성취영재와 미성취영재는 어떻게 다른가?: 학습전략, 동기, 능력신념, 그리고 문제해결성향의 차이분석
2)3)한 기 순 신 정 아
인천대학교 인천대학교
이 연구는 현재의 영재교육이 성취영재를 중심으로 이루어지고 있는 상황에서 영 재교육 대상자 선발에서 줄곧 제외되어 온 미성취영재에 대한 관심에서 출발하였 다. 성취영재들과 유사한 지적 잠재력을 가지고 있으나, 교사추천과 검사결과에 의해 현재의 학업성취가 지적 잠재능력과 비교하여 현저한 편차를 보인다고 판단 된 미성취영재들의 학습전략 및 관련변인들을 살펴보았다. 즉, 미성취영재의 학습 전략과 관련변인들이 성취영재와 어떻게 차별화되는가를 살펴보고, 이중 어느 변 인이 두 집단을 가장 변별력 있게 구분하는가를 탐색하는 것이 이 연구의 초점이 다. 이를 위해 이 연구는 초등학교 5～6학년 68명의 성취영재들과 34명의 미성취 영재들의 학습전략, 동기, 능력신념, 문제해결성향 등을 비교하였다. 연구결과 성 취영재와 미성취영재들은 제시된 모든 변인들에서 통계적으로 유의한 차이를 나 타냈다. 판별분석 결과 학습전략, 동기, 능력신념, 문제해결성향 등은 판별적중률 77.5%로 성취영재집단과 미성취영재집단을 유의하게 구분하는 것으로 나타났으 며, 이중 외재적 동기, 과제해결성향 등이 두 집단을 가장 잘 구분하는 변인임이 밝혀졌다. 이 연구가 미성취영재의 판별, 교육, 연구에 주는 시사점이 논의되었다.
주제어: 영재, 미성취, 학습전략, 동기, 능력신념, 문제해결성향
교신저자: 한기순([email protected])
*이 연구는 2006년 인천대학교 교내학술비 지원에 의해 수행되었음.
Journal of Gifted/Talented Education 2007. Vol 17. No 1, pp. 27～50
I. 연구의 필요성 및 목적
능력은 학업성취를 설명하고 결정짓는 가장 중요한 요인임에 틀림없으나, 상당수의 학생들은 그들의 능력에 부합하는 성취를 보이지 못하는 것 역시 틀림없는 사실이다. 영재학생들은 대개 학문 영역에서 성공할 인지적 잠재 능력을 소유하고 있으나, 이들 중 많은 학생들이 그들의 능력수준 만큼의 성취를 보이지 못하고 있다(Borkowski & Thorpe, 1994; Vlahovic-Stetic, Vidovic, & Arambasic, 1999).
‘미성취(underachievment)’는 이렇듯 자신의 잠재적 능력만큼 성취를 못한 다는 말로 미성취에 대한 정의는 학자들마다 합의된 수용을 찾지 못하고 지 속적인 논쟁이 계속되고 있지만(Butler-Por, 1987), 대부분의 연구자들은 ‘미 성취란 능력을 측정하는 어떤 표준화된 척도에 근거하여 기대되는 수행과 실제 수행사이의 불일치’라는 점에 동의한다(Peterson & Colangelo, 1996;
Reis & McCoach, 2000; Whitmore, 1980). 즉 대부분의 정의는 잠재적인 능 력과 실제 성취가 불일치를 보인다는 데 동의하고 있으며 대체로 미성취를 판별하는데 있어서는 교사에 의한 학교 성적과 표준화된 성취도 검사 결과 를 성취 기준으로 사용한다.
현재 우리나라의 영재교육이 성취영재를 중심으로 이루어지고 있는 상황 에서 미성취영재들은 영재교육 대상자 선발에서 줄곧 제외되어 왔다. 수학 과 과학 분야의 영재교육에 치중하고 있는 우리의 현 영재교육은 아직도 객 관적인 측정과 확인에서 논란이 많은 창의성 수준보다는 보다 객관적인 측 정 자료의 제공이 가능한 학업성취 수준을 주요한 1차 선발 기준으로 사용 하는 경우가 많다. 이에 따라 학업 성취가 낮은 영재아는 영재 교육 대상자 로 추천되거나 선발되지 못해 영재 교육의 수혜자가 될 가능성이 극히 낮다 고 볼 수 있다.
이러한 성취중심의 영재선발이 이루어지고 있는 상황에서 Betts(2004)은 영재의 스타일을 5가지로 구분하며 성취형(successful) 영재나 자기주도형 (autonomous) 영재보다 현재의 성취수준은 낮지만 잠재가능성이 내재해 있 는 도전형(challenging), 위험형(at risk), 이중 레이블형(double labeled) 영재
아들이 그들의 지적수준에 적절한 영재교육을 받지 못했을 경우 미성취영재 로 전락할 위험적 요소가 큰 까닭에 이들을 대상으로 한 영재교육의 중요성 을 강조하고 있다. 미성취영재의 발생은 개인적으로는 자기 충족의 결여나 패배감을 경험하게 하고, 인적자원으로서 사회에서 활용하지 못한다는 점에 서 그 손실이 적지 않다. 지난 2004년 교육인적자원부에서 발표한 수월성 교육 종합대책에 의하면 영재교육 대상 및 영역이 크게 확대될 전망인데, 그에 따른 미성취영재에 대한 관심은 앞으로 더욱 부각될 것으로 예상된다.
미성취에 영향을 주는 요인으로는 주로 가정, 학교, 개인적 요인으로 구분 되며, 학교와 개인적 측면에서 최근 학습 관련 변인들이 미성취를 이해하는 요인으로 관심을 받고 있다(Lau & Chan, 2001; McCoach & Siegel, 2003).
최근의 연구들은 학습자들 중 학습에 어려움을 겪고 있는 원인이 단순한 암 기 요인이나 지능 요인 등 학습자의 내적인 요인에 있다기보다는 학습자의
‘학습하는 방법’에 관한 지식과 기술의 부족이나 학업 관련 동기부족 등과 밀접한 관련이 있기 때문에 학습전략이나 학습에 대한 동기와 신념을 개선 시킴으로써 학업성취 향상에 많은 효과를 가져 올 수 있다고 보고하고 있다 (변영계, 김석우, 박한숙, 강태용, 2002; 전명남, 2004; 정은향, 2004; Lau &
Chan, 2001; McCoach & Siegel, 2003).
