그림

2006년 2월 석사학위논문

그림･글자카드 중심의 읽기지도 프로그램이 정신지체아동의 단어재인 및 이해에 미치는 효과

조선대학교 대학원

특수교육학과

강 경 희

그림･글자카드 중심의 읽기지도 프로그램이 정신지체아동의 단어재인 및 이해에 미치는 효과

TheEf f e c t sofaPi c t ur e -l e t t e r -c ar d-c e nt e r e d Re adi ngPr ogr am onI mpr ovi ngWor d Re c ogni t i onandCompr e he ns i onSki l l sof

Chi l dr e nwi t hMe nt alRe t ar dat i on

2006년 2월 일

조선대학교 대학원

특수교육학과

강 경 희

그림･글자카드 중심의 읽기지도 프로그램이 정신지체아동의 단어재인 및 이해에 미치는 효과

지도교수 김 영 일

이 논문을 석사학위 신청 논문으로 제출함

2005년 11월 일

조선대학교 대학원

특수교육학과

강 경 희

강경희의 석사학위논문을 인준함

위원장 조선대학교 교수 인

위 원 조선대학교 교수 인

위 원 조선대학교 교수 인

2005년 11월 일

조선대학교 대학원

-i-

목 차

ABSTRACT· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ⅳ

Ⅰ.서 론 ···1

1.연구의 필요성 및 목적 ···1

2.연구문제 ···4

3.용어의 정의 ···4

Ⅱ.이론적 배경 ···6

1.정신지체아동의 읽기 특성 ···6

2.정신지체아동의 읽기 교수법 ···10

3.정신지체아동의 읽기에 관한 선행연구 ···14

Ⅲ.연구 방법 ···16

1.연구 대상 ···16

2.검사 도구 ···18

3.읽기지도 프로그램 ···23

4.연구 절차 ···28

5.자료 처리 ···30

Ⅳ.연구 결과 ···31

1.읽기 능력 향상에 미치는 효과 ···31

2.프로그램 참여 관찰 결과 ···35

Ⅴ.논의 ···58

1.사례 1···58

2.사례 2···59

3.사례 3···60

Ⅵ.결론 및 제언 ···61

1.결론 ···61

2.제언 ···61

참고 문헌 ···63

부 록 ···66

-iii-

표 목차

<표 Ⅲ-1> 연구 참여 아동의 기본정보 ···16

<표 Ⅲ-2> 단어재인 목록 ···19

<표 Ⅲ-3> 단어 이해 검사 ···21

<표 Ⅲ-4> 회기별 목표단어 및 자료 ···24

<표 Ⅳ-1> 단어재인 검사 결과 ···31

<표 Ⅳ-2> 이해 검사 결과 ···33

<표 Ⅳ-3> Session3 ···42

<표 Ⅳ-4> Session13···50

<표 Ⅳ-5> Session20···57

그림 목차

<그림 Ⅳ-2> 단어 이해 검사 결과 ···34

ABSTRACT

TheEffectsofaPicture-letter-card-centeredReadingProgram on ImprovingWordRecognitionandComprehensionSkillsofChildrenwith

MentalRetardation

Kyung-HeeKang

Advisor:Prof.Young-ilKim MajorinSpecialEducation

GraduateSchoolofEducation,ChosunUniversity

The purpose of this study was to investigate the effects of a picture-letter-card-centered reading program on improving the word recognition andcomprehension skillsofchildrenwithmentalretardation.

Twoboysandonegirl,ages6-7inyears,withsimilarlevelsofIQ and visual perceptual skills, were selected for this study. The reading program consisted of20 sessions and each session was designed to teach children to identify and understand the meaning of four life-centered,functionalwords employing four instructionalstrategies such as visual perceptual training, matching identical letter cards, matching lettercardsequivalenttopictureones,andplacing pictureson thecorresponding lettercards.Theresearcherimplemented theprogram individually for each child fornine weeks,two orthree sessions per week. To measure the effects of the program, one 40-item word recognitiontestandone20-item wordmeaning comprehensiontestwere administeredthreetimes(oneweekbeforetheprogram,betweentwelfth

-v-

and thirteenth sessions,and one week afterthe program).To analyze thechildren'sparticipationintheprogram,thethird,thirteenth,and20th sessionswerevideotaped.Theresultsdidnotshow theimprovementin wordrecognitionandcomprehensionskillsacrossallthechildren.

Ⅰ.서 론

1.연구의 필요성 및 목적

글을 읽는다는 것은 단순히 텍스트를 소리 내어 읽는 것을 의미하는 것이 아 니다.읽는다는 것은 그 단어가 가지고 있는 의미를 파악하는 것이고 이해하는 것이라 할 수 있다. 정신지체아동의 경우 글을 잘 읽을 수는 있지만 읽는다는 것이 곧 의미를 파악하는 것은 아니다.의미파악이 되지 않으면 그 뜻을 이해 하지 못하고 이는 의사소통에 어려움으로 나타날 수 있다.정신지체아동이 질 문에 적절한 답변이 어려운 까닭은 여러 가지 원인이 있지만 그 중 하나가 바 로 어휘에 대한 이해가 되지 않아서,그 단어의 뜻을 알지 못해서 일 것이다.

단어에 대한 정확한 인지가 되고 질문이 이루어진다면 적절한 답변을 얻을 수 있을 것이다.

읽기는 단어해독(decoding)의 측면과 이해(comprehension)측면으로 나누어 볼 수 있다.흔히 읽기라 하면 이해측면을 일컫는다.단어 해독의 측면은 독해 를 하는데 기본이며 어휘의 뜻을 파악하는 것은 읽기 수업에서 반드시 해야 할 활동이다.어휘 학습을 위해서는 의미 있는 상황이 마련되어야 하며,이는 학습 자가 이미 알고 있는 것을 새로운 정보와 관련시키자 할 때 일어날 수 있다.

그 때문에 어휘 학습에서 그 어휘가 사용되는 상황과의 관계 속에서 이루어져 야 한다(박영목,1996).

상황과의 관련 속에서 어휘지도가 이루어져야 한다는 것은 어휘 자체의 학습 을 효과적으로 하기 위한 것뿐만 아니라 어휘 학습이 독해와 직결되어야 한다 는 것을 뜻한다.

우리나라에서는 지금까지 장애아동이나 일반아동을 대상으로 그들의 읽기 기 능을 향상시키기 위한 많은 연구들이 수행되어 왔다.이러한 연구들을 살펴보 면,속독지도,협력학습,발문학습,단락전개 지도 등의 읽기활동 중심의 지도

-2-

(교육학적 접근)가 대부분이고,읽기기능 중심의 지도(언어학적 접근)나 인지기 능 중심의 지도(심리학적 접근)는 상대적으로 적은 편임을 알 수 있다(이영재, 2000).

정대영(1998)은 읽기는 기록된 메시지를 이해하기 위해 노력하는 능동적이고 적극적인 활동과정이라고 했다.아동의 읽기 능력에는 정확하게 보고,기억하 고,말하고 통합하는 것이 중요한 영향을 미친다.Enterer(1974)에 의하면 읽기 는 인간이 사회생활을 영위하는데 필요한 모든 학습의 기본 능력이며 따라서 읽기는 인간의 지적․정서적 발달에 크게 영향을 미치고 사회생활에서도 매우 중요한 역할을 담당한다(박경숙,2002재인용).그러므로 정신지체아의 보다 행 복한 삶을 위해서 기본적인 읽기 교육은 매우 중요하다.읽기 능력의 중요성에 도 불구하고 정신지체 아동의 읽기 수준에 관한 연구 결과는 부정적인 것이 많 다.

정신지체아동들은 일반아동에 비해 자극의 변별이 어렵고,주의 집중 시간이 짧고 여러 자극에 자발적 주의 집중력이 떨어진다.기억은 단기기억에 결함을 가지고 있으며,이는 일반아동에 비해 저장과 재생을 위한 투입정보의 조직화 에 어려움이 있기 때문이다.새로운 일이나 문제,자극 상황에 지식이나 기술을 적용하는 능력에 결함을 보이고,선행경험을 미래의 비슷한 상황이나 문제해결 에 도움이 되도록 사용하지 못한다.

또한 학습전략을 습득하거나 활용하는데 어려움이 있고 그로 인해 우연학습 기능이 열등하며,동일한 연령의 정상아동들보다 충동적인 경향이 있어 정확하 게 문제 해결을 못하기 때문에 학습에 실패할 가능성이 높다(김남순,2005).

이런 맥락에서 정신지체아가 보이는 읽기 문제는 보다 조직적인 교수방법 및 자료를 개발 적용하여 지도되어야 한다.기본적인 사회생활을 하기 위하여 학 습 면에서 기초적이면서 기능적인 읽기지도가 절실히 필요하다.

