미국의 이중 언어 교육
- 이중언어교육법 변천과정을 중심으로
목 차
Ⅰ. 서론
Ⅱ. 이론적 배경
1. 이중언어의 교육의 개념
2. 이민자 자녀를 위한 언어교육의 국제동향
Ⅲ 미국의 이중언어교육법 변천과정 1. 제정 배경
2. 전환기 : Lau 판결
3. 정비기 : Lau 판결 이후 4. 현재
Ⅳ. 미국의 이중언어교육 사례 1. 미국의 언어교육 개요
2. 미국의 이중언어교육의 내용
3. 미국의 계승어 교육
Ⅴ. 결론
Ⅰ. 서론
한국에 이주하여 체류하는 이민자들은 급격히 증가하고 있다. 이민자들의 유형도 근로자, 유학생, 재외동포, 결혼이민자, 투자자 등 다양한 양상을 나타내고 있는데, 한국 정부에 따 르면 2020년경에는 전체 인구의 5%를 넘어설 것으로 추정된다. 또한 이민자의 출신 국가 도 중국, 베트남, 필리핀 등 동남아시아 국가를 비롯하여 중앙아시아와 동유럽 지역에 이르 기까지 다양한 분포를 나타내고 있다. 이와 같이 한국의 인구 구성에 있어서 급격한 변화가 초래하게 된 데에는 여러 가지 요인들이 있겠지만, 그 중에서도 급속한 저출산과 고령화 사 회의 진전, 농어촌 지역의 인력 감소, 국내 경제활동인구의 부족에 따른 외국인 근로자의 유입 등이 주요 요인으로 꼽힌다. 사실, 국내외 사회경제적 환경의 변화에 따라 이주 여성 과 이주 노동자 등 장기체류 외국인의 급증이 어느 정도 예상되었지만, 한국사회는 예상보 다 빠른 속도로 다문화·다민족사회로 진행되는 추세를 나타내고 있다. 현재의 추세로 본다 면 국제기준으로 다문화사회로 인정받는 인구 대비 5%는 정부가 예상하는 2020년보다 더 앞당겨질 것으로 추정된다.
한 국가가 다문화·다민족의 이민사회로 옮겨간다는 것은 사회 각 영역에서 그에 걸맞은 준비를 하고 체제를 갖추어야 할 일들이 많아졌음을 의미한다. 연유가 어떻게 되었든 간에 외국에서 한국으로 이주해온 이주민들도 한국의 관련법의 적용을 받으면서 사회경제적 활동 을 수행하기 때문에, 언어와 문화가 다른 그들이 원활한 한국생활을 하도록 하기 위해서는 그에 걸맞은 법적·제도적 기반을 마련하는 것이 시급한 과제로 부각되었다고 사료된다.
특히, 이주민들은 한국에서 소수집단으로서 자신들의 고유한 정체성을 유지하면서 한국생 활을 해나가는 과정에서 많은 문제에 직면하게 된다. 현재에도 많은 적응실패 사례들이 나 타나고 있는데, 그 중에서도 언어적 소수집단으로서 그들이 겪는 어려움은 매우 심각한 상 황이라고 하겠다. 하물며 같은 언어를 사용하는 사람들 간에도 소통의 문제로 어려움을 겪 게 되는데 소수집단의 경우는 말할 나위가 없을 것이다. 예를 들어, 한국인과 결혼하여 한 국에서 사는 결혼이민자들은 언어장벽으로 부부 간에 소통이 되지 않고, 그들의 자녀들도 학교에서 따돌림을 당하는 경우가 많은 것으로 지적되고 있다.
본 연구는 한국사회의 급격한 인구통계학적인 환경 변화들이 한국사회를 역동적인 다양성
의 사회로 변화시킬 수 있는 긍정적인 신호가 될 수도 있지만, 이런 변화를 외부환경의 위 협으로 잘못 수용하거나 왜곡시킨다면 외국의 일부 사례에서 보는 것처럼 사회적 불안요소 로 작용할 수 있다는 점에 주목한다. 이에 다문화·다민족사회로 이행하고 있는 한국사회가 많은 준비를 해야 하지만, 우선적으로 외국인이 한국생활에 가장 시급하게 필요로 하는 언 어사용의 중요성을 고려하여 미국의 이중언어교육법(Bilingual Education Act)의 변천과정 을 고찰함으로써 다문화사회의 문턱을 넘고 있는 한국의 경우에 유익한 시사점과 정책제언 을 모색해보고자 한다.