학습전략과 관련하여 일반아동을 대상으로 한 연구는 꾸준히 있어왔으나 영재아동 특히 미성취영재아동과 성취영재아동의 학습전략 및 관련변인들을 구체적으로 비교한 연구는 거의 부재하다. 또한 이제까지 수행된 미성취관 련 연구들은 성취영재와 미성취영재의 특성에 관한 비교연구나 기존문헌을 통한 메타분석 등이 몇몇 존재할 뿐이며(서우경, 2004; 송수지, 2004), 아직 까지 성취영재와 미성취영재가 학업과 관련한 다양한 측면에서 어떻게 차별 화되는지에 대한 적절한 답을 제공하기에는 연구가 부족한 실정이다. 또한 Bulter-Por(1987)에 의하면 미성취현상은 주로 초등학교 시기의 남아에게 잘 나타나고 중등학교에서는 그 미성취의 폭이 더 분명해진다고 주장하고 있으 며, Shaw와 McCuen(1960) 그리고 Whitmore(1980) 역시 초기단계에서 나타 나는 미성취는 초등교육 단계에서 치료되지 않으면 후속 교육 단계를 통해 계속 누적될 수 있다고 지적하면서 미성취 현상은 모든 후속교육의 기저를
이루는 초등교육 단계에서 특히 중요시되는 과제라고 지적하고 있지만 초등 시기 미성취영재들의 학습전략에 대한 연구는 거의 부재한 실정이다. 따라 서 이 연구에서는 초등시기 성취영재와 미성취영재아들의 학습전략, 동기성 향, 능력에 대한 신념, 문제해결 성향 등 학습 관련 전략과 특성을 구체적으 로 비교, 분석하고 이를 통해 형식교육의 첫 단계인 초등학교에서 미성취 현상을 이해하고 미성취영재를 판별하고 예방하는데 실질적인 도움이 될 만 한 기초자료를 제공하고자 한다.
II. 연구방법
1. 연구대상
이 연구에서는 수도권 소재 교육청 지정 영재학급에서 영재교육 프로그램 을 제공받고 있는 초등학교 5, 6학년생 68명(5학년 35명, 6학년 33명)을 성 취영재로, 동일 지역 초등학교 5, 6학년 학생 중 IQ검사 결과 상위 8 stanine(상위 11% - 120～145)에 해당하면서 학업성취 수준이 IQ 검사결과 수준과 1～2 stanine의 격차를 보이는 학생 34명(5학년 18명, 6학년 16명)을 미성취영재로 선정했다. 이 연구에 참여한 아동을 남녀별로 살펴보면 성취 영재의 경우 남학생이 48명, 여학생이 20명, 미성취영재의 경우 남학생과 여 학생이 동일하게 각각 17명이었다.
이 연구에 선정된 성취영재들은 교육청 지정 영재학급에 선발되기 위해 다음과 같은 과정을 거쳤다. 우선 각 단위 학교별 4학년(선발당시 학년) 학 급 수만큼의 인원을 학교장이 추천하는데, 추천대상 선정 시 신뢰성 제고를 위해 객관적인 방법으로 선정하고 선정기준은 교과협의회 및 학교단위 선발
․ 추천위원회의 회의를 거쳐 정하며 대부분의 학교에서는 객관적인 방법으로 교과 성적을 기준으로 하고 있다. 이렇게 추천된 학생들은 수학과 과학 문 제해결력에 대한 평가 문항으로 구성된 1차 선발 시험과 수학과 과학 관련 창의성 검사 문항으로 구성된 2차 선발 시험을 동시에 치르게 되며, 실제 교육대상자 정원만큼 선발된다. 이렇게 선발된 학생들을 대상으로 3차 소양 검사(면담)를 거치게 되는데 3차 선발에서 제외되는 학생은 실제로 한 명도
없었기에 전원 학업 성취 수준에 의해 선발되었다고 할 수 있다.
미성취영재의 경우 수도권 소재 초등학교 5, 6학년 학급 담임 교사에게 학급생 중 본인이 갖고 있는 것으로 보이는 능력보다 학업 성취 수준이 현 저히 낮은 것으로 관찰되는 학생을 우선 추천받았다. 그리고 그들을 대상으 로 지능검사를 실시하고, 전년도(2005)에 실시된 총 4회의 학업성취도 평가 결과를 지능검사 결과와 비교하여 그 차이를 토대로 선정하였다.
특히 이 연구에서는 미성취영재를 인식하는 준거로서 특정한 IQ와 성취 검사 수준을 제시하고 있는 Supplee(1990)의 정의에 따랐다. Supplee(1990)는 지능검사 결과와 학교 성적에서 점수가 2 stanine 이상 차이가 나는 것을 미 성취라고 정의하고, IQ 9 또는 8 stanine 영재 중 학교성적에서 7 또는 6 stanine 미만의 점수를 획득한 아동을 미성취영재라고 정의한 바 있다.
이 연구에 사용된 지적능력 검사는 한국심리검사연구소(2005)의 지적능력 검사였으며 이 검사는 지적능력의 척도로서 어휘력, 추리력, 수리력, 공간지 각력을 하위요소로 측정했다. 이 검사를 통해서 전체 연구대상자의 IQ는 평 균 136.40 이상의 높은 수준이었으며, 그 중 성취영재의 지능은 IQ 134～IQ 155로 분포되어 있었고, 평균지능은 IQ 138.64이었다. 미성취영재의 지능은 IQ 130～IQ 145로 분포되어 있었고, 평균지능은 IQ 131.91이었다.
학업성취수준은 초등학교의 경우 국가 수준의 학업성취도 평가가 6학년 2 학기에 6학년을 대상으로 치러지는 것 이외는 없기 때문에 단위 학교별로 이루어지고 있는 학업성취도 점수를 활용하였다. 이 결과 성취영재의 경우 전원 9 stanine에 속했으며, 미성취영재의 경우 학업성취가 7에서 6 stanine 에 속해 9 stanine에 속하는 IQ 수준과 2 또는 3 stanine 차이를 보이고 있 었다.
2. 검사도구
성취영재와 미성취영재의 학습방법 등 학습관련 성향 및 특성을 알아보기 위해 한국교육개발원에서 개발한 ‘초등학생용 학업관련 정의적 특성 검사 지’(조석희, 안도희, 한석실, 2003)를 사용하였다. 이 검사지는 <학습전략>,
<성취동기>, <지적능력에 대한 신념>, <학업능력에 대한 신념>, <문제해결
성향 및 과제 선호>, <리더십>, <대인관계 능력>, <가정의 심리적 환경 검 사(학생용)> 총 8개 영역에 대하여 141문항으로 구성되어 있다. 이 중 이 연구에서는 <리더십>, <대인관계 능력>, <가정의 심리적 환경 검사(학생 용)>에 관한 64문항을 제외한 총 77문항만을 사용하여 성취영재와 미성취영 재의 학업 관련 전략 및 특성을 비교하였다. 사용된 77문항은 학습전략 영 역에서 정보처리-기억(6문항), 정보처리-이해(4문항), 시험치기 기술 (2문항), 시간관리(3문항), 수업집중(4문항), 성취동기 영역에서 내재적 동기 (9문항) 와 외재적 동기(8문항), 지적능력에 대한 신념(15문항), 학업능력에 대한 신 념 (15문항), 그리고 과제해결 성향 및 과제 선호 관련 문항(11문항)이었다.