이에 따라 읽기 학습의 중요한 목표는 학습자가 문자를 읽어내는 것뿐만 아 니라 해독하여 실제 생활에 적용하는데 있다고 보면,읽기 학습은 해독의 능력

까지 갖추는 것이라 할 수 있다.따라서 의도적으로 문자 지도를 시켰다고 하 더라도 전이가 일어나지 않는다면 쓸모가 없고,단어 해독을 위한 합리적인 체 계를 배울 때까지는 바람직한 학습에 도달했다고 볼 수 없는 것이다.그런데 초등부 정신지체아들은 이러한 기능을 획득하는 데 상당한 어려움이 있다 (Lipson& Wixon1986;김혜영,1998).

정신지체아동의 읽기를 집중적으로 지도 받지만 어느 수준이 되면 배운 단어 의 의미를 생각하지 않은 채 그것으로 읽기 지도를 멈추기 때문에 읽기 이해 단계로 제대로 이어지지 않거나 배운 단어만 읽게 되는 경우가 많다.

이는 정신지체 아동의 낱말 읽기 지도 방법에 있어 간과할 수 없는 부분으로 서 학습자의 흥미와 자율적인 참여를 이끌어내기 위한 방법이 요구되어진다.

그러므로 읽기를 지도하는데 있어서 낱말만을 따로 가르치며,그 의미를 추 상적인 상황에서 이해하도록 강요하는 것보다는 학습자의 경험과 주변 환경의 상황 안에서 자연스럽게 관련된 낱말을 읽고 이해할 수 있도록 가르쳐야 할 것 으로 생각된다.

따라서 본 연구의 목적은 글자를 해독하지 못하는 정신지체아동을 대상으로 그림․글자카드를 이용한 반복학습을 통하여 단어재인 및 단어 이해를 향상 시 키는 것이다.

-4-

2.연구문제

본 연구의 목적을 달성하기 위해 설정된 연구문제는 다음과 같다.

첫째,그림･글자카드 중심의 읽기지도 프로그램이 정신지체아동의 단어재인 능력을 향상시키는가?

둘째,그림･글자카드 중심의 읽기지도 프로그램이 정신지체아동의 단어 이해 을 향상시키는가?

셋째,그림․글자카드 중심의 읽기지도 프로그램에 참여하는 각 아동의 주의 집중,교사와의 상호작용,아동의 자기표현,교사의 질문에 대한 반응 등은 각 각 어떠한가?

3.용어의 정의

1)그림･글자카드 중심의 읽기지도 프로그램

일상생활과 관련 있고 환경에서 잘 적응할 수 있도록 촉진하는 단어 습득에 초점을 맞추어서 그림과 단어를 하나의 카드로 제작된 프로그램이다.그림․글 자카드는 이근매가 1998년에 개발한 그림카드를 이용했다.

그림카드는 12*12cm의 크기로 앞면은 그림이 있고,뒷면은 글자로 쓰여 있 다.

글자카드는 12*4cm로 글자만 기록되어 있다.

구성요소를 중심으로 한 음운분석 방법이 아닌 전체 단어로서 단어 학습이 이루어지도록 구성되어 있다.

그림․글자카드를 중심으로 연구자가 실생활에서 익숙한 단어를 선별해서 구 성한다.

2)단어재인(wordrecognition)

그림･글자카드를 이용해서 읽기 지도에 사용되었던 단어를 소리 내어 읽는 정도를 다시 확인하는 것으로 단어카드를 그림카드 제시 없이 바르게 읽을 수 있는 정도를 파악하도록 하는 것이다.

-6-

Ⅱ.이론적 배경

1.정신지체아동의 읽기 특성

읽기란 구어나 문어를 기초로 기록한 것을 독해하는 기능으로 사고 및 심리 적,언어적 자료에 의한 정신활동을 바탕으로 이루어지는 언어의 시각적 수용 형태이며,시청각 자극을 통합하는 과정으로서 사고의 정의에 읽기와 해독의 정의에 의한 읽기로 나눌 수 있다.사고의 정의란 인쇄된 상징을 다루는 것이 아니라 그 이상의 많은 것들을 해석하는 것이며,해독의 정의는 읽기를 사고와 동일시하지 않고 말과 읽기와의 관계를 강조하는 것이다.

사고의 정의에 의한 읽기는 읽는 방법과 사고하는 방법의 학습간의 구별이 없음을 의미하므로 읽기 교수에 있어서 요구가 많아지게 되고 상위의 수준에서 는 읽기 실패를 유발하기 쉬워 진다.반면 해독의 정의에 의한 읽기는 사고와 동일시하지 않으므로 읽기 과정의 한 부분을 교수의 영역으로 남겨 놓게 된다 (박인숙,1986).

읽기는 학습도구로서 단순한 학교 학습의 가장 중요한 영역 중의 하나이며, 단어공략,초보의 읽기 기능 등과 같은 단순한 차원의 낮은 기능에서부터 고도 의 사고력을 요구하는 고차원의 독해력 수준에 이르기까지 다양한 차원으로 이 루어진다.그리고 의미를 습득하기 이전에 반드시 문자를 소리로 바꾸어 읽을 수 있어야 한다.

정신지체아의 읽기능력에 관하여 조사한 Westling(1986)은 정신지체아의 학 습에 있어서 가장 취약한 영역이 읽기이며 그 중 독해부분이 특히 취약하다고 보고하였다.읽기란 문자로 쓰여진 교재의 의미를 파악하는 과정이며,지능지수 와 읽기 성취도 사이에는 상당한 관련성이 있는 것으로 나타난다(Drew &

Hardman,2000).

김영환(1991)은 정신지체아의 읽기 습득 및 그것이 곤란한 원인을 설명하기

를 말하기에서 읽기로 이행하는 것은 아동의 언어발달 체계에 있어서 새로운 단계이다.

읽기를 습득하기 위한 주요 조건의 하나는 말하기와 읽고 있는 글의 이해와 자기의 사고를 문자 형식으로 표현하기 위한 심리학적 기초적 형식을 촉진시킬 수 있는 말하기 수준이 고도의 수준에까지 전반적으로 발달되어 있어야 한다.

또 읽기는 한층 더 정확한 발음은 물론 말의 음성적 분석도 가능해야 한다.즉 일정한 수준까지 발성이나 음소적 발달이 되어 있어야 한다.그리고 시지각내 지 공간관계의 지각이 되어 있어야 한다.그러나 정신지체아들에게 이러한 읽 기의 습득이 곤란한 것은 이와 같은 이유 때문이라고 하였다.

여광응(1997)은 시지각 능력은 문자 학습을 가능하게 하는 학습준비 기능의 중요한 하나의 요소이며 우리의 모든 일상생활 활동과도 밀접하게 관련되어 있 지만 특히 읽기,쓰기,셈하기와 같은 초기 학교학습의 성공에 필수적인 선행기 능이다.그러나 불행하게도 많은 어린이들이 이러한 시지각 능력을 충분히 갖 추지 못한 채로 무리하게 문자 학습에 들어가기 때문에 초기의 학교 학습에 실 패하는 경우가 많다.시지각 프로그램 중 도형-소지변별(FG)은 무수한 여러 자 극 중에서 어떤 특정한 것을 선택할 때 작용한다.

도형은 우리들의 지각영역 중에서 주의집중의 중심이 되어 있는 부분이다.

또한 사물의 소지(배경)와의 관계에 있어서 지각되지 않으면 바른 지각은 되지 않는다.

도형-소지의 변별능력이 열등한 아동은 주의가 산만하고 혼란스러운 특성을 나타내는데 이는 주의가 다른 자극으로 옮겨지는 경향이 있기 때문이다.

항상성 지각(PC)은 대상물을 보는 위치에 따라 눈의 망막 위에 비치는 상은 여러 가지로 다르게 보이지만 그 사물의 고유한 속성,즉 특정의 형,크기,색 채,위치 등을 언제나 항상적이라고 인지하는 능력이다.

형의 항상성 지각 능력은 문장 속애서 이미 알고 있는 낱말이나 철자를 찾아 내는 데 필요한 능력이다.

-8-

공간위치 지각(PS)은 물체가 있는 공간과 관찰자와의 관계를 지각하는 능력 을 말한다.공간적으로 볼 때 한 개인은 자기세계의 중심이 되며,물체는 자신 의 앞,뒤,위,아래,옆에 있는 것으로 지각된다.

공간위치 지각에 장애가 있는 아동은 물체나 문자 기호 등을 정확히 인지하 지 못할 뿐만 아니라 행동도 어색하기 쉽고 안과 밖,위와 아래,앞과 뒤,왼쪽 과 오른쪽 같은 공간위치를 나타내는 용어의 의미를 잘 이해하지 못해 문자 학 습을 처음 시작할 때 가장 두드러지게 나타난다.이는 곧 철자,낱말,구문,숫 자,사진 등의 형태가 흐트러져 보이므로 혼란이 일어나기 때문이다.