Ⅱ. 이론적 배경
1. 이중언어의 교육의 개념
이중언어(Bilingualism)는 두 개 이상의 언어를 의미한다. 그리고 이중언어교육은 학습자 로 하여금 두 개 이상의 언어를 구사할 수 있는 능력을 길러 주는 교육을 말한다. 이러한
‘이중언어’란 용어는 다문화사회를 일찍이 경험한 미국에서 소수민족 어린이들에게 처음 배 운 모어로 공부를 할 수 있게 해 줄 뿐 아니라, 표준영어를 하나의 과목으로 배워 두 개의 언어를 모어 같이 구사할 수 있는 이중언어인이 되도록 하는 ‘이중언어정책’에서 연유한다.
과거 미국은 초기 이민 온 소수민족들에게 새로운 언어인 영어를 가르쳐 언어 통일을 꾀하 려 했다. 그리하여 표준영어를 모국어로 하지 않는 미국 내의 소수민족 어린이들에게 표준 언어를 가르치기 위해 막대한 예산을 사용하였다. 그러나 수십 년 동안 실시해 온 단일 언 어(영어) 교육의 결과는 실패로 나타나면서, 1968년부터 소수민족 어린이들에게 처음 배운 모어와 표준영어를 능통하게 구사할 수 있는 이중언어인이 되도록 하는 이중언어정책을 추 진하게 되었다.
이러한 이중언어교육의 실시는 ‘언어결합론(Deficit Theory)'에 근거를 둔 단일 언어교육 의 교육적 실패에 대한 대안으로 나온 ’언어상이론(Different Theory)'에 근거를 둔다. 이 중에 ‘언어결함론’은 글자 그대로 어떤 언어는 우월한 언어이며, 어떤 언어는 결함이 있다고 주장한다. 예를 들어, 표준 영어는 바르고 우월한 언어이며, 흑인영어는 틀리고 결함이 있는 언어라고 보는 입장이다. 그리하여 표준영어를 모국어로 하지 않은 미국 내의 소수민족 어 린이들에게 표준영어를 가르치기 위하여 막대한 예산을 들여 영어 특별교육까지 시켜보았으 나 수십 년 동안 실시해 온 단일언어 교육의 결과는 기대와는 달리 실패로 나타났다.
‘언어결함론’과는 달리 ‘언어상이론’은 언어에는 우월한 언어가 따로 있는 것이 아니라, 각 기 언어는 서로 다를 뿐이라고 주장한다. 이러한 ‘언어상이론’에 입각해 제안된 것이 이중언 어교육이다. 즉 영어 하나로만 교육하는 것에 대한 한계를 깨닫고, 소수민족의 언어를 사용 하여 영어를 가르치거나 소수민족의 언어와 영어를 동시에 가르치는 것이다.
이렇듯 미국에서는 ‘이중언어교육법’을 근거로 미국에 살고 있는 모든 어린이들이 최대한
「유럽의 이민학생 학교 통합 방안 연구」의 주요 결과
○ 이민이 증가한 시기나 정도의 문제는 EU 회원국에 따라 차이가 있으나, 이민자들을 본토사회에 어떤 방식으로 통합시키느냐는 대부분의 EU 회원국에서 매우 중요한 이 슈로 등장하고 있음.
○ 대부분의 EU 회원국들은 이민아동들을 본토 사회에 통합시키는 일차적인 수단으로서 자국어 교육을 강조하고 있지만, 이민아동들에게 모국어(mother tongue)와 출신국 문화를 배울 기회도 보장하고 있음.
○ 또한, 대부분의 EU 회원국들은 이민아동과 본토아동 모두가 문화적 다양성에 대한 이해를 통해서 상호 수용할 수 있도록 간문화교육(intercultural education)을 실시하고 있음.
○ 대부분의 EU 회원국에서는 이민아동 증가와 간문화교육이 확대됨에 따라 교사 재교육의 필요성이 제기되고 있음.
- 특히, 이민아동을 위한 언어교육, 모국어 및 출신국의 문화, 그리고 모든 학생들을 위한 간문화교육이 가능하도록 교사 재교육을 실시하고 있음.
○ 최근에 EU 회원국들에서는 이민아동들을 위해 다양한 방식으로 지원하지만, 개별 지원 방식의 효과성에 대한 평가는 아직 이루어지지 못하고 있음.