모든 검사지는 ‘아주 그렇다’의 5점에서부터 ‘전혀 그렇지 않다’의 1점까지 5단계로 이루어진 5점 척도이다. 이 검사지에 대한 Cronbach' α는 .63～.87 로 보고되고 있다. 이 검사에 소요된 시간은 약 30분이었다.
3. 자료분석
성취영재와 미성취영재들의 학습전략, 동기, 능력에 대한 신념, 문제해결 성향 등을 t 검정을 통해 비교하였다. 또한 사용된 학습전략 및 관련 변인들 이 성취와 미성취영재집단을 타당하게 구별할 수 있는지 검증하기 위해, 성 취 및 미성취 여부를 종속변수로 하고 모든 학습전략 및 관련변인들을 독립 변수로 하여 그들의 상대적인 영향력 정도를 파악하기 위하여 독립변수를 모두 진입시키는 방식의 판별분석을 실시하였다.
III. 연구결과 및 논의
1. 성취영재와 미성취영재의 학습전략 차이
성취영재와 미성취영재의 학습전략 차이를 알아보기 위한 독립표본 t-test 분석결과 모든 학업성취 관련 학습방법 전체 영역에서 성취영재와 미성취영 재 간에 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 보다 구체적으로 성취영재와 미성취영재의 학습전략의 하위변인과 각각의 문항별 차이가 <표 1>에 제시 되었다.
<표 1> 성취영재와 미성취영재의 학습전략과 그 하위변인 차이
구 분
전 체 성취영재 미성취영재
t
(SD) (SD) (SD) 정보처리-기억 3.49 (.70) 3.68 (.69) 3.11 (.57) 4.21***
배운 내용 상기 3.80 (.76) 3.91 (.77) 3.59 (.70) 2.06* 교과서 반복 읽기 3.50 (1.05) 3.82 (.93) 2.85 (.99) 4.87***
기억에 좋은 특징 찾아 기억 3.91 (1.08) 4.24 (.95) 3.26 (1.05) 4.70***
비슷한 내용 분류 3.24 (1.16) 3.44 (1.15) 2.82 (1.09) 2.60* 전체 모습 파악 후 공부 3.63 (.98) 3.76 (.95) 3.35 (1.01) 2.02* 그림, 표 등으로 정리 2.87 (1.22) 2.93 (1.23) 2.76 (1.21) .63 정보처리-이해 3.59 (.69) 3.78 (.66) 3.19 (.57) 4.45***
참고 자료 이용 3.66 (1.10) 3.84 (.97) 3.29 (1.27) 2.40* 이미 알고 있는 지식과 연관 3.78 (.96) 3.97 (.90) 3.41 (.99) 2.87**
일상생활에 적용 3.68 (.96) 3.85 (.98) 3.32 (.81) 2.72**
스스로 질문과 답 3.23 (1.25) 3.47 (1.23) 2.74 (1.16) 2.90**
시험치기 기술 4.01 (.83) 4.19 (.74) 3.66 (.89) 3.18**
모르는 것에 대한 탐구 3.89 (1.08) 4.01 (1.07) 3.65 (1.07) 1.63 시험지/보고서 제출 전 검토 4.14 (1.04) 4.37 (.88) 3.68 (1.20) 3.30**
시간관리 3.26 (.89) 3.40 (.90) 2.97 (.82) 2.35* 과제 시 시간계획 후 진행 3.17 (1.17) 3.38 (1.12) 2.74 (1.16) 2.72**
계획 시간표 준수 3.09 (1.11) 3.18 (1.12) 2.91 (1.08) 1.14 계획량과 실제량의 일치 3.52 (1.04) 3.65 (1.05) 3.26 (.99) 1.77 수업집중 3.93 (.73) 4.10 (.66) 3.59 (.76) 3.55**
친구 의견보다 더 좋은 의견
생각 위해 노력 3.95 (1.10) 4.21 (.91) 3.44 (1.28) 3.48**
기존 지식과 다를 때 확인해 봄 4.21 (.86) 4.34 (.82) 3.94 (.89) 2.24* 어려워도 포기하지 않음 3.95 (1.06) 4.16 (.96) 3.53 (1.13) 2.96**
지루해도 집중하려 노력 3.62 (1.00) 3.71 (1.04) 3.44 (.89) 1.27
*p<.05, **p<.01, ***p<.001.
<표 1>에서 볼 수 있듯이 정보처리의 기억영역에서 성취영재(=3.68)와 미성취영재(=3.11)는 통계적으로 유의미한 차이를 나타냈다(p<.001). 개별
하위 문항별로 그 내용을 살펴보면, 공부할 때 배운 내용들을 간단한 그림 이나 표 등으로 만들어 정리해 본다는 문항을 제외한 모든 문항에서 통계적 으로 유의미하게 성취영재가 미성취영재에 비해 더 높게 나타났다. 특히 성 취영재의 경우 학습방법으로 반복해서 읽고, 기억하기 좋은 특징을 찾아 기 억한다는 암기방법의 기술적인 면에서 미성취영재에 비해 매우 높은 결과를 보였다. 이는 성취영재가 미성취영재에 비해 정보처리의 기억과 관련된 세 부 기술에서 상대적으로 우수함을 보여준다고 할 수 있으며, 이는 Onwueg- buzie, Slate와 Schwartz(2001)가 높은 학업성취자가 단순 반복적 기억에 의 존하지 않는 경향성이 있음으로 보고한 결과와 유사한 맥락으로 볼 수 있 다.
정보처리-이해 영역은 자신이 습득한 정보를 이해하여 체득하기 위해 조사 대상자가 사용하는 방법에 관한 문항들로 구성되어 있다. 이 부분 역시 모 든 영역에서 성취영재(=3.78)가 미성취영재(=3.19)에 비해 더 높은 평점 을 보이며 통계적으로 유의미한 결과를 나타내(p<.001) 성취영재가 미성취영 재에 비해 정보처리의 이해 전략에 더 우수한 것으로 나타났다. 즉, 성취영 재들은 미성취영재들에 비해 보다 효과적으로 참고자료를 이용하고, 이미 알고 있는 지식을 연관시키며 일상생활에 적용하고, 정보를 받아들일 때 스 스로 질문하고 답을 하는 과정을 상대적으로 많이 거치는 것으로 나타났다.