이경옥(1990)은 정신지체 아동의 읽기 영역 중에서 단어 재인에 초점을 두고 아동들이 인쇄된 단어를 재인할 때 사용하는 재인 단서들 중 문자소,자형,문 자소-음소,대응규칙 사용의 순서로 발달한다고 하였다.연령이 잦고,읽기 경 험이 증가할수록 문자소-음소 대응규칙 단서를 사용하였다고 하였다.

그리고 정신지체 아동의 읽기 수준은 질적인 차이가 없었고 재인 단서를 융 통성 있게 자발적으로 사용할 수 있는 연령은 정신연령 8세경에 나타나지만 10 세경에 이르러 완성되고 있다고 하였다.

읽기는 인쇄된 글자의 부호를 해석하는 것이며,이를 위해 글자와 모르는 단 어를 소리와 결부시키고 구별하거나 모르는 단어를 알기 위해 재인이 필요하 다.

그리하여 자기가 겪은 것에 대한 의미를 이해하게 된다.의미를 이해하지 않 고 문장을 그냥 일어 나간다면 읽기라고 말하기는 곤란하다.그러므로 아동은 읽어나가는 것과 의미의 이해가 필요하다.

그런데 정신지체아들의 읽기초기에서 문자 형태를 인식하는 시각적인 발달 단계까지는 일반아동과 유사하게 발달하지만 글자 읽기로 전환하는 과정에서 소리-문자 일치의 규칙이 늦게 인식되어,일반아동에 비하여 음운 분석과 구조 분석,기능적인 단어 이해에 있어서 학년이 높아질수록 그 차이가 크게 벌어지 며 단어에 대한 자신의 지식을 전이시키지 못하는 것으로 보고 있다.또한 학

습장면에서 정신지체 아동은 학습에 필요한 전략을 적극적으로 사용하지 못하 고 언어발달 속도가 느리며 읽기와 관련된 준비된 행동이 떨어진다고 보고 있 다(박길환,1999,윤은섭,2004재인용).

읽기 이론에서 가장 주목받는 단어재인의 중요성은 문자나 단락에서 저자가 뜻하는 것을 이해하기 위해서 필수적이고 의미를 이해하는데 기본적인 기술이 라고 할 수 있다,단어재인 기술은 연속적인 세 단계를 통해서 개별 단어를 습 득하는 기술이다.첫 단계에서 독자는 친숙하지 않은 단어를 보게 되면 그때마 다 문자-소리의 관계에 유의하면서 잠차 정확성을 증가시켜 나간다.

첫 단계를 반복함으로써 두 번째 단계에서는 단어를 하나의 전체로서 자동적 으로 인식할 수 있게 되는데 이때 독자는 문자-소리에 주의하거나 심사숙고하 는 과정 없이 인식할 수 있다.마지막 단계에서 독자는 단어가 장기기억에 고 정되어 있으므로 속도를 증가시켜 나가면서 읽을 수 있게 된다.이러한 단어재 인은 시각적이고 음운론적인 정보를 동시에 수행하여 이루어지므로 음운론적 평가 과정이 읽기 습득의 초기 단계에서 더 중요하다고 볼 수 있다(이경옥, 1990).

Robeck(1963)는 정신지체 아동이 단어재인에서 범하는 빈번한 오류는 심리적 긴장 때문이 아니라 앞의 문맥과 뜻이 통하는 비슷한 외형이나 시작이 같은 단 어로 대치하기 때문이라고 하였다.Marson(1978)은 단어재인 오류수가 동일한 교육가능 정신지체아동과 나이 어린 정상아동을 대상으로 단어발음과 의미연합 능력을 조사하였다.그 결과 정신지체아동은 단어의 복잡성이나 규칙성보다는 단어 빈도에 더 의존하여 수행하는 경향이 있으며 단어의 의미를 기억하기 위 하여 구체적인 정보에 의존한다는 것이 발견되었다.(이영재,2000)

실제로 정신지체 아동들은 친숙하지 않은 단어가 제시된 때 모음,자음의 정 보를 무시하고 전체 외형이나 시작이 같은 친숙한 단어로 대치하며 그 단어에 포함되어 있는 더 짧은 친숙한 단어만을 읽고,첫 부분보다는 단어 끝에서 더 많은 오류를 보인다고 한다(이영재,2000).

-10-

2.정신지체아동의 읽기 교수법

Dcker와 Plloway(1989)는 기능적으로 유용한 단어를 제공하고 단어의 정확한 사용에 특수교육과정이 맞추어져야 한다고 보고 있다.따라서 정신지체아에게 의미 있는 단어의 사용과 언어경험을 확대시키는 초기 읽기 능력을 신장하는 것이 중요하다.

신헌재(1994)는 아동의 읽기 능력 향상을 위한 교수 지도 방안은 다양한 삶 의 경험에서 자연스럽게 획득되어져야 하며 그 지도 방법은 총체적이여야 한다 고 한다.

정신지체아동이 단어와 개념을 획득하는 것을 돕기 위해 Chen과 Paskon(1980)은 표면적인 특징을 강조하기보다는 개념적으로 정확한 단어를 발 달시키는 것이 더욱 효과적이라고 제안하였다.

Smith(1978)는 읽기를 배우기 위하여 아동들은 프린트에 완전히 빠져들어야 한다고 제안한다.우리는 읽고,읽고,또 읽음으로써 읽기를 배우는 방법을 강 조한다.본질적으로,읽기를 지도하는 방법은 읽는 것을 장려하고 읽는 것이 의 미 있고 보람 있는 활동이라는 것을 강조하는 환경을 조성하는 것이다.이러한 입장에서 읽기를 지도하는 가장 좋은 방법은 학생에게 읽어주고,학생과 함께 읽고,학생에게 읽도록 허락하는 것이다.읽기 학습은 어떤 학습과도 유사하다.

특히 아동들이 처음 언어를 배우는 것과는 아주 유사하다.아동들이 언어를 배 울 때 그들에게 언어 규칙들을 형식적으로 배우기,잘못 없이 수행하기,품사들 을 관련 없이 따로따로 배우기,각 단어마다 모든 측면을 배운 다음 다른 단어 로 넘어 가기 등을 기대할 수 는 없다.Smith는 읽기 지도도 이와 마찬가지로 규칙의 완전한 습득,음운 기술,낱개의 단어나 문자들,단어를 완전하게 읽기, 철자와 쓰기 같은 관련 기술 익히기 등을 강조하지 말아야 한다고 말한다.

그 대신에 읽기를 시작하는 학생의 경우(beginning reader)에는 읽어주고,같 이 읽고,혼자 읽음으로써 문자 언어에 접하도록 한다.의미 파악 읽기를 강조

하고 좀 잘못 읽은 것은 거의 무시하고,가능한 한 쉽게 즐기면서 읽도록 하여 야 한다.

그렇다고 해서 단어,문자,소리,읽기와 관련이 있는 다른 기술들에 관한 구 체적인 내용을 배우는 것에 주의하지 말아야 한다는 것은 아니다.그러나 이러 한 특정 기술들을 배우는 것은 의미를 찾으면서 읽는 것 다음으로 중요하며 이러한 것들은 언제나 넓은 맥락 속에서 배워져야 한다.이러한 특정 기술들은 읽는 과정을 통해서 학습되며,의미 파악 읽기 학습의 자연스러운 한 부분으로 써 학습된다.

기능적인 문자 학습으로서 읽기학습능력을 가진 아동에게 그 읽기능력을 발 달시킬 수 있는 지도 단계는 다음과 같이 생각할 수 있다.

①취학 전 단계에서는 정신적,정서적,사회적으로 읽기 준비도를 향상시키기 위해 계획된 경험 프로그램을 아동에게 적용하는 단계이다.(Anderson,1964)

대근육 운동 발달과 시각운동협응(visual-motorskills)으로 신체 각부명칭과 위치알기(bodyimage),시각운동훈련,지각운동결합,측면성(laterality),방향성 (directionality),공간관계(spatialrelationships)등이다.

그리고 언어발달에는 청취기능(청각적 주의집중,자기 이름에 대답하기,실내 외의 각종소리 구별),구어표현(동요,경험 이야기)등이 있다.

② 초등학교 저학년 단계 일상생활이나 자연사물의 단순한 내용을 아동의 최 근 생활경험에 기초를 둔 자료를 통해 읽기를 가르친다.읽기가 평소 생활에 크게 도움이 되며 재미있다는 느낌을 아동들이 갖게 하는 것이 이 단계의 중요 한 과제라 할 수 있다.

왼쪽에서 오른쪽으로 읽는 습관이나 줄을 따라 차례로 읽는 습관이 이때 붙 여져야 하고 문장 가운데 자기가 읽은 단어를 찾아내는 훈련도 필요하다.단어 의 독특한 형태에 따른 변별특징에 유의하고 단어가 시작되는 첫 글자를 비교 하게 함으로써 기본적인 읽기 어휘가 단계적으로 형성되어 간다.