그들의 꿈을 실현하고 재능을 발휘할 수 있도록 좀 더 나은 여건을 만들어 주고자 노력하였 다. 실제 이 법은 학생들의 중도탈락을 방지하고, 학습부진아를 돕기 위해, 그리고 시골 벽 지 어린이들을 돕기 위해 만들어졌으며, 모어가 영어가 아닌 어린이들을 위한 이중언어교육 을 실시하기 위한 목적으로 만들어졌다.
2. 이민자 자녀를 위한 언어교육의 국제동향
다음에서는 국제기구 및 다문화사회를 일찍 경험한 서구 주요국에서의 이민자 자녀의 언 어교육동향에 대해 살펴보고자 한다.
가. 국제기구의 동향
EU에서는 2004년도에 30개 회원국들을 대상으로 「유럽의 이민학생 학교 통합 방안 (Integrating immigrant children into schools in Europe) 연구」를 수행한바 있다. 이 연 구의 주요 연구결과는 다음에 제시한 바와 같이 대부분의 EU 회원국에서 이민아동을 위한 언어교육, 모국어 및 출신국의 문화, 그리고 모든 학생들을 위한 간문화교육이 가능하도록 교사 재교육을 실시하고 있음을 보여 주었다.
또한, 1989년 11월 20일 UN 총회에서 결의된 「유엔아동권리협약(Convention on the Right of the Child)」'제 29조의 다항‘에서는 모든 아동이 자신의 부모, 문화적 주체성, 언
어 및 가치 그리고 현 거주국과 출신국의 국가적 가치 및 이질문화를 존중할 수 있도록 교 육이 이루어져야 함을 규정하고 있다. 이는 협약인준국들이 다문화가족 자녀들을 교육시킴 에 있어서 자국 문화에 대한 일방적인 동화, 또는 이민아동의 출신국 문화에 치우친 편향적 교육에서 벗어나 이민아동들이 양 국가의 문화와 가치 모두를 이해할 수 있는 세계인으로 성장할 수 있도록 교육이 이루어져야 함을 시사하고 있다.
2008년 1월부터 이루어지고 있는 「OECD 이민교육에 대한 주제검토사업(OECD Thematic Review on Migrant Education)」의 일환으로 작성된 「성공하는 이민자 자녀교 육의 특성」의 진행보고서(working paper)에서는 이민학생들을 위한 효과적인 학교수준정 책(school-level policies)으로서 다음과 같은 세 가지 방안을 제안하였다. 첫째, 이민아동 들이 본토 언어를 조기에 습득할 수 있도록 다양한 방법으로 지원하는 것이다. 이를 위해서 는 이민학생들을 본토 학생들과 같은 교실에서 통합하여 교육시키되, 언어교육을 보충적으 로 제공하는 것이다. 둘째, 학교교육과정과 수업교재에서 이민자들을 본토 사회의 발전에 필요한 존재, 그리고 성공잠재력을 지닌 존재 등으로 표현하는 것이다. 이를 위해서는 이민 자들의 이야기를 교육내용에 적극적으로 소개하고, 이민학생들에 대한 교사들의 이해를 높 이는 교육훈련을 실시하는 것이 필요하다. 셋째, 이민학생 부모들의 학교교육 참여를 활성 화하는 것이다. 자녀의 학업성취에 부모의 교육적 관심 등이 중요한 영향을 미친다는 점을 고려할 때, 언어장벽, 낮은 소득, 시간부족 등으로 학교에 참여하기 어려운 이민가정 부모들 에게 추가적인 지원을 통해 학교 참여를 유도하는 것이 필요하다.
이상에서 살펴본 바와 같이, EU, UNESCO, OECD와 같은 국제기구들에서도 국가간 인구 이동이 급격히 늘어남에 따라 이민자 가족에 대한 교육지원은 중요한 의제로 등장하고 있 다. 아울러 다문화가족 자녀들에게 모국어와 문화를 학습할 기회를 보장할 필요가 있으며, 인권보호 차원에서 이민아동들을 본토 사회의 주류 문화와 언어에 통합시키려는 노력과 함 께 이들이 ‘문화적 정체성’을 유지할 수 있도록 학교교육이 이루어져야 함을 강조하고 있다.
나. 주요국의 동향
다음에서는 다문화사회를 일찍 경험한 미국과 유럽에서의 이민자 자녀를 위한 언어교육 동향에 대해 살펴보고자 한다.