Katsillis와 Robinson(1990)과 Cheung와 Kwok(1998)은 높은 학업성취를 보이 는 학생들은 학습에 들이는 노력뿐 아니라 알고 있는 지식의 검토와 활용,
‘자기-질문(self-prepared questions)’ 등 정교화전략에서도 차별화된다고 지적 한 바 있는데 유사한 결과라고 볼 수 있다.
시험치기 기술이란, 성취영재와 미성취영재 모두 자신이 습득한 지식과 정보를 성취도 평가나 과제 제출시 좀 더 나은 결과를 얻을 수 있는 자신만 의 방법이 있는가에 대한 검사이다. 이 영역 역시 성취영재(=4.19)가 미성 취영재(=3.66)에 비해 더 높게 나타났다(p<.01). 특히 시험지나 보고서를 제출하기 전에 반드시 검토해 본다는 문항에서 성취영재(=4.37)가 미성취 영재(=3.68)에 비해 더 높게 나타났다(p<.01). 다만 “공부를 할 때, 모르 는 것이 있으면 내가 어떤 것을 잘 모르는지 찾아내려고 하는가?”에 대한
질문에서는 성취영재(=4.01)가 미성취영재(=3.65)에 비해 더 높은 결과를 보이기는 했으나 통계적으로 유의미하지 않은 것으로 나타났다.
대부분의 높은 성취를 이룬 학습자들은 시간 관리에 뛰어나다는 연구결과 에서 보여주듯이(전명남, 2004), 시간 관리 영역 역시 성취영재(=3.40)와 미성취영재(=2.97) 간에 통계적으로 유의미한 차이를 보였다(p<.05). 특히 과제가 주어지면 시간계획을 자세하게 세워 진행한다는 문항에서 성취영재 (=3.38)가 미성취영재(=2.74)에 비해 더 높게 나타나(p<.01), 성취영재들 이 시험을 준비하는 전략이 더 뛰어남을 보여주었다. 이는 과제에 대한 계 획하기, 학습과정에 대한 모니터링 등이 학업성취에 지대한 영향을 미친다 는 Pintrich, Smith, Garcia와 McKeachie(1993)의 연구결과와도 일맥상통하는 결과이다. 그러나 계획에 대한 실천력이나 실현 가능한 계획 수립 등에 있 어서는 통계적으로 유의미한 결과가 나오지 못했다. 이러한 결과는 Zimmer- man, Greenberg와 Weinstein(1994)의 연구결과, 즉 시간관리 훈련은 학생들 의 공부시간의 활용에 있어 자지조절능력을 향상시킴으로서 학생들의 학업 성취에 기여한다는 보고에서도 볼 수 있듯이 미성취영재들을 위한 시간계획 및 관리에 대한 훈련이 중요할 수 있음을 시사한다.
수업집중 영역에서 역시 모든 영역에서 성취영재(=4.10)가 미성취영재 (=3.59)에 비해 유의미한 통계 결과를 보이며 더 높은 것으로 나타났다 (p<.01). 특히 ‘수업 중 토의시간에 친구가 의견을 내면 더 좋은 방법이 없 나 다른 방법을 찾아본다.’ ‘수업에서 배운 내용이 내가 알고 있는 것과 다 르면, 어떤 것이 맞는지 확인해본다.’ ‘수업내용이 어려워도 포기하지 않고 알려고 노력한다.’ 등의 항목에서 성취영재가 더 뛰어난 집중력을 보이는 것 으로 나타났다. 반면 ‘수업내용이 재미가 없고, 지루해도 계속 공부에 집중 하려고 노력한다’는 문항에서는 유의미한 통계적 차이를 보이지 않았다. 이는 전명남(2004)이 대학생 집단에서 그리고 Onwuegbuzie, Slate와 Schwartz(2001) 는 대학원생 집단에서 수업시간에의 참여와 주의집중이 학업성취에 지대한 영향을 미친다고 보고한 바 있는 것과 일관된 결과이며, 이는 교사가 어떻 게 미성취영재들의 적극적인 수업참여를 유도하고 주의집중을 환기시킬 것
인가가 이들의 성취향상에 관건이 될 수 있음을 시사한다.
2. 성취영재와 미성취영재의 성취동기, 지적 및 학업능력에 대한 신념, 문제해 결 성향 및 선호도 비교
<표 2> 성취영재와 미성취영재의 성취동기, 지적 및 학업능력에 대한 신념, 문제해결 성향 및 선호도 차이
구 분 전 체 성취영재 미성취영재
t
(SD) (SD) (SD)
내재적 동기 4.03 .55 4.18 .49 3.73 .56 4.22***
외재적 동기 4.12 .72 4.36 .57 3.63 .74 5.52***
일반적 지적능력에 대한 신념 3.59 .53 3.69 .52 3.39 .47 2.81**
학업적 능력에 대한 신념 3.58 .58 3.73 .56 3.28 .50 3.90***
학업성취 관련 문제해결 성향
및 과제 선호 3.55 .70 3.80 .59 3.05 .62 5.94***
*p<.05, **p<.01, ***p<.001.
가. 성취동기
성취동기란 학생들이 공부하는 목적을 어디에 두느냐, 또는 공부 후의 만 족을 어디서 찾느냐에 대한 것이다. 분석결과 내재적 동기는 성취영재(
=4.18)가 미성취영재(=3.73)에 비해 더 높았으며(p<.001), 외재적 동기 역 시 성취영재(=4.36)가 미성취영재(=3.63)에 비해 더 높아 두 집단간에 통 계적으로 유의미한 차이가 존재함을 알 수 있었다(<표 2> 참조). 성취동기 에 대한 성취와 미성취영재의 차이를 문항별로 구체적으로 살펴보면 내재적 동기 측면에서 성취영재들은 오랫동안 고민하던 문제를 해결할 수 있는 아 이디어가 떠올랐을 때(=4.62)와 아주 어려운 문제를 이해하게 되었을 때 (=4.65) 특히 높은 평균점을 보이면서 미성취영재와도 통계적으로 유의미 한 차이를 보였다(p<.001). 반면, 자신이 다른 동료보다 능력이 뛰어나 바쁘 게 생활할 때 성취감을 느끼는 경우는 비록 통계적으로 유의미한 차이를 보 인 것은 아니나 오히려 미성취영재들이 더 높은 평균점을 보였는데, 이는
성취영재들이 각종 대외 행사에 학교대표로 나가야 하는 경우가 많아 이러 한 요인이 심적, 육체적으로 부담이 되는 등 바쁜 생활에 대해 성취영재들 은 지쳐있음을 일부 시사하고 있다고 볼 수 있다.