시각 능력으로는 시각 변별(유사성,차이성,색,형태,크기,위치,세부,모양,

-12- 문자형)과 시각기억이 학습되어야 한다.

청각능력은 간단한 지시 듣고 따르기,동요듣기,소리나 단어의 리듬형 인식, 첫소리 구별하기,끝소리 알기,동음어 구별,혼성어,아이디어의 논리적인 순서 등으로 말한다.

정신지체에 있어 또 다른 형태의 학습은 짝짓기 연합학습(paired associate learning; PAL)이다. 짝짓기 연합 학습에 있어서 자극 역할을 하는 단어 (stimulusword)가 제시되면 피험자는 이에 대응하여 특별한 단어를 말해야 한 다,자극과 반응단어는 기술형태,구두,또는 그림모양으로 피험자에게 제시한 다.지체 아동들에게는 그림모양이 가장 빈번한 형태이다.반응단어는 보통 우 선적으로 자극 언어와 항상 연결된다.그렇게 함으로써 이 과제가 어떤 종류의 추론 과정(reasoning process)이라기보다는 기계적 암기(rote memory)를 나타 내는 것이 될 수 있다.또한 일반적으로 자극의 순서는 매 시행시마다 바뀐다.

Ring과 Palermo(1961)의 실험이 이에 관한 전형적인 예이다.대상은 42명의 어린이로 연령과 지능지수에 따라 3개의 집단으로 분류되었다.집단Ⅰ은 지능 지수가 76이고 평균연령이 14세인 14명의 경도지체인 어린이로 구성되었으며, 집단Ⅱ는 14명의 정상아동으로 아동으로 이들 역시 나이는 14세였다.집단Ⅲ은 14명의 어린이로 정신연령이 지체아동들과 같은 집단이었으며 이들의 평균연령 은 12세였다.각 대상 집단은 일련의 8개의 짝짓기를 학습하도록 과제를 주었 다.자극과 반응은 모든 어린이들이 쉽게 식별할 수 있도록 일상적인 물건이 그려진 그림을 사용했다.예를 들면 한 짝짓기는 시계라는 자극과 나뭇잎이라 는 반응으로 되어 있다.처음에는 각 대항자가 자극 그림과 아울러 반응 그림 을 보도록 하였으며 그 후에는 자극만 제시되고 여기에 맞는 반응을 답하도록 하였다.답이 맞든 틀리든 관계없이 반응그림을 보여줌으로써 각 대상자가 궁 극적으로 배울 수 있게 하였다.자극을 제시하는 순서는 시행에 따라 다양하였 다,종속변수는 올바른 해답의 총수였다(3번 계속해서 올바른 해답을 얻은 대상 자는 중단하고 나머지 문제도 모두 맞은 것으로 하였다.)이들 3집단 간에 통계

적으로 보아 의미 있는 차이는 없었으나 나이가 좀 든 정상 아동 집단이 다른 2개의 집단보다 약간 더 많은 정확한 해답을 얻었다.따라서 이 실험의 결론은 지체아동이 짝짓기 연합 학습에 있어서는 정상아동과 다르지 않다는 것이다.

-14-

3.정신지체아동의 읽기에 관한 선행연구

서정인(2004)은 그림･문자카드와 창작동화의 활용이 발달지체아동의 읽기능 력에 영향을 미치는지 여부를 알아본 결과 그림․문자카드와 창작동화의 활용 연구는 대상아동에게 유의미한 향상을 보인 것으로 나타났다.이러한 사실은 대부분의 아동들이 그림을 많이 선호한다는 면이 있고 또 다른 측면은 아동은 문자 이전에 그림으로 학습시키는 것이 아동의 지각 이해 발달을 촉진할 뿐 만 아니라 아동들에게 지식의 형태를 만들어 주는데 많은 효과가 있다는 것도 입 증되었다.

전종익(1991)은 정신지체 아동의 읽기 지도방법 중 음성중심 방법,문장 중심 방법,단어중심방법의 지도효과를 읽기 수준에 따라서 분석하는 연구를 하였다.

단어 재인 효과에서는 교수 방법 간에 의의 있는 차이가 없었으나 교수방법과 읽기 수준 간에는 상호작용 효과가 있다고 하였으며 단어 읽기와 일반화 효과 에서는 음성 중심 방법과 문장중심 방법이 단어 중심 방법보다 효과가 컸으며 읽기 수준이 낮은 경우에는 음성 중심 방법이 읽기 수준이 높은 경우에는 문장 중심 방법이 효과적인 경향이 있다고 하였다.

단어이해의 결과를 보면,소리-문자의 대응,관계,파악으로도 어느 수준까지 는 단어를 이해하고 사용할 수 있지만 충분하지 않고 문맥 이용 방법을 교수할 필요가 있는 것으로 보았다.

이근매(1995)는 단어카드와 실물카드를 이용한 언어훈련이 자폐아의 발어에 미치는 영향에서 무발어 자폐아가 음성 훈련의 자극에 의한 훈련에 흥미를 가 지지 못하여 잘 집중하지 않았으며 문자 자극에도 별다른 반응을 보이지 않았 으나 반복적인 그림카드의 제시와 그림의 이름을 이해하는 문자카드의 제시 횟 수가 많아짐으로써 언어모방이 향상되었다고 하였다.

또한 종래의 음성 언어 자극에 의한 훈련 방법보다 아동의 언어 이해뿐만 아 니라 표출능력을 획득하는데도 유효했으며 무발어 자폐아의 발어를 촉진시키는

데 그림과 문자카드가 유효한 영향을 미쳤다고 하였다.

이경옥(1990)은 정신지체 아동의 읽기 영역 중에서 단어 재인에 초점을 두고 아동들이 인쇄된 단어를 재인할 때 사용하는 재인 단서들 중 문자소,자형,문 자소-음소,대응규칙 사용의 순서로 발달한다고 하였다.연령이 낮고 읽기 경험 이 적을수록 단어 모양이나 첫 글자에 의존하는 경향이 있었고,읽기 경험이 증가할수록 문자소-음소 대응규칙 단서를 사용하였다고 하였다.그리고 정신지 체 아동의 읽기 수준은 질적인 차이가 없었고 재인 단서를 융통성 있게 자발적 으로 사용할 수 있는 연령은 정신연령 8세경에 나타나지만 10세경에 이르러 완 성되고 있다고 하였다.

황정보(2003)는 플래쉬 카드의 그림을 적극 활용한 단어 읽기 반복 학습이 문자 단어와 그 문자 단어를 나타내는 그림을 결합시키는 음운처리과정을 통해 아동들이 단어를 인식하고 소리로 재인하는데 처리해야 할 언어적 정보에 대한 부담을 줄여주고 정신지체아의 주의를 최대한 끌어 모아 익혀야 할 단어를 재 미있게 반복 연습하여 오래 기억하고 활용할 수 있게 되어 학습 효과가 향상되 었음을 보여줬다고 한다.

-16-

Ⅲ.연구 방법

1.연구 대상

본 연구의 대상은 G광역시에 소재한 소아정신과를 다니는 정신지체아동 3명 이었다.

본 연구에서는 K-WPPSI(박혜원,곽금주,박광배,1996),시지각 발달검사 (여광응,1992),그림어휘력 검사(김영태,장혜성,임선숙,백현정,1995), 단어 재인검사 등의 검사결과를 기초로 연구대상을 선정했다.

구체적인 연구대상 선정기준은 다음과 같다.

-지능지수 50이상 75이하

-시지각 발달검사 점수 65이상 70이하 -그림어휘력 검사 등가연령 3세 6개월 이상 -단어재인 예비결과에서 정반응 단어가 4개 이하

이러한 기준에 따라 선정된 연구대상 아동의 기본 정보를 제시하면 <표 Ⅲ -1>과 같다.

<표 Ⅲ-1> 연구 참여 아동의 기본정보 사

례 성별 연령 지능지

수 그림어휘력 시지각발달 검사

예비단어검 사(40단어) 1 남 6세9개월 74 5세5개월 68 4 2 남 6세5개월 66 4세5개월 65 3 3 여 6세6개월 56 4세11개월 75 0

사례 1은 6세 9개월의 남자아동 이였다.지능지수는 74,그림어휘력 검사는 5 세 5개월,시지각 발달검사 점수는 68이였고 단어재인 예비검사에서는 4단어만 정확하게 읽을 수 있었다.또래에 비해 보통 키였고,초등학교 1학년에 재학 중 이였으며,자주 웃는 반면 자주 기분이 상하는 성격을 가지고 있다.이 아동은 5세가 지나서 단어를 정확하게 발음하기 시작했고 내성적이며 수줍음이 많다.

다소 산만한 편이고 학습이 지체되었으며 대화할 때 단답형으로의 답변과 어절 로 표현하기 어려웠고 질문에 대한 이해가 되지 않으면 생각나는 말을 하는 등 의 언어적인 문제를 해결하는데 어려움이 많았다.

