적하고자 하는 비판의 근거는 타당하다고 본다 앞. 서 논한 것처럼 현재의 학계나 현장이 정신지체아에게 부여하는 특성의 내용을 보면 상당부분 부정적인 틀을 갖추고 있음을 확인하게 되었다 정신지체아의 존. 재를 이해할 수 있는 모든 특성의 본질이 부정적인 결과로 치닫게 됨으로써 정 신지체를 가진 자는 어떤 상황 속에서라도 선천적으로 그런 기질을 가지고 태어 났기 때문이라는 오해와 심각한 낙인을 찍히게 된다.

국내 외의 많은 연구에서 정신지체의 특성을 결과물로 분류시켜 놓는 것은ㆍ 그들의 교육적 효과를 단기적으로 보편적으로 고안된 교수 속에서 확보하고자 그런 것이라는 합리화를 거듭 보이고 있다 하지만 본 연구자의 입장에서 볼 때. , 물론 정신지체아들이 일시적으로 보이는 특성을 전적으로 간과해서는 안 되지 만 그것을 교육의 출발과 가능성으로 결부시키는 것은 바람직하지 않다는 것이, 다 특성 자체를 부정적으로 이해하여 그것에 집중하기 보다는 장기적인 관점에. 서 여유로운 긍정적인 시스템 속에 정신지체아를 이끌어 그들이 표출할 수 있는 가능성 속에서 일시적인 특성을 인식하고 좀 더 자신의 내면과 부합하는 행동, 체계의 방향으로 나아 갈 수 있도록 하는 것이 특성의 비합리성을 극복할 수 있 을 것이다.

정신지체의 특성을 재조명하고 그것을 통해 그 동안 우리가 얼마나 정신지체, 를 포함하여 모든 장애에 있어 부정적인 시선과 이해의 틀로 착각에 빠졌는지를 알 수 있는 대표적 단서는 책무성“ ”이다 논자가 본 연구에 있어 정신지체의 특. 성과 관련된 이해의 속성을 반성하기 위하여 제시한 지표도 결국은 책무성과 관

계가 깊다 정신지체아들이 개체 동기 행동 학습 언어 학업의 측면에서 본. , , , , , 책무성이란 주체와 타자에게 모두 해당되는 것이다 먼저 주체에 있어서는 여러. , 측면을 자신이 스스로 수행하면서 무언가를 결정할 수 있는 기회를 확보 존중, , 받았는지가 관건이 된다 그리고 타자에 있어서도 마찬가지로 상대란 주체가 자. 발적으로 수행하고 결정할 수 있는 기회를 절대적으로 지지했는지가 최대 관건 이 된다 요컨대 우리 모두는 그 동안 정신지체아에게 얼마나 자기 결정을 할. , 수 있는 능력을 그 개인의 능력에 맞춰 본질적으로 다가 섰는가 하는 것이다.

정신지체아들의 개체 동기 행동 학습 언어 학업의 측면이 부정적인 틀로, , , , , 포장할 수밖에 없었던 필연성은 무엇보다도 우리의 위험한 왜곡한 이해에서 비 롯된 것이며 그러한 왜곡과 이해를 부추긴 핵심적 기저는 바로 신경 생리학적, , 그리고 치료적인 입장의 견지에서 항상 정신지체아들을 바라보았기 때문이다.

정신지체의 원인이 터너증후군 다운증후군 혈액형의 부적합 외상 감염 등으, , , , 로 정상발달의 범위에 있는 대상들과 현저한 선천성을 지니기 때문이라는 것으 로 합리화된다 마치 의학적인 지식이 정신지체의 특성을 면밀히 이해할 수 있. 는 합리적인 도구임과 동시에 대안이 되는 것이다 그러나 특수교육현장에서도. 교사가 교육을 수행하면서 알 수 있는 사항이지만 정신지체아들이 어떤 증후군, 이나 의학적인 결손을 가지고 있다하여 무엇이든지 할 수 없는 것은 아니다 물. 론 의학적인 측면에서 해당되는 정신지체아의 특정 범주 증후군 는 건강과 삶의( ) 질을 위해 필수적으로 고려되어야 하지만 그것이 정신지체아의 특성까지 전부, , 를 결정할 만한 근거는 미약하다고 여겨진다.