흥미롭게도 이 연구에서 성취영재들은 미성취영재들에 비해 내재적 동기 (=4.18, t=4.22)에서보다 외재적 동기(=4.36, t=5.52)에서 더 높은 평균 점 수와 더 큰 집단 간 차이를 보고했다(p<.001). 특히 선생님의 질문에 답을 할 수 있는 유일한 학생일 때(p<.001), 다른 학생보다 공부를 더 잘 할 때 (p<.001), 다른 학생보다 높은 성적을 받았을 때(p<.001), 친구가 어떤 문제 에 대해 설명해 달라고 부탁했을 때(p<.001), 내가 똑똑하다는 것을 사람들 에게 보여줄 때(p<.01), 내가 잘 하는 무언가를 다른 사람들에게 보여줄 때 (p<.01) 더 성공적이라고 생각하는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 자기조 절 학습 이론가들이 학습전략과 관련된 동기요인을 가치요인으로 내재적 동 기와 외재적 동기로 구분하고, 내재적인 목표를 지향하는 학습자는 학습하 는 것 자체를 즐겨 성적보다는 새로운 학습기술 습득이나 이해와 노력하는 것에 관심을 두고, 심층적인 학습전략과 상위인지 및 자기조절을 하여 인지 적인 참여를 보다 많이 하고, 효율적인 노력관리를 하는 반면, 외재적 목표 를 지향하는 학습자는 학습을 다른 아동보다 잘 수행하기 위한 수단으로 보 기 때문에 수업에서 비교와 규준적 평가를 중요시하여 항상 학습 과정보다 는 결과에 관심을 갖고 좋은 성적을 얻어 사회적으로 인정을 받고, 부모를 기쁘게 하기 위해 동기화되어 매우 경쟁적이고, 급우보다 뛰어나고자 하여 동기와 인지신념이 낮아 자기 효능감도 낮고, 그로 인해 학업에 대한 불안 이 높을 수 있다(Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1993)고 보고된 연구 결과와는 약간 상충된 결과라 할 수 있다.
이 연구에서 성취영재는 내재적 동기가 높아 기존 연구결과에 합치될 뿐 만 아니라 외재적 동기까지 더 높은 점수를 기록해 기존 연구와는 다른 결 과를 가져왔는데, 이는 성취영재들이 높은 학업성취에서 오는 결과로 인해 부모, 교사, 동료 등 주위의 지지와 상(常) 등의 강화효과를 경험한 결과로 사료된다. 이는 학습동기를 외재적 동기와 내재적 동기로 분류하는 기준이 아닌, Maslow 욕구위계론에 의한 심리 사회적 동기에 의해 해석해 볼 때,
특히 우리나라 학생들의 경우 사회적 동기가 매우 강하다는 결과(최인수, 2005)와도 일치한다. 여기서 사회적 동기란 사회적 관계, 인정이나 성취, 개 인적인 자아실현 등을 이루려는 동기를 의미한다. 실제로 이 연구에서 성취 영재들은 외재적 성취동기를 묻는 검사 문항 중 학급 내에서 교사의 질문에 자신이 유일하게 답을 할 수 있었을 때 강한 성취감(M=4.68, t=6.44, p<
0.001)을 느끼는 것으로 답해 교사 및 학급 동료들과의 관계 및 사회적 인 정을 매우 중요시하는 것으로 추론할 수 있다.
이러한 연구결과는 또한 다른 측면에서도 해석될 수 있는데, 이는 현대 동기 이론가들의 일부가 내외적 동기를 양극적(unipolar or polar opposite) 성향으로 간주하는 것에서 서로 독립적인(bipolar)인 측면으로 해석하고 한 개인이 두 가지 동기 성향을 모두 소유하고 있으며 동기의 성향을 4극(고- 고, 고-저, 저-고, 저-저)의 조합 중 한 유형으로 이해되어야 한다는 입장이 다. 이러한 맥락에서 윤미선과 김성일(2003)은 중학생들의 경우 학습에 대한 내재동기가 높게 조합될 경우 성취가 가장 높은 반면, 고등학생들의 경우 내재동기와 외재동기가 복합적으로 높을 경우 성취가 높음을 확인하면서 학 년의 증가에 따라 학업성취에 대한 외재동기와 내재동기의 복합적 기능이 중요하게 작용한다고 지적하고 있다. 이러한 연구에서 추론할 수 있듯이, 영 재들의 성취여부에 동기가 미치는 영향을 살펴봄에 있어 내 ․ 외재적 동기를 단순히 이분법적으로 이해하기보다는 내재동기와 외재동기를 보다 복합적으 로 인식하는 것이 필요함을 제기하고 있다. 이는 Amabile(1993)가 제시한 외재동기 경향의 두가지 유형(synergistic extrinsic & nonsynergistic extrinsic motivator) 중 상승작용의 외재동기 효과라고 해석될 수 있는데 성취영재들 의 경우 높은 성취에 대한 보상, 인정, 칭찬 등의 외적보상을 통해 내재동기 가 더 높아지는 상승적 외재동기의 효과라고도 추정된다. 즉, 성취영재들이 미성취영재들에 비해 내재적 동기에 대한 외적보상의 효과를 상대적으로 더 직접적이고 현실적으로 지각한다고 추론된다.
Pintrich와 DeGroot(1990)의 지적처럼 동기부여는 영재들이 성취를 이루는 데 가장 중요한 요인으로 지적되는 자기조절학습능력의 기초이자 출발점이 다. 미성취영재들의 낮은 동기수준이 낮은 학업성취를 초래하는지, 아니면
낮은 학업성취 수준이 동기수준을 낮게 하는지의 여부는 아직 불투명하지 만, 성취영재에 비해 미성취영재들의 낮은 내, 외적 동기수준은 이들의 성취 하고자 하는 욕구를 저해하는 주요한 정서적, 동기적 측면의 결함으로 작용 하며 이는 다시 낮은 자아효능감이나 부정적인 자아개념의 형성, 학습된 무 기력의 형성 등으로 이어질 수 있으므로 이들의 내, 외적동기를 동시적으로 향상시키려는 노력과 전략이 요구된다.