사례 2는 6세 6개월의 남자아동 이였다.지능지수는 66,그림어휘력 검사는 4 세 5개월,시지각 발달검사 점수는 65이였고 단어재인 예비검사에서는 3단어만 정확하게 읽을 수 있었다.

주의 집중이 짧고 소근육이 약해서 선긋기가 어려웠고 언어 이해가 되지 않 았다.또래가 자신의 신체나 물건에 닿거나 만졌을 경우 긴장하며 어쩔 줄 몰 라 한다.또래 속에서 놀이를 함께하기보다는 쳐다보거나 친구들 언어에 반응 을 보여 따라 표현하기,무리속이 아닌 떨어진 곳에서 “하지마”등으로 참견하 기,옆으로 쳐다보면서 눈 놀이하기 등을 했다.

사례 3은 6세 8개월의 여자아동 이였다.지능지수는 56,그림어휘력 검사는 4 세 11개월,시지각 발달검사 점수는 75이였고 단어재인 예비검사에서는 0단어 있었다.

이 아동은 언어능력이 뒤떨어지고 친구들에 대한 관심이 결여되어 있으며 물 건에 대한 집착을 보이는 문제를 나타내었다.키와 체격은 또래와 비슷했으며, 간단한 일상적인 질문에 대해서는 대답이 가능했었다.주의 집중력이 매우 짧 았고 산만했으며 언어적인 의사소통이 지체되어 있었다.글자와 그림의 변별에 있어서 어려움을 나타냈으며 시지각에 많은 문제가 있었다.

-18-

2.검사 도구

본 연구에서 사용한 검사 도구는 단어 재인 검사와 단어 이해 검사였다.

각 검사 도구에 대해 기술하면 다음과 같다.

1)단어 재인 검사

단어재인 검사는 서울장애인복지관에서 표준화한 그림 어휘력 검사(김영태, 장혜성,임선숙,백현정,1995),언어치료․교육용 그림 자료집 ‘말할 수 있어요’

(장혜성,조성연,백현정,임선숙,1997),및 ‘그림카드를 이용한 언어지도 프로 그램’(이근매,1998)등을 기초로 하여 본 연구자가 연구 목적에 알맞게 재구성 한 것이다.

생활중심 단어를 선정하기 위해 신체,가족,과일,채소 등 20개의 범주를 기 준으로 각각 4단어씩 총 80개의 단어로 구성했다.각 범주에 속하는 4개의 단 어 중 2개 단어는 단어재인 예비검사 문항으로 사용했고 다른 2단어는 단어재 인 본 검사 문항으로 사용했다.따라서 연구대상을 선정하기 위한 단어재인 예 비검사와 프로그램의 효과를 측정하기 위한 단어재인 본 검사는 각각 40개의 단어로 구성했다.단어재인 검사의 20개 범주와 예비검사 문항 및 본 검사 문 항으로 사용한 단어목록을 제시하면 <표 Ⅲ-2>와 같다.

<표 Ⅲ-2> 단어재인 목록

범 주 예비검사 문항 본 검사 문항

신체 코,귀 눈,입

가족 아빠,동생 엄마,아기

과일 사과,포도 바나나,수박

채소 무,고추 배추,오이

음식 빵,과자 사탕,우유

의복 바지,양말 장갑,치마

식사도구 포크,젓가락 숟가락,컵

세면도구 비누,칫솔 치약,수건

장난감 인형,블록 공,로보트

학용품 풀,연필 가위,지우개

가구 식탁,의자 옷장,책상

가전제품 텔레비전,냉장고 세탁기,전화

놀이기구 미끄럼틀,철봉 그네,시소

운동 농구,축구 수영,야구

동물 소, 오리 개,닭

곤충 나비,잠자리 매미,벌

교통기관 비행기,기차 버스,자전거

색깔 파랑,검정 빨강,노랑

계절 봄,가을 여름,겨울

직업 경찰관,소방관 의사,선생님

단어재인 검사는 한 단어를 32절지에 적어 총 40장의 단어카드로 구성된 파 일로 제작했다.

각 단어는 140포인트로 했으며 글자체는 견고딕체로 했으며 흰색 바탕에 글 씨는 검정색으로 했다.

-20-

검사자는 대상아동에게 시작이라고 지시하고 나서 파일의 32절지를 한 장씩 넘기면서 각 단어를 아동으로 하여금 소리 내어 읽도록 했다.

아동이 정확히 읽을 경우는 2점으로 채점했고,소리 내어 읽을 수 있지만 조 음 오류(대치,생략,삽입,왜곡)를 보인 경우는 1점으로 채점했으며 대답하지 못하는 경우는 0점으로 채점했다.총 40개의 단어를 읽는데 허용한 시간은 15 분이였다.

2)단어 이해 검사

단어 이해 검사는 연구자가 ‘취학전 아동의 수용언어 및 표현언어발달척도’

(김영태,서태제,이윤경,2004),지능검사 및 기타 자료를 기초로 하여 총 20문 항으로 재구성한 것이다.

단어재인 검사와 마찬가지로 신체,과일,등의 20개의 범주를 선정했고,각 범 주에 해당하는 단어를 하나씩 선정하여 그 단어에 대한 개념을 아동이 이해하 고 있는지 알아보기 위해 질문형태로 제작했다.

연구자가 제작한 단어 이해 검사 20문항이 유치부 및 초등부 1학년 수준 경 도 정신지체 아동에게 적절한 문항인지 알아보기 위해 G광역시 특수학교 교사 5명과 소아정신과 교사 6명에게 의뢰하여 문항의 타당성을 판단하도록 요청했 다.단어 이해 검사 문항을 제시하면 <표 Ⅲ-3> 과 같다.

<표 Ⅲ-3> 단어 이해 검사 번

호 문 항 정답 범주

1 얼굴에 있는 무엇으로 텔레비전을 볼까요? 눈 신체 2 나를 낳아주신 사람은 누구일까요? 엄마 가족 3 과일 중에 노란색이고 길쭉한 것은 무엇일까요? 바나나 과일 4 소에게서 나오고 하얀색이고 마시는 것은 무엇일

까요? 우유 음식

5 소방차는 무슨 색깔일까요? 빨강 색깔

6 추울 때 손에 끼는 것은 무엇일까요? 장갑 의복 7 둥근 모양으로 발로 차거나 손으로 던지는 것은

무엇일까요? 공 장난감

8 놀이터에서 앉아서 앞뒤로 왔다 갔다 하는 것은

무엇일까요? 그네 놀이기구

9 멍멍하고 짖는 동물은 무엇일까요? 개 동물 10바퀴가 하나는 앞에 하나는 뒤는 있고 발로 굴러

서 타는 것은 무엇일까요? 자전거 교통기관

11 김치를 만드는 채소는 무엇일까요? 배추 채소 12 이를 닦을 때 칫솔에 묻히는 것은 무엇일까요? 치약 세면도구 13 종이를 자를 때 쓰는 것은 무엇일까요? 가위 학용품 14 물을 마실 때 쓰는 것은 무엇일까요? 컵 식사도구 15 옷을 넣어 두는 가구는 무엇일까요? 옷장 가구 16 나무에 붙어서 맴맴 우는 곤충은 무엇일까요? 매미 곤충 17 옷을 깨끗이 빨아주는 기계는 무엇일까요? 세탁기 가전제품 18 물에서 헤엄치는 운동은 무엇일까요? 수영 운동 19 눈이 오는 계절은 언제일까요? 겨울 계절 20병원에서 아픈 사람을 치료해 주는 사람은 누구

일까요? 의사 직업

-22-

검사자는 총 20문항이 적힌 16절지의 단어이해 검사지를 보면서 대상 아동에 게 한 문항씩 읽어 주었다.검사자의 질문에 아동이 정반응을 할 경우 교사는 정답을 포함한 4장의 단어카드를 아동에게 보여주면서 아동으로 하여금 자신이 대답한 단어에 해당하는 글자가 적힌 단어카드를 가리키도록 했다.단어카드는 32절 크기에 글자크기는 72포인트로 하고 글자체는 견고딕체로 단어를 적은 카 드였다.

교사의 질문에 아동이 정확하게 소리 내어 대답하고 해당하는 단어카드를 가 리킬 경우 2점으로 채점했고,교사의 질문에 아동이 정답을 말하나 단어카드를 정확하게 가리키지 못할 경우 1점으로 채점했으며 ,아동이 교사의 질문에 전 혀 대답하지 못했거나 틀린 답을 했을 경우 0점으로 채점 했다.