1) 미국
미국에서는 다문화가정 자녀들의 적응교육을 위해 연방교육부 영어습득국이 실시하는 이 중언어교육, 원주민을 위한 학교교육, 이민자녀를 우한 영어교육정책을 시행하고 있다. 미국 의 이중언어교육에 대해서는 다음 장을 통해 자세히 다루도록 하겠다.
2) 유럽 국가
OECD에서 발간한 보고서를 기초로 이주 학생의 학교 적응 및 언어 교육에 대한 유럽 국
가 동향을 정리하여 제시하면 다음과 같다.
OECD에서는 이주 학생의 교육성과는 향상시키기 위해, 다음의 네 가지 영역의 정책을 개발하였다.
■ 정책 1 : 조기 아동 교육 및 보육에의 참여와 질 향상
- 덴마크에서의 어린이들을 위한 의무 언어 스크리닝(language screening)과 지원 - 덴마크와 노르웨이에서의 유치원과 학교 간 연계 강화
■ 정책 2 : 모든 학생들에게 적절한 언어지원 제공하기
- 덴마크, 아일랜드에서의 언어지원에 대한 규정을 결정하기 위한 일관성 있는 평가 기준
- 영국과 덴마크에서의 교과 교사들과 언어 전문가들 간 협력 - 노르웨이에서의 외국어 교사 자격에 대한 인정
■ 정책 3 : 교수 학습 환경 향상
- 덴마크에서의 다양성을 위한 전문가와 주류 교사 연수(교육) - 영국 전체학교(whole-school) 전문성 개발
- 스웨덴과 덴마크에서의 학교 간 아이디어와 우수 사례 공유하기
■ 정책 4 : 이주 학생 지원을 위한 학부모, 지역사회, 학교의 참여
- 벨기에, 네덜란드, 아일랜드의 자녀교육에의 학부모 참여 증가를 위한 정책들 - 독일과 미국 메사추세츠의 보상교육 지원 이니셔티브
- 영국, 네덜란드에서의 역할 모델 및 멘토로서의 성인 이민자 참여시키기
다. 시사점
앞서 살펴본 바와 같이 다문화사회를 일찍 경험한 미국과 유럽에서는 우리와는 비교할 수 없을 정도로 훨씬 더 발전된 이민자 자녀를 위한 언어교육을 실천하고 있다. 이를 통해 몇 가지 사항을 시사 받을 수 있다.
먼저, 다문화가정 자녀들에게 한국어교육만을 강조하는 단일언어 교육정책 및 관점에서는 한국어 능력 미흡에 따른 이들의 언어 문제는 사회 통합을 저해하는 요소로 볼 수 있다. 그 러나 앞서 다문화사회를 일찍 경험한 나라들에서 볼 수 있듯이 다양한 언어, 문화 환경은 개인적으로나 국가적으로 매우 유용한 자산일 뿐만 아니라 장차 그들 부모의 모국과 우리 사회를 연결해 줄 수 있는 교량 역할을 해 줄 수도 있다. 그러나 앞서 다문화사회를 일찍 경험한 나라들에서 볼 수 있듯이 다양한 언어, 문화 환경은 개인적으로나 국가적으로 매우 유용한 자산일 뿐만 아니라 장차 그들 부모의 모국과 우리 사회를 연결해 줄 수 있는 교량 역할을 해 줄 수도 있다. 이러한 맥락에서 이제 우리도 다문화가정의 배경을 적극적으로 유
지·보존 할 필요가 있으며, 이를 위해 다문화가정 자녀들의 문화적 배경이나 언어적 배경을 충분히 고려하여 한국어와 부모출신국 언어, 즉 이중언어 능력을 육성하는 방안을 모색할 필요가 있음을 시사 받을 수 있다.
둘째, 이민자 부모 출신국 언어교육(혹은 이중언어교육, 모어교육, 계승어 교육 등)이 다 문화가정 아동들에게 학교 환경 속에서 자신감을 가지고 공부할 수 있도록 하는 데 힘을 부 여하는 매우 가치로운 것이라는 사고 및 이에 대한 인식 전환이 필요함도 시사 받을 수 있 다.