나. 지적능력과 학업능력에 대한 신념
이 연구에서 성취영재들은 미성취영재들과 비교하여 자신의 지적능력 및 학업 능력에 대해 보다 긍정적으로 평가했으며, 발전 가능성에 대해서도 보 다 긍정적으로 평가했다(<표 2> 참조). 이는 McCoach와 Siegel의 한 최근 연구(2003) 결과와 다소 상이한 것으로, MaCoach와 Siegel은 미성취와 성취 영재 간에 동기, 학교 및 교사에 대한 태도, 목표설정에는 유의미한 차이가 있으나 학업적능력에 대한 자가 인식에는 유의미한 차이가 없다고 주장한 바 있다. 본 연구에서는 성취영재(=3.69)가 미성취영재(=3.39)에 비해 일 반적 지적능력에 대한 신념이 유의미하게 더 높게 나타났는데(t=2.81, p<.01), 하위 변위에서 통계적 유의미한 결과가 나온 문항을 살펴보면 새로 운 학습 문제가 제시되었을 때 대개 이해할 수 있다(p<.001), 새로운 문제가 제시되었을 때, 이해할 수 있다고 생각한다(p<.001), 내가 지적으로 우수하 다고 생각한다(p<.01), 지능은 경험과 노력에 따라 변화시키는 것이 가능하 다(p<.05), 나의 지적 능력에 대해 자신이 있다(p<.05), 지적 능력이 뛰어나 다고 확신한다(p<.05) 등이었다. 실제 지적능력은 유사하나 미성취집단의 현 저히 낮은 학업성취가 이들 집단으로 하여금 자신의 잠재적 지적능력에 대 하여 상대적으로 낮게 인식하게 하는 결과를 초래하였다고 추측된다.
이와 함께 수학, 과학과 관련된 자신의 학업능력에 대한 신념이나 긍정적 인 태도를 묻는 검사에서 역시 전체적으로 성취영재(=3.73)가 미성취영재 (= 3.28)에 비해 더 높은 점수를 나타내 통계적으로 유의미한 차이를 보였 다(t=3.90, p<.001). 이 검사에서 과학과 수학에 대한 자신의 잠재능력에 대 한 확신과 지적 우수성, 새로운 문제에 대한 학습 가능성, 이 분야에서의 성
공 가능성 등에 대한 항목에서 성취영재들과 미성취영재들 간에 유의미한 차이를 나타낸 것은 성취영재들은 이미 수학, 과학 영재교육의 수혜를 받고 있는 상황에서 미성취집단에 비해 수학, 과학 영역에서의 자신의 능력에 대 해 보다 긍정적인 신념을 갖고 있는 것으로 사료된다.
학생들이 자신의 지적능력 및 학업과 관련하여 형성하는 신념과 자신감은 그들로 하여금 그러한 활동에 더 많이 관여하게 하고, 그들이 선택하는 활 동의 종류에 영향을 미치고, 그들이 선택한 활동에 얼마나 도전적으로 또 끈기있게 몰두하는가와 밀접한 관련이 있다(Ames, 1990; Schunk, 1984). 이 연구에서 성취영재들이 지적능력과 학문영역에서 긍정적 신념과 자신감을 나타냈다는 결과는 영재들이 그들의 능력을 다른 또래 친구들과 비교함으로 써 높은 학문적 자아개념을 나타낸다는 결과와 유사한 연구결과라 볼 수 있 다(Hoge & Renzulli, 1993; Marsh, Chessor, Craven & Roche, 1995). 학문에 대한 긍정적인 신념은 학문적 성취의 가장 중요한 예측변인이라고 Lyon (1993), McCoach와 Siegel(2001), Marsh et al(1995), Wigfield와 Karpathian (1991) 등 여러 학자들이 주장하고 있다. Lyon에 의하면 학문의 성취의 삼분 의 일은 바로 학문적 자아개념에 의해 설명된다. McCoach와 Siegel(2001)은 학업적 자아인식 변인만으로도 학생 성취도의 21%를 설명한다고 주장하고 있다. 미성취영재들이 성취영재에 비해 일반적 자아개념이나 자아인식이 상 대적으로 낮다는 것은 몇몇 연구들에 의해 지적되어 왔으나(예, Bruns, 1992;
Diaz, 1998), 지적능력이나 학문영역과 관련하여 구체적으로 성취영재와 미 성취영재를 비교한 연구는 아직 드물다(Holland, 1998). 유사하게 높은 능력 을 소유하고도 상대적으로 낮은 지적능력 및 학업능력과 관련한 신념과 자 신감을 나타내는 미성취영재들의 심리적 특성과 학습특성을 이해하고 이를 보완할 수 있는 차별화된 교수방법이나 수업전략이 요구된다 하겠다.
다. 문제해결 성향 및 과제 선호의 차이
성취영재와 미성취영재의 학업성취 관련 문제해결 성향 및 과제 선호의 차이를 알아보았다. 이는 두 집단 간에 과제 처리 능력을 보기 위한 것으로 주어진 학습과제를 어떠한 사고전략을 사용하는가에 대한 문항으로 구성되
어 있다. 전체적으로 성취영재(=3.80)와 미성취영재(=3.05)가 통계적으로 유의미한 차이를 보였으며(p<.001)(<표 2> 참조) 모든 하위 문항에서도 성취 영재가 미성취영재에 비해 높은 평균점을 보이며 통계적으로 유의미한 차이 를 보여, 성취영재가 미성취영재에 비해 학업성취관련 문제해결 성향 및 과 제 선호도가 더 높은 것으로 나타났다. 특히 성취영재들은 미성취영재에 비 해 문제 해결 시 다른 사람들이 일반적으로 사용하지 않는 방법을 사용하는 것을 더 선호하며, 자주 수행하고, 다른 사람과 다른 문제 해결방법을 제시 하는 것을 강하게 선호하여 새롭고 독창적인 방법에 강한 흥미를 보였다.
또한 미성취영재에 비해 새로운 문제와 어려운 문제에 대한 흥미도가 성취 영재들은 매우 높았으며, 이에 대한 자신감도 높은 것으로 나타났다. 이러한 연구결과는 영재집단과 일반집단에서의 문제해결성향과 과제선호 차이를 분 석한 것과 유사한 결과이다. 그러나 미성취영재들의 문제해결성향과 과제선 호가 성취영재집단에 더 가까운지, 일반성취집단 혹은 일반미성취집단의 유 형에 더 유사한 지의 여부는 후속연구를 통해 더 밝혀져야 할 부분이다.