3.읽기지도 프로그램

1)프로그램 개발 과정

본 연구에서는 아직 단어재인을 하지 못하는 정신지체아동에게 단어재인 및 단어 이해 향상을 위해 그림․글자카드 중심의 읽기지도 프로그램을 개발․실 시하였다.그림․글자카드 중심의 읽기지도 프로그램을 개발하기 위해 정신지 체아동 및 학습장애아동의 읽기지도 자료를 먼저 검토했다.검토한 자료는 시 지각 훈련 프로그램(여광응 1990),그림 어휘력 검사(김영태,장혜성,임선숙,백 현정외,1995),언어치료교육용 그림 자료집 ‘말할 수 있어요’(장혜성,임선숙, 조성연,백현정,1997),및 ‘그림카드를 이용한 언어지도 프로그램’(이근매,1998) 등 이였다.이러한 자료들을 기초로 하여 정신지체아동에게 약 40분간 개별지 도를 할 수 있는 형태로 그림․글자카드 중심의 프로그램을 구성했다.

2)프로그램 내용

본 연구에서 실시한 그림․글자카드 중심의 읽기지도 프로그램은 총 20회기 로 구성되었다.각 회기는 정신지체아동에게 생활중심 단어를 우선적으로 지도 하기 위해 선정한 신체,가족,과일 등의 범주에 따라 한 범주씩 다루었다.각 회기별 범주에 해당하는 단어를 4개 선정하여 해당 회기의 지도 목표로 설정했 다.각 범주의 단어를 선정함에 있어서 대상 아동이 일상적으로 자주 접할 가 능성이 높은 사물 또는 개념을 우선으로 했다.각 회기별 목표 단어를 지도하 기 위해 기본적으로 그림과 글자카드를 사용했으며 필요에 따라서는 실물과 사 진도 사용했다.본 연구에서 실시한 그림 글자카드를 포함한 읽기지도 프로그 램의 회기별 범주,목표단어 및 자료 형태를 제시하면 <표 Ⅲ-4>와 같다.

-24-

<표 Ⅲ-4> 회기별 목표단어 및 자료

회기 범주 목표 단어 자료 형태

1 신체 눈,코,입,귀 사진

2 가족 아빠,엄마,동생,아기 사진

3 과일 바나나,사과,수박,포도 사물과 사진

4 채소 무,배추,고추,오이 사물

5 음식 사탕,빵,우유,과자 사물과 사진 6 의복 바지,양말,치마,장갑 사물과 사진 7 식사도구 포크,숟가락,젓가락,컵 사물

8 세면도구 비누,치약,칫솔,수건 사물과 사진 9 장난감 인형.공,블록,로보트 사진

10 학용품 가위,풀,연필,지우개 사진 11 가구 옷장,식탁,책상,의자 사물 12 가전제품 세탁기,텔레비전,전화,냉장고 사진 13 놀이기구 미끄럼틀,그네,시소,철봉 사진 14 운동 농구,야구,축구,수영 사진

15 동물 소,개,오리,닭 사물과 사진 16 곤충 나비,벌,매미,잠자리 사진

17 교통기관 비행기,버스,자전거,기차 사물과 사진 18 색깔 노랑,파랑,빨강,검정 크레파스 19 계절 봄,여름,가을,겨울 사진과 자료 20 직업 의사,경찰관,소방관,선생님 사진

3)프로그램 전략

각 회기에서 사용한 프로그램 전략은 ①시지각 훈련 ②같은 글자 짝짓기 ③ 그림카드와 글자카드 짝짓기,④글자카드에 그림 놓기 등 이였다.각 회기는 총 40분이였으며 각 전략은 약 10분씩 사용했다.

각 전략을 기술하면 다음과 같다.

(1)시지각 훈련

먼저,연구대상 아동은 단어재인을 위해서 시지각 운동 협응력을 향상시킬 필요가 있었다.이를 위해 시지각 훈련 프로그램(여광응,1993)초급과 중급에 서 도형소지변별,항상성 지각,그리고 공간위치 지각을 중심으로 각 회기마다 10분씩 실시했다.회기마다 초급과 중급의 난이도를 조절하여 3장의 시지각 훈 련 자료를 사용했다.연구자가 준비한 자료를 아동이 잘 수행하지 못하면 유사 한 자료를 반복해서 수행했다.

(2)같은 글자 짝짓기

시지각 훈련을 실시한 후 글자카드를 이용해서 같은 글자끼리 짝짓기 과정을 10분 동안 실시했다.같은 글자 짝짓기를 하기 전에 대상 아동의 동기를 유발 하기 위해 사물과 손 인형을 가지고서 그날 학습할 단어에 대한 관심을 유도했 고,4개의 단어카드를 이용해서 같은 글자를 서로 짝짓고 연결하도록 했다.

같은 글자 짝짓기의 단계를 제시하면 다음과 같다.

< 단계1>

같은 글자를 가로로 제시 한 후 아동이 같은 글자를 찾아 동그라미 하도록 했다.

가 방 가 벙 거 방 가 방 가 버

-26-

< 단계2>

A4용지에 왼쪽에는 목표단어 (예,가방 )글자를 오른쪽에는 다른 글자 예시 단어를 써서 같은 글자를 세로 열로 제시한 후 대상 아동이 같은 글자를 찾아 동그라미 하게 했다.

가 방

거 방 가 벙 가 방

< 단계3>

현재 지도하는 목표단어와 다음에 지도할 목표단어를 각각 2개씩 제시한 후 현재 지도하는 목표단어 2개를 서로 연결하도록 했다.

가 방 나 비

나 비 가 방

위와 같은 순서로 특정회기에 지도할 다른 단어에 대해서도 같은 글자 짝짓 기 전략을 적용했다.

(3)그림카드와 글자카드 짝짓기

교사가 그림 자료를 먼저 제시한 후 대상아동에게 글자카드를 보여주면서 그 림에 해당하는 글자를 찾도록 했다.예를 들어 연구자가 가방이란 그림을 들고 서 이 그림에 해당하는 글자를 찾도록 아동에게 질문했다.이렇게 질문을 통해 나열된 글자카드 중 아동이 그림과 같은 글자를 선택하도록 했다.만약 아동이 오답을 할 경우 연구자는 다시 반복했다.이 전략을 실시하면서 연구자는 그림 뿐만 아니라 실물을 사용했고 실물을 사용할 수 없을 경우 사진 자료를 활용하 여 목표단어에 대한 아동의 개념이해를 돕고자 했다.

글자와 그림을 찾아 연결하고 색칠하기를 하며 사물에 대한 개념이해를 했

다.

연구자가 준비한 글자와 그림을 지시하며 아동으로 하여금 연구자를 따라 명 명하기를 한 후에 그림에 적절하게 색칠하기,오리기를 하게 했다.또한 같은 글자를 찾아서 그 그림 밑에 해당하는 글자를 붙이도록 했다.

(4)글자카드에 그림 놓기

연구자는 아동에게 그림카드를 보여주고 나서 교사가 해당되는 사물의 글자 카드를 가리키라고 지시한 다음,그 글자를 그림 위에 놓도록 했다.그리고 다 시 반복적으로 글자카드를 보여주고 그림 중에 글자에 해당하는 선택하도록 하 는 방식으로 반복학습을 했다.

-28-

4.연구 절차

본 연구는 2005년 8월 1주부터 10월 3주까지 시행했다.본 연구의 절차를 검 사 실시와 프로그램 실시로 나누어 기술하면 다음과 같다.

1)검사 실시

본 연구에서는 프로그램 실시 일주일 전 사전검사를 실시했고 12회기와 13회 기 사이에 중간검사를 실시했으며 20회기 종료 일주일 후 사후검사를 실시했 다.검사 장소는 G광역시 소아정신과의 개별 치료실 이였으며 개별 치료실은 5 평 크기로 책상과 의자가 있으며 아동과 일대일로 수업을 할 수 있는 공간 이 였다.사전,중간 및 사후검사 시 연구대상인 아동을 개별적으로 검사했으며 본 연구에서 실시한 검사는 모두 C대학교 대학원에서 특수교육을 전공하고 있는 대학원생 1인이 단어 재인 검사와 단어 이해 검사를 실시했다.각 대상별 검사 소요시간은 총 30분 이였다.

단어재인 검사를 먼저 실시하고 난 후 각 단어이해 검사를 실시했다.각 검 사별로 15분간을 제한 시간으로 했다.

2)프로그램 실시

그림․글자카드 중심의 읽기지도 프로그램을 2005년 8월 1주부터 10월 3주 까지 실시했다.

프로그램은 연구자가 대상아동을 일대일로 만나 소아정신과 개별 치료실에서 실시했다.아동별로 매주 2회기씩 총20회기를 실시했으며 프로그램 실시 장소 는 검사 장소와 동일했으며,연구자가 근무하는 개별 치료실로 책상과 의자가 있으며 벽에는 시계와 책장이 있다.개별실의 환경은 아동이 집중 할 수 있도 록 수업에 필요한 물건 이외에는 단순하게 꾸며져 있었다.

프로그램 실시 시간은 사례 1,3은 오후에 이루어졌고,사례 2는 주로 오전에

이루어 졌다.사례 1의 경우는 오전에 실시를 하려했으나 현재 초등학교에 재 학 중인 관계로 실시할 수 없었다.사례 3의 경우는 아동 부모님의 요청으로 오후에 이루어졌다.