정신지체아들을 둘러싼 신경 생리학적 입장 정신지체를 병처럼 고쳐야 한다, 는 왜곡된 치료적인 입장이 우리 모두로 하여금 정신지체를 가진 자에 대해 모 순된 책무성을 부추긴 것이다 이것은 단순히 사고의 전환을 통하여 의지를 바. 꾸면 되는 단순한 문제가 아니다 사고의 전환을 구성하는 인간의 의식 속에 정. 신지체를 가진 자와 우리는 필연적인 차이가 있다는 것을 고착화시키기 때문에 사고의 전환 자체는 매우 어려울 것이다 그렇지만 정신지체를 가진 자 역시 우. 리와 동일한 인간집단의 일환임은 틀림이 없다 그렇기에 앞서 논했던 여러 지. 표의 실천을 통해 정신지체아에 대한 책무성을 실현하는 것은 절대적인 과업이 다 책무성을 실현하는 이론적인 토대는 구성주의 및 인식론적 입장에서 정신지. 체와 그것을 가진 사람을 수용 이해하면서 그들에게 우리 모두와 똑같이 기, ‘ 회’와 가능성‘ ’을 열어주어야 한다 책무성은 곧 기회와 가능성을 뜻한다 앞서. . 본 김병하(2006)의 연구에서 제시한 육하원칙의 물음에서 학습자란 해답을 확 신하였다면 김성애(2001)가 자기결정 요소로 제시한 다양한 지표를 정신지체아 의 능력과 특성에 맞게 동등한 격려를 실천하자는 것이다.

정신지체아들에게 우리의 기준에 맞춰서 자기결정의 요소를 장려하는 것이 아 니라 그를 중심으로 그에 의해서만 오직 가능한 자기 결정력을 지지해야 한다, . 이는 개체 동기 언어 학습 사회성 등의 특성적 측면에서 모두 해당되는 공동, , , , 의 선이다 정신지체를 가진 자를 중심으로 일련의 기술이나 지식의 투입이 아. 닌 모든 상황에서 그들이 무언가를 할 수 있다는 사소한 아주 미세적인 기능에, 불과한 행동체계일지라도 할 수 있다는 실천적인 시스템을 제공한다면 구체적인 실제의 가능성은 확보되는 것이다 특수교육현장에서 교사가 갖추어야 할 기본. , 적으로 전제해 둬야 할 수행능력의 기초가 되는 셈이다 김병하( , 2006). 정신지 체를 가진 자에게 모든 중심의 초점을 설정하고 어떻게 하면 무언가를 할 수, 있을까 깊은 성찰을 거듭해야 한다.

정신지체를 가진 자의 입장에서 Bandura(1982)가 논한 고유한 능력과 자원 을 그들 스스로 어떻게 하면 표출할 수 있는가 하는 가능성의 근원을 이뤄야 한 다 이상에서 논한 정신지체를 가진 자의 중심에 선 입장의 논점은 단순한 이론. 적 수준이 아닌 구체적 실천에 대한 의도와 동기 그리고 방법론적인 면을 고찰, 할 수 있는 길잡이가 된다 방법론적인 면은 정신지체를 가진 자와의 거듭되는. 상호작용의 기회를 마련하면서 자신의 입장에서가 아니라 그의 내면 세계관 문, , 화에 의존하여 그것을 있는 그대로 체험하고 주관적으로 개성의 차원에서 모든, 것을 겸허하게 수용하는 것이다 주관적인 차원에서 개성으로 이해하는 것은 자. 신의 고유성으로 표출할 수 없는 독특성을 정신지체를 가진 자가 다양한 상대주 의적인 문화를 창조한다는 이질성으로 확신하자는 것이다 이와 같은 이론적 밑. 바탕은 김성애(2003)가 프랑크푸르트의 실제를 빌려 통합교육 현장의 정신적 가치의 구성 내용을 제시한 연구에서도 확연히 확인할 수 있다.