3. 학습전략과 관련 변인에 의한 성취와 미성취영재의 판별
이제까지 살펴본 학습전략 관련 변인(학습전략, 동기, 능력신념, 과제해결 성향)들이 성취와 미성취영재집단을 타당하게 구별할 수 있는지 검증하기 위해 판별분석을 실시하였다. 분석결과는 <표 3>과 같다. 이 연구에서는 성 취와 미성취에 영향을 미칠 수 있는 판별변수, 즉 학습전략(정보처리-기억, 정보처리-이해, 시험치기 기술, 시간관리, 수업집중), 동기(내재적, 외재적), 능 력신념(지적능력, 학업능력), 과제해결 성향 및 과제선호 등 모든 학습전략 및 관련 하위변인들의 상대적인 영향력 정도를 파악하기 위하여 독립변수를 모두 진입시키는 판별분석을 실시하였다. 분석결과 각 판별변수별 F값에 대 한 유의확률값을 살펴보면 유의수준 .05에서 모두 집단간의 차이가 존재함 을 알 수 있고 유의미한 변수들로서 판별분석에 이용되고 있음을 알 수 있다.
판별분석 결과 도출된 판별함수의 정준상관계수는 .55로 높게 나타났다.
Wilks 람다에 대한 카이제곱은 35.59로 유의확률이 .000이기 때문에 유의수 준 .05에서 볼 때 판별함수에 의한 집단간의 판별점수는 유의한 것으로 나
타났다. 그리고 본 분석에서는 모든 독립변수를 진입시키는 방법을 이용하 였기 때문에 표준화 정준판별함수는 <표 3>과 같다. 여기서는 ‘외재적 동기 (.84)’와 ‘과제해결 성향 및 과제선호(.74)’의 계수값이 가장 크므로 가장 중 요한 판별함수임을 알 수 있고 그 다음으로는 ‘내재적 동기(.56)’ ‘학업능력 에 대한 신념(.52)’이 유의한 판별함수로 나타났고 ‘정보처리-이해(.46)’ ‘수 업집중(.45)’과 ‘지적능력에 대한 신념(.45)’이 유사한 수준에서 그 다음으로 유의한 판별함수임이 분석결과 나타났다. 학습효과를 극대화 시키는 요인들 중 가장 영향력있는 요인으로 인식되고 있는 동기가 이 연구에서도 영재들 의 성취와 미성취 여부를 결정짓는 가장 결정적인 요인으로 제기되었다. 나 아가, 이 판별식이 실제의 집단을 얼마나 잘 분류해주었는가를 나타내는 적 중률(Hit ratio)은 77.5%로 나타났다. <표 3>에 나타난 판별적중률을 살펴보 면, 성취영재의 경우 총 68명 중 59명을 정확히 분류하여 86.8%의 적중률을 보이고 있으며, 미성취영재의 경우 34명 중 20명을 정확히 분류하여 58.8%
의 적중률을 보이고 있어 전체적으로 정확분류 비율은 77.5%인 것으로 나 타났다. 이러한 결과는 학습전략, 동기, 능력신념 및 문제해결 성향 등 학습 전략 및 관련 변인들이 성취와 미성취영재를 구분하고 판별해 주는 예언력 을 어느 정도 가지고 있음을 알 수 있다. 그러나 여기서 주의할 점은 성취 영재들의 경우 학습전략 및 관련변인들의 예언력이 매우 높으나(86.8%), 미 성취영재들의 경우 학습전략 및 관련변인을 사용하여 성취와 미성취 여부를 구분할 경우 34명 중 14명(41.2%)이 성취영재로 분류될 수 있는 가능성이 있다는 점이다. 이는 미성취영재들의 경우 학습전략, 동기, 능력신념이나 문 제해결성향 등이 문제가 되는 경우도 있으나 이러한 학습전략 및 관련변인 들이 성취영재와 다르지 않음에도 불구하고 다른 이유들로 인하여 미성취를 보이는 경우가 있을 수 있음을 시사한다고 볼 수 있다. McCoach와 Siegel (2003)의 지적처럼 성취영재들의 경우 미성취영재들에 비해 집단 내 상대적 동질성이 크다고 볼 수 있으나 미성취영재의 경우는 훨씬 더 집단내 이질 성, 즉 편차가 강하기 때문에 미성취의 원인 및 현상 설명 등을 위해 보다 신중하고 복합적인 접근이 필요함을 강조하고 있다.
<표 3> 학습전략 관련 변인이 성취와 미성취를 구별하는 기능에 대한 판별분석
Wilks 람다 F 유의확률
정보처리-기억 .85 17.72 .000
정보처리-이해 .84 19.80 .000
시험치기 기술 .91 10.10 .002
시간관리 .95 5.50 .021
수업집중 .89 12.57 .001
내재적 동기 .85 17.78 .000
외재적 동기 .77 30.47 .000
지적능력 .93 7.9 .006
학업능력 .87 15.22 .000
과제해결 성향 및
과제선호 .81 23.57 .000
함수 고유값 정준상관 Wilk의
람다 Chi-square 자유도 유의확률
1 .433 .55 .70 35.59 2 .000
함수 1
정보처리-기억 .36
정보처리-이해 .46
시험치기 기술 .27
시간관리 .20
수업집중 .45
내재적 동기 .56
외재적 동기 .84
지적 능력 신념 .45
학업능력 신념 .52
과제해결 성향 및 과제선호 .74
실제집단 N 예측집단
성취 미성취
성취 68 59(86.8%) 9(13.2%)
미성취 34 14(41.2%) 20(58.8%)
*적중률(Hit Ratio)=77.5%
IV. 결론 및 시사점
이제까지 이 연구는 초등 성취영재와 미성취영재 집단의 학습방법 및 관 련 변인에서의 차이점을 분석하였다. 연구결과는 초등 성취영재집단과 미성
취영재집단 간에 학습전략 및 관련변인에서 유의미한 차이가 존재함을 제시 하고 있으며, 이러한 변인들이 두 집단을 판별하는 주요 변수로 작용할 수 있음을 시사하고 있다. 또한 이러한 결과는 미성취집단의 학습전략, 동기전 략, 능력에 대한 신념 및 과제해결 성향 등의 개선이 이 집단의 성취를 끌 어올리는데 주요한 변수일 수 있음을 시사하고 있다. 특히 이 연구는 동기 변인이, 그중에서도 그동안 내재적 동기에 비해 상대적으로 저평가되어왔던 외재적 동기가 성취와 미성취를 차별화하는 가장 중요한 변인임을 제시하고 있다. McCoach와 Siegel(2003) 그리고 Lau와 Chan(2001)의 연구도 이와 유 사한 결과를 제시한 바 있는데 동기변인이 학생들의 자기조절 및 자기주도 적 학습과 가장 직접적으로 연관이 되며 따라서 학생들의 성취를 설명하는 가장 중요한 변인이라고 주장한 바 있다. 이러한 연구결과들은 교사나 상담 가들이 학교에서 미성취의 위험이 있는 학생들을 판별할 때 동기요인을 전 략적으로 각별히 유의해서 살펴볼 필요가 있음과, 또한 학업성취에 큰 영향 을 줄 수 있는 동기조절에 관한 교육적 활용에 대해서 적극적인 관심과 연 구가 필요함을 시사하고 있다. 실제로 학교현장에서 많은 학생들이 학교와 관련하여 아무런 내적동기나 외적동기를 찾지 못하여 미성취를 보이는 경우 가 있으며, 따라서 현장에서 미성취영재 학생들을 지도할 때 내 ․ 외적 동기 의 복합적 향상을 위한 적극적이고도 전략적인 개입이 요구된다 하겠다. 특 히 초등학생의 경우 외적동기의 부여가 내적동기를 상승시키는 효과가 매우 크며, 외적동기의 부여에서 담임교사가 보여주는 지지와 칭찬, 상(常) 등에 의해 큰 효과를 보이고 있음을 살펴볼 때 미성취영재의 동기개선에 있어서 교사의 역할이 매우 중요함을 인지하고 이를 위한 일선 교사들에 대한 연수 등도 필요하다.