-30-

5.자료 처리

사전검사,중간검사 및 사후검사에서 실시할 단어재인 검사와 이해검사에 대 해 각각 아동의 정반응을 산출했다.또한 프로그램의 3회기,12회기(사례1의 경 우 13회기)및 20회기의 프로그램을 캠코더로 녹화했다.녹화한 자료는 우선 연 구자가 그 같은 글자 연결하기 단계,그림글자 연결하기 단계 및 글자카드에 그림 놓기 단계 등을 전사한 후 C대학교 대학원 특수교육 전공생의 검토를 받 았다.녹화 자료와 전사 자료를 보면서 각 회기에 있어서 아동의 주의집중,연 구자와의 상호작용,아동의 자기표현 및 질문에 대한 정반응 등을 기준으로 분 석했다.이러한 자료처리 방법은 자료의 관찰자가 신뢰도를 확보하면서 동시에 프로그램 진행의 충실도를 확보할 수 있는 방법 이였다.대상 아동별 3회기 녹 화자료에 대한 질적 분석은 각 대상 아동의 단어재인 및 이해 증진에 있어서 프로그램의 영향을 알아보기 위한 과정이기도 했다.

Ⅳ.연구 결과

본 연구는 그림․글자카드 중심의 읽기지도 프로그램이 정신지체아동의 단어 재인 및 이해 향상에 효과가 있는지 알아보는데 그 목적이 있었다.만 6세 정 신지체아동 3명을 대상으로 총 20회기의 읽기지도 프로그램을 실시했으며 사 전,중간 및 사후의 3회에 걸쳐 단어재인 및 이해를 측정했고 프로그램 초기, 중기 및 후기 중 1회기씩 아동들의 프로그램에 참여를 관찰․분석 했다.

아동들의 읽기 능력 검사 결과와 프로그램 참여 관찰 결과를 각각 제시하면 다음과 같다.

1.읽기 능력 향상에 미치는 효과

본 연구에서는 정신지체아동의 읽기 능력을 단어재인과 이해로 나누어 프로 그램 일주일 전(사전검사),12회기와 13회기(중간검사)및 프로그램 종료 일주 일 후(사후검사)에 3회 평가했다.

1)단어재인 능력에 미치는 효과

그림․글자카드 중심의 읽기지도 프로그램이 만 6세 정신지체아동의 단어재 인 능력에 미치는 효과를 알아보기 위해 실시한 단어재인 검사 결과를 제시하 면 <표 Ⅳ-1> 과 같다.

<표 Ⅳ-1> 단어재인 검사 결과 (총점 :40)

대상 아동 사전 검사 중간 검사 사후 검사

사례 1 5 5 7

사례 2 5 10 10

사례 3 0 0 0

-32-

표 Ⅳ-1에서 보는 바와 같이 사례 1,2및 3에 있어서 사전검사,중간검사 및 사후검사 결과 단어재인 향상은 크게 나타나지 않았다.

총점 40인 단어재인 검사에 있어서 사례 1의 경우 사전검사 점수는 5점,중간 점수도 5점이였으며 사후검사 점수는 7점으로서 사전,중간 및 사후검사 점수 가 거의 증가하지 않았다.

사례 2의 경우 사전검사 5점,중간검사 점수는 10점,사후검사 점수도 10점으 로서 사전검사의 점수에 비해 중간검사 점수는 다소 높아졌으나 중간검사 점수 와 사후검사 점수는 동일한 수준 이였다.

사례 3의 경우 사전검사,중간검사 및 사후검사에 있어서 모두 0점으로서 읽 기지도 프로그램 참여에도 불구하고 단어 재인의 향상을 보이지 않았다.

단어 재인 검사

0 2 4 6 8 10 12

사례 1 사례 2 사례 3

대상 아동

점수

사전 검사 중간 검사 사후 검사

<그림 Ⅳ-1> 단어 재인 검사 결과

2)단어 이해 향상에 미치는 효과

그림․글자카드 중심의 읽기지도 프로그램이 만6세 정신지체아동의 단어 이 해 향상에 미치는 효과를 알아보기 위해 실시한 단어 이해 검사 결과를 제시하 면 <표 Ⅳ-2> 과 같다.

<표 Ⅳ-2> 이해 검사 결과 (총점 :40)

대상 아동 사전 검사 중간 검사 사후 검사

사례 1 10 12 19

사례 2 7 23 25

사례 3 9 15 17

표 Ⅳ-2에서 보는 바와 같이 사례 1,2및 3에 있어서 사전검사,중간검사 및 사후검사 결과 단어 이해혁 향상은 크게 나타나지 않았다.

총점 40인 단어 이해 검사에 있어서 사례 1의 경우 사전검사 점수는 10점, 중간점수도 12점이였으며 사후검사 점수는 19점으로서 사전,중간 및 사후검사 점수가 미미하게 증가 하였다.

사례 2의 경우 사전검사 7점,중간검사 점수는 23점,사후검사점수도 25점으 로서 사전검사의 점수에 비해 중간검사 점수는 다소 높아졌으나 중간검사 점수 와 사후검사 점수는 큰 차이를 보이지 않았다.

사례 3의 경우 사전검사 9점,중간검사 점수는 15점,사후검사점수도 17점으 로서 사전검사의 점수에 비해 중간검사 점수는 다소 높아졌으나 중간검사 점수 와 사후검사 점수는 큰 차이를 보이지 않았다.

-34-

단어 이해 검사 결과

0 5 10 15 20 25 30

사례 1 사례 2 사례 3

대상아동

점

사전 검사 중간 검사 사후 검사

<그림 Ⅳ-2> 단어 이해 검사 결과

2.프로그램 참여 관찰 결과

본 연구에서는 만6세의 정신지체아동이 읽기지도 프로그램에 참여하는 수업 상황을 관찰․분석함으로써 정신지체아동의 읽기지도에 주는 시사점을 찾고자 했다.

총20회기의 읽기지도 프로그램에서 3회기(프로그램 초기),사례 2,3은 13회기 그리고 사례 1은 14회기(프로그램 중기)및 20회기(프로그램 후기)등 3회기에 있어서 각 아동의 프로그램 참여를 녹화한 후 관찰․분석한 결과를 제시하면

<부록4>와 같다.

1)프로그램 초기의 관찰결과

읽기지도 프로그램 3회기의 목표단어는 과일을 주제로 한 사과,수박,포도, 바나나였다.각 과일의 생김새와 모양,색깔에 대한 기본적인 개념을 이야기한 후에 시지각 프로그램을 실시했고 같은 글자 짝짓기,그림카드와 글자카드 연 결하기,글자카드에 그림 놓기 등의 순서로 프로그램을 실시했다.

이 프로그램에 참여한 아동의 행동을 주의집중,연구자와의 상호작용,아동의 자기표현,연구자의 질문에 대한 반응 등으로 나누어 분석한 결과를 제시하면 다음과 같다.

(1)주의집중

사례 1은 수업초기에는 연구자의 지시에 주의를 기울이며 이탈행동을 보이지 않았다.그러나 시간이 흐르면서 색연필을 꽂거나 책장에 옮기기,풀 가지고 자 리 옮기기 등의 산만한 행동을 보였다.시지각 프로그램에서는 연구자의 설명 을 듣고 바로 지시에 따라 수행하는 적극적인 모습을 보이기도 했다.

사례 2는 수업 초기에는 대체로 순응적인 태도로 반응하며 수행했다.시간이 지남에 따라 팔꿈치로 책상을 치고 손으로 얼굴 문지르기 등의 태도와 두 팔을

-36-

머리 위에 오리거나,하품하기 등의 행동이 보였다. 자신이 원하는 순서대로 수행하려 하거나 색연필로 책상을 탁탁 치는 등의 행동이 보였다.

사례 3은 색연필 냄새를 맡으며 색연필을 선택하거나 글자카드를 흔들거나 입에 대거나 하는 장난을 치기도 하고 몸을 옆으로 돌리거나 머리위로 올리는 등의 태도를 보였다.그러나 연구자의 지시 및 설명에 대해서는 선을 연결하는 등의 즉각적인 반응을 보이며 과제 수행에 적극적 태도를 보였다.

(2)연구자와의 상호작용

사례 1은 연구자의 질문에 대답 없이 무반응을 보이기도 하고,언어적 모방 을 유도하면 단답형으로 모방 하였다.자발적 언어표현은 없었고 연구자가 선 택 질문에 뚜렷한 반응 보이지 않다가 재차 대답을 유도하자 답변이 나오기도 했다. 그리고 모든 질문에 대한 답변은 단답형식의 대답을 보였으며 2회 이상 의 언어적 촉구에 정확한 표현을 보였다.