셋째, 다문화가정 학생들의 언어적응을 위한 보다 구체적인 사항에 대해서도 몇 가지 중 요한 시사점을 얻을 수 있다. 우선 「조기 아동 교육 및 보육(ECEC)에의 참여와 질 향상」
과 관련하여 유치원과 학교 간 연계 강화 노력을 할 필요가 있겠다. 다음으로 「모든 학생 들에게 적절한 언어 지원 제공」과 관련하여 제2외국어로서의 한국어교육(KSL)을 체계적으 로 실시하기 위한 기반마련이 필요하며, 이민자 부모 출신국 언어를 교육할 경우, 교사의 이중언어 능력, 간 문화적 태도는 무엇보다도 중요하여 이에 대한 체계적인 대응이 요청된 다.그리고 이러한 교육지원을 위한 법적, 행·재정적 기반 구축이 필요하다는 점이다. 아울러
「교수학습 환경 향상」과 관련해서는 교육과정 마련과 학습자료 및 방법 등의 개발 등이 필요하다는 점 등을 시사 받을 수 있다.
Ⅲ. 미국의 이중언어교육법 변천과정
1. 제정 배경
미국에서 이중언어교육법은 민권운동(Civil rights movement)과 이민을 통한 외국인의 유입이 절정에 달한 1960년대에 제정되었다. 1960년대 미국은 민권 사상이 뿌리를 내리기 시작하고 “위대한 사회(great socity)"를 건설하려는 Johnson대통령의 국정 철학과 맞물려 사회 각 분야에서 개혁이 진행되었는데, 특히 소수집단의 권익신장을 위한 다양한 운동이 펼쳐지면서 교육의 영역에서도 기회균등정신을 실천하기 위한 시도들이 가장 활발하게 나타 났던 시기였다. 또한 정부의 적극적인 이민정책의 추진에 따른 외국인들의 미국사회로의 급 격한 유입은 자연스럽게 다양한 언어가 등장하는 계기가 되었고, 미국의 공용언어인 영어와 는 다른 언어를 사용하는 이민자들과 자녀들을 위한 언어정책을 요구하게 되었다(염철현, 2008).
미국의 경우, 이중언어교육정책을 수립하고 시행하는 것과 관련된 법률적 토대를 기존의 헌법, 연방법, 그리고 연방대법원의 판례로도 충분하다고 판단된다. 법적으로는 1868년의 연방헌법 수정 제 14조, 1964년의 민권법, 그리고 1965년의 초·중등교육법이 여기에 해당 하고, 판례는 1954년의 Brown vs. Board of Edrcation 사건에서 보여준 연방대법원의 판
결(“분리평등의 원칙은 위헌임”)이 직간접적으로 관계된다.
이처럼 미국의 경우에는 기존에 이미 제정되었거나 검증된 사건을 통해서도 이중언어교육 법을 제정할 충분한 여건이 조성되었다고 볼 수 있다. 미국의 법제정이란 판례를 중심으로 끊임없이 폐기, 수정 또는 재정의(再定義) 내리는 특성을 지니고 있는데, 이중언어교육과 관 련된 법을 별도로 제정하기 보다는 관련된 법을 재정의 하는 방향으로 가닥을 잡았다. 이런 관점에서 연방정부는 이미 제정되어 시행되고 있는 초·중등교육법의 제7편에 이중언어교육 과 관련된 조항을 포함시켰다가, 1968년 이중언어교육법(Bilingual Education Act)으로 공 포했다.
존슨 대통령 시기에 제정된 초·중등교육법은 이중언어교육법의 모태가 되었는데, 이 법의 골격은 공교육이 필요로 하는 교육프로그램에 대해 연방차원에서 재원을 지원하는 것이었 다. 이런 맥락에서 이중언어교육법도 지역 교육구가 ‘제한된 언어사용자(Limited English Proficiency: LEP)’를 위한 이중언어교육프로그램을 개설할 때에 연방차원에서 지원금을 교 부하도록 하였다. 초기에는 주로 인종차별 등의 민권위배에 대한 보상차원에서 시행되었으 며, 그 대상도 스페인어를 사용하는 학생들의 지원에 중점을 두었다. 불완전한 초기 법시행 에도 불구하고 이중언어교육법은 연방차원에서 LEP 학생들에게 동일한 교육기회를 제공하 기 위한 실천방안을 마련했다는 점과 외국 이민자와 자녀를 위한 이중언어교육의 필요성을 공감했다는 데 의미를 찾을 수 있다.
2. 전환기 : Lau 판결
앞에서 살펴본 것처럼 1968년에 연방의회가 이중언어교육을 보다 더 활성화시키기 위해 이중언어교육법을 제정함에 따라 많은 주(州)에서도 뒤따라 주법(州法)을 제정하고 단위 학 교에서 영어 이외의 다른 언어를 사용하는 것을 허용하는 계기가 되었다.