이 연구에서 성취영재와 미성취영재들은 문제해결 성향과 선호도에서 두 번째로 큰 격차를 나타냈다. 일반적으로 영재들은 자신의 적성이나 능력을 입증하려는 의식이 더 높고 성취목표가 높으며 어렵고 낯선 과제가 주워져 도 기꺼이 받아들이는 적극성이 있다고 한기순(2003)과 Udvari(2000)은 주장 한다. 성취영재들은 미성취영재에 비해 상대적으로 경쟁이나 과제 등에 대 한 긍정적인 경험이 이들로 하여금 보다 적극적으로 새롭고 어려운 과제를
선호하고 독창적으로 문제를 해결하는 성향을 보이는 것으로 사료되고 따라 서 미성취영재들을 대상으로 보다 수행지향적인 학습목표를 설정하도록 돕 고 창의적으로 문제를 해결하도록 유도하며 과제에 대한 긍정적인 경험을 가급적 많이 경험하도록 하는 전략이 요구된다고 할 수 있다. 또한 미성취 영재들의 문제해결성향이나 선호도를 성취영재뿐 아니라 일반아동 그리고 일반아동 중 미성취경향성을 나타내는 아동들과도 비교하여 미성취영재들의 문제해결성향과 선호도가 이들 중 어느 집단과 가장 유사한가에 대한 탐색 도 후속연구를 통해 필요하다.
그리고 앞에서도 제기되었듯이 학습전략 및 관련 변인을 활용하여 성취와 미성취영재 여부를 구분할 경우 성취영재에서보다 미성취영재집단에서 그 변별력이 상대적으로 낮게 나타났다. 이는 미성취집단의 경우 성취영재집단 에 비해 집단내 상대적 이질성 및 편차가 큼을 의미한다. 미성취영재들의 경우 일반적으로 학습전략, 동기, 능력신념 등이 성취영재에 비해 낮게 나타 나지만, 미성취영재임에도 불구하고 성취영재와 차별화되지 않는 학습전략, 동기, 신념 등을 갖고 있는 아동들이 존재하고 있다는 사실이다(이 연구의 경우 34명 중 14명, 41.2%). 이러한 결과는 각각의 미성취영재아동들은 미 성취의 원인이 이 연구에서 제기하고 있는 그 이상으로 복잡하고 복합적일 수 있음을 시사한다. 따라서 후속연구는 영재들의 미성취현상을 설명함에 있어 이 연구에서 제기하고 있는 요인들 및 그 밖의 다른 주요원인이 될 수 있는 가능한 변인들과 그 상호관련성에 대한 심도깊은 탐색이 요구된다고 하겠다. 또한 참여 학생들에 대한 추적연구나 종단연구를 통해서 이 연구에 서 사용되었던 변인 중 어느 변인이 추후 학생들의 성취와 가장 밀접한 관 련을 보이는가를 살펴보는 것도 의미있는 연구과제가 될 것이다.
끝으로, 이 연구는 현행 우리나라 영재교육 판별 및 선발 방법에 대한 개 선이 필요함을 시사하고 있다. 서론에서도 언급했듯이 현행 우리나라의 영 재교육은 수학과 과학 분야에 치중되어 있으면서 그 선발 및 판별에 있어서 도 많은 부분이 학업성취도에 의존하고 있는 실정이다. 이는 수학과 과학과 의 교과 특성상 학업성취도가 중요부분을 차지한다는 것을 인정한다 하더라 고 단지 학습기술이나 동기의 부족 등으로 자신이 갖고 있는 능력을 충분히
발휘하지 못하고 있는 미성취영재들에게는 적절한 교육프로그램 혜택 기회 가 주어지지 않는 결과를 가져온다고 하겠다. 이미 달성된 성취 정도에 의 한 선발보다는 그들이 갖고 있는 잠재력에 의한 판별을 통해 영재교육으로 의 기회를 제공할 때 영재교육이 갖고 있는 진정한 의미가 충족되는 것이라 고 전문가들은 지적한다(Betts, 2004). 따라서 영재선발 시 학업성취에만 의 존하는 것이 아니라, 각각의 학문분야에서 아이들의 잠재된 때로는 숨겨진 능력을 찾을 수 있는 대안을 마련하여야 할 것이다. 현재 일부 영재교육기 관에서 취하고 있는 장기적인 관찰과 면담, 창의성 발현을 엿볼 수 있는 다 양한 포토폴리오 검사 등을 선발의 과정에 포함시키는 것도 효과적인 방법 이라 할 수 있으나 아직 확대 시행되고 있지는 못 하고 있는 실정이다. 이 에 대한 면밀한 검토와 효과적인 시행 방안의 마련이 필요하다. 또한, 미성 취영재의 학업성취상의 문제점을 해결하기 위한 학습전략 훈련 프로그램에 대한 관심과 지원이 필요하다. 이미 일반학생들을 대상으로 하는 선행연구 에서는 학습전략은 훈련이 가능하다고 보고하고 있으며, 학습전략을 강화하 는 다양한 방법에 대한 소개도 많이 이루어지고 있다. 이러한 연구 결과를 토대로 미성취영재를 위한 학습전략 훈련 프로그램을 개발하는 것은 오늘날 의 영재교육 연구에 있어서도 매우 중요한 과제가 될 것으로 사료된다. 특 히, 미성취현상이 초등학교 고학년기에 발생하고 중학교 시기에 더 심화되 기 때문에(Peterson & Colengelo, 1996), 초등시기에 미성취현상에 대한 적극 적이고 전략적인 개입이 요구된다. 또한 미성취영재는 각 일반학교 및 학급 에 산재해 있는 만큼 일선 교사들에 대한 미성취영재에 대한 인식고취 역시 주요한 당면과제라 할 수 있다.
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