연구자 :그래,진수가 빼고 싶어요.선생님이 진수의 마음을 몰라줘서 미안해요 .(포도 그림을 보여주며)자,진수야 여기 예쁜 그림 볼까요.어떤 그림이 숨어있나,우리 알아볼까 요.여기 있는 이거 뭘까요?뭘까요?

아동 :.....

연구자 :(포도 그림과 글자를 보여주며)뭘까요?

아동 :......

연구자 :이게 뭐예요.포도.포도 아동 :포도.

사례 2는 연구자의 질문에 답변을 즉각적으로 보였다.그리고 연구자의 포도 모방유도에 푸유 하며 장난스럽게 표현하기도 했다.대체적으로 연구자가 유도 하는 언어적 모방은 수행했다.

연구자 :자,포도.맛있는 포도란 글자를 먼저 해 봅시다.동수야,(그림카드를 보여주며) 이게 뭐에요?이게 뭐야?

아동 :포도.

연구자 :포도.포도란 글자를 보여줄게요.(포도 그림과 글자카드를 보여주며)이게 포도 예요.이게 뭐예요?

아동 :포도.

연구자 :포도.뭐라고요?

아동 :포도

사례 3은 연구자의 질문에 정확히 듣고 바른 대답을 하고 잘한다는 칭찬에 잘하니까 색종이 접기 해야지 라고 자신의 요구 사항을 말하기도 했다.색종이 에 대한 집착이 언어표현으로 계속되고 연구자는 공부 끝나고 하자하며 유도 했다.

연구자 :그럼.버려야 되겠다.다음에 선생님이 새로 하늘색을 여기에 넣어줄께요.주희 야,포도는 동물 이예요?야채예요?과일 이예요?

아동 :과일.

연구자 :그렇죠.포도는 과일이죠.여름에 더울 때 먹는 과일 이예요.포도는 무슨 색?

아동 :보라색.

연구자 :그렇지요.보라색.

아동 :(색종이 통을 보며)색종이.

연구자 :색종이는 공부 끝나고 접을 거야.공부 잘하면 색종이 잘라서 목걸이 만들 거야.

아동 :안경도.

연구자 :안경도 만들까.그러면 주희가 잘 해야 되겠지요.포도는 뭐라고요?과일.

아동 :과일.

연구자 :과일이에요.포도 알맹이 안에 씨도 있지요.포도 먹어봤어요?주희.

아동 :예.

연구자 :맛있어요?맛없어요?

아동 :맛있어요.

-38- (3)아동의 자기표현

사례 1은 수업 중 “힘들어”하기도 하고,“물고기 잡기 놀이를 하고 싶다”는 표현을 하기도 했다.또 연구자가 과제 수행을 지시하면 “힘든데”반응을 나타 냈다.과제 수행이 끝날 무렵 놀고 싶다는 자기 요구를 적극적으로 표현했다.

연구자 :진수는 사과를 노란색으로 색칠했는데 사과는 주로 무슨 색이 많아요? 이렇게 빨간 색이 많아요.사과.사과는 빨간,사과 맛있다.

아동 :버려버려

연구자:왜 버려버려?맛이 없어요?

아동 :(웃으며 고개를 끄덕끄덕)

연구자 :선생님은 사과를 좋아하는데.진수야,사과란 글자를 우리 한번 색칠해보자 아동 :힘든데.

연구자 :힘들어요?우리 공부 잘 해야 저 물고기 잡기 할 수 있다고 했지요.(다시 아동이 모방하도록)사과. 사과.

아동 :(다시 집중하며 색칠하기 하며)...

연구자 :진수야 잘 했어요.(사과,수박,포도,바나나 그림 자료를 보여주며)여기서 사 과 그림 어디 있어요?

아동 ;(그림카드 장을 넘기며)했다.

연구자 :그래요.잘 했어요.사과 그림 어디 있나요?

아동 :(틀린 그림을 가리키며)사과

사례 2는 과제를 수행 후 와 소리를 지르기도 하고 과제 완성 후 가자 이제 라고 말하기도 했다.연구자 풀 찾아오라는 지시에 보드마커를 선택하며 장난 하는 태도를 보이기도 했다.가위로 그림을 자르면서 색칠해야지,선 따라 잘라 요 등의 표현과 연구자가 아동의 잘못된 반응을 지적하며 교정을 요구하자 애 앵 하면서 하기 싫어 표현하기도 했다.

연구자 :그렇죠.포도 글자가 이것이지요.선생님이 가위로 잘라줄 테니까 동수가 붙여주 기로 하자.(포도 글자를 오리고 아동에게 주면서)자 포도 붙이려면 뭐가 필요해요?

아동 :풀.

연구자 :자,(책장을 가리키며)풀 있나 보세요.풀 있어요?없어요?

아동 :(연필통에서 보드마커를 만지고 꺼내며)있어요.

연구자 :풀.동수야,풀이 있나,없나 보세요.그것은 칠판에 글씨 쓰는 것이지요.

아동 :(웃으며 보드마카를 들어 보이며)이거는 뭐야?

연구자 :그거는 칠판에 글씨 쓰는 것이지요.

아동 :(보드마커 뚜껑을 열며)뭔데?

연구자 :(보드마커를 뺏으며 칠판에 쓰는 모습을 재연해주며)이것은 칠판에 동수,공부 하자,이렇게 칠판에 쓰는 거예요.어,풀이 어디 있지?(일어서서 풀을 찾으며)아,풀을 친 구들 공부하고 이쪽에 놓았구나.

아동 :(계속 연필통을 만지작거리고 있다.)

사례 3은 연구자의 칭찬에 잘하니까 색종이 접기 해야지 라는 표현을 했다.

연구자가 “목걸이 만들거야”라는 질문에 목걸이,안경도 라고 했다.과제가 끝 날 때 마다 색종이 접기 하자라는 반응으로 요구를 했다.

연구자 :맛있는 포도 만들어 보자.이거 포도 누구 줄거야.주희는?

아동 :선생님.

연구자 :선생님 줄 거야.또 누구 줄 거야?

아동 :진한이.

연구자 :진한이도 줄 거야.진한이는 좋겠다.주희가 주는 포도 먹게 되면.

아동 :지민이도 포도 줄 거야.

연구자 :누구도 줄 거야?

아동 :지민이

연구자 :지민이 그렇구나.맛있는 포도.선생님이 포도라는 글자를 다시 한 번 써봅니다.

포-도

아동 :(연구자를 따라 명명하기를 한다.)

연구자 :주희가 먹는 맛있는 포도.다 했다.주희야 이게 무슨 글자인지 다시 한 번 봐 주세요.

아동 :(내용과 다른)목걸이,목걸이도 만들고 안경.

연구자 :(글자카드를 보여주며)이게 무슨 글자라고 했지요?방금,했지요.

아동 :...

연구자 :방금 했잖아요.

아동 :포도.

-40- (4)연구자의 질문에 대한 반응

사례 1은 연구자의 질문 중 과일에 대한 명명은 가능했다.그러나 분류와 색 깔에 대한 연관성은 어려웠으며 글자와 그림에 대한 연관성에 대해서는 정반 응을 보이기도 했다.

연구자 :이번에는 사과를 무슨 색으로 색칠해 볼까?우리 진수가 무슨 색으로 사과를 칠 해줄까?

아동 :(색연필 통에서 노란색을 꺼내며 연구자에게 보여주며)여기.

연구자 :노란색?사과가,노란색 사과가 있나?사과는 무슨 색?사과는 빨간색.우리,빨 간색으로 색칠하자. 빨간 사과 이렇게.

아동 :(노란색으로 계속 색칠하며)섞으면 안돼요.

연구자 :섞으면 안돼요.진수는 노란색 사과를 만들고 싶어요.선생님은 빨간색 사과가 더 맛있겠는데 그렇구나.

아동 :(웃으며 색칠하기를 계속한다.)

연구자 :자,사과는 동물 이예요?채소예요?사과는 뭐예요?

아동 :채소.

사례 2는 연구자의 질문 중 과일에 대한 명명과 질문에 대부분 정반응을 보 였다.그리고 그림과 글자 찾아 연결하기에 모두 반응을 보였다.

연구자 :동수야,오늘 배운 과일 한번 동수가 읽어볼까.

아동 :(글자카드를 보여주자)수박.

연구자 :수박 잘 했어요.(순서적으로 글자카드를 보여 주었다.)이거는?

아동 :바나나,사과,포도

연구자 :와,오늘 동수는 같은 글자카드 찾기 100점이예요.(연구자가 아동과 하이파이브 를 한다.)짠.이번에는 글자카드를 같은 글자카드에 놓아주세요.이거는 어디에 놓아야 될 까?

아동 :포도.

연구자 :그렇죠.

아동 :(나머지 3개 글자카드를 같은 글자카드 옆에 놓는다.)

연구자 :(글을 읽도록 하자 아동이 읽자)잘 했어요.(그림카드를 보여주며 아동에게 명 명하기를 물으며)이거는?