정신지체를 가진 자가 할 수 있는 무언가에 비중 높은 초점이 맞춰지고 그에, 따른 독특성을 고유한 이질적인 문화로 존중한다면 현재 학계나 현장에서 관심 을 두는 방향에서 보다 개방적이고 폭 넓은 특성의 이해로 자리 잡을 수 있는 것이다 김성애. (2006)가 유아특수교육 교육과정 내용 및 운영방향에 대한 연구 를 함에 있어 서론에서 소개한 사례인 독일의 오렌쿠스를 생각한다면 본 연구의 실제적 가능성은 너무나 다분하다 오렌쿠스는 정신지체아를 위한 잡지로 일반. 인에 의해서 교정이 불가능하다 자신들만의 고유한 언어가 있어 그것을 통해. 세계와 소통의 기회를 마련해 나가며 각자의 고유성으로 충실한 사회적 존재로, 당당히 설 수 있는 것이다.

결과적으로 정신지체의 특성 이해에 따른 내용의 부정성을 씻는 차원에서 본 질적인 지표들을 제시하자면 다음과 같다, .

정신지체아와 지속적인 친밀한 상호작용의 기회를 마련하라

●

인간적인 측면에서 정신지체아에 대한 책무성을 확립하라

●

정신지체아의 중심에 선 입장으로 그들의 고유성을 인정하라

●

고유성은 독특한 능력과 자원으로 둘러싼 내면의 독특성임을 명심하라

●

인정한 고유성을 나 자신의 발달 가능성 신장을 위해 체험하라

●

위 5가지의 체제가 우리들의 몸에서 거듭되는 실천적 노력으로 이어진다면, 앞서 논한 정신지체의 특성과 관련된 이해의 속성을 반성하는데 있어 제시했던 지표의 물음에 대해 정신지체아를 중심으로 한 긍정적인 대답이 현실화 될 것이 다 홍은숙. (2007, 재인용 이 구성주의 이론을 빌려 특수교육의 시사점을 연구한) 내용의 일부인 어느 누구도 객관적으로 타인의 사고를 판단할 수 없다는 권한, 이 없다는 것과 자신의 세계관이 타당하면 타인의 세계관도 타당한 것이라는 맥 락에서 가능한 것이다.

무조건적으로 나 자신에 의해서 나 자신을 위해서 나 자신에 의한 인식과 이, , 해의 틀이 아니라 상대의 미세한 작은 진보 때론 거대한 다중적인 가능성의 측, , 면에서 타자의 존재를 자신의 의식에 확립해야 한다 인간 통일의 회복 차원에. 서 그들이 때때로 부적절하게 보이는 행동의 근원은 간과되어선 안 되나 그것이 이들의 인간성의 전부를 결정짓고 학계나 현장의 주요 관심사로 부각될 만큼의, 범주화는 곧 정신지체아들의 존재를 부정하는 것이 된다 따라서 정신지체아의. 외계적인 일시성에 의해서가 아니라 우리가 자신에 대한 인간성을 부여하는 본 질 그대로 이들에게 전해져 동등한 특성의 이해 재조명의 실천이 이루어져야, 하겠다.

Ⅳ 논의 및 결론.

본 연구에서는 구성주의 관점에서 정신지체의 특성을 이해하였다 구성주의는. 정신지체의 특성에 상응하는 인간성을 이해하는데 있어 법칙으로 산출되는 구체 적인 방법을 제시하기 보다는 철학적이고 이념적인 관점에서 우리 모두로 하여 금 반성의 기회를 제공하였다 사실 철학적이고 이념적인 토대에서 각자의 상황. 과 문제의식을 통해 구체적인 방법 역시 상대적으로 실천되는 것이다.

연구에서 살펴 본 것처럼 그 동안 정신지체를 둘러싼 특성을 이해하고 규정하 는데 있어 상당 부분 인간성의 본질을 왜곡해 온 일례를 일부분 인정하지 않을 수 없다 우리는 어떤 상황 속에서라도 인간성의 존재를 이해하는데 있어 획일.