그러나 1968년의 이중언어교육법은 법집행의 강제성이 떨어지고 그 시행방법에서도 구체 성이 모호하여 교육구의 자발적 참여가 떨어져 뚜렷한 성과를 올리지 못한 실정이었다. 또 한 어슬프게 시행되는 이중언어교육은 민권운동이 추구하는 소수집단의 권리신장 운동과 어 긋나고 있었는데, 1974년의 Lau vs. Nichols 사건에 대한 연방 대법원의 판결은 기존의 이 중언어교육법을 전면적으로 쇄신하고 한 차원 끌어올리게 하는 직접적인 계기가 되었다.
여기에서 미국 사회에서 이중언어교육정책의 획기적인 변화를 가져오는 데 결정적인 역할 을 한 Lau 사건에 대해 간략하게 살펴본다. 1970년 캘리포니아주 샌프란시스코 소재 공립 학교에 다니는 수천 명의 중국계 미국인 학생들 중 약 3,000명은 영어를 거의 말하지 못하 거나 혹은 전혀 사용하지도 않았다. 이들 중에 약 1,800명은 그들의 언어적 욕구를 충족시 키기 위해 고안된 어떤 특별교육서비스도 받지 못했다. 학생들과 부모들은 연방지방법원에 집단소송을 제기하여 1964년에 제정된 민권법 제6편과 연방헌법 수정 14조의 동등보호권 리가 공립학교에 의해 침해당했다고 주장했다. 이 사건의 주요 이슈는 영어를 사용하지 않 는 학생들이 교실에서 이해할 수 없는 언어로 배울 때에 그들의 동등한 교육기회가 박탁되
었는지에 대한 여부였다(Fischer, etc., 2003).
주지하듯이 이중언어교육법의 법률적 모태가 되는 민권법 제6편에서는 “... 어떤 사람들도 인종, 피부적, 국적에 근거하여 연방제정지원을 받는 프로그램이나 활동에 참가하는 것으로 부터 배제되거나 편익의 혜택에서 거부 혹은 차별받아서는 안된다”고 규정한다. 또한 연방 헌법 수정 14조에서도 “... 어떠한 주도 정당한 법의 절차에 의하지 아니하고는 어떠한 사 람으로부터도 생명, 자유, 또는 재산을 박탈할 수 없으며, 그 관할권 내에 있는 어떠한 사람 에 대하여도 법률에 의한 동등한 보호를 거부할 수 없다”고 규정하면서 법적 절차와 동등보 호권을 강조하고 있다. 원고들은 샌프란시스코 교육구의 교육정책은 이러한 법률적 토대에 정면으로 배치된다고 주장했다.
연방지방법원은 “샌프란시스코 통합교육구의 수만 명의 학생들에게 동일한 기간과 조건으 로 교육할 경우에는 영어를 사용하지 않는 학생들의 권리를 침해하지 않는다”고 판결했다.
연방항소법원도 마찬가지로 연방지방법원의 판결을 지지했다. 결국 판결에 불복한 원고들은 연방대법원에 상고하게 되었고, 1974년 대법원은 오늘날까지 미국 사회에서 이중언어교육 에 관한 한 기념비적인 판결을 내리게 되었다.
연방대법원은 “영어가 수업의 유일한 전달수단인 상황에서, 영어를 전혀 사용하지 않는 학생들에게 영어를 가르치려는 체계적인 노력이 없을 경우, 영어를 조금 이해하거나 전혀 사용하지 않는 학생들은 동등한 교육기회가 거부되었다”고 판결했다. 더 나아가 대법원은
“주(州)가 강제하는 기준에 따라 학생들에게 똑같은 시설, 교재, 교사, 그리고 커리큘럼을 제공하는 것만으로는 학생들에게 동등한 대우를 했다고 할 수 없다. 그 이유는 영어를 이해 하지 못하는 학생들은 어떤 의미 있는 교육으로부터 효과적으로 학습을 받을 것이라 기대할 수 없기 때문이다. 기초영어는 공립학교가 가르치는 내용 중에 가장 핵심에 속한다. 아동이 교육프로그램에 효과적으로 참여하기 이전에 이미 영어의 기초를 습득해야 한다고 요구하는 것은 공교육을 조롱하게 만든다. 우리는 영어를 이해하지 못하는 사람은 교실에서의 경험도 이해할 수 없고, 어떤 의미도 없다는 것을 알고 있다”고 판결했다. 이 뿐 아니라 대법원은
“1970년 보건교육복지부가 공표한 지침에 따르면, 공립학교가 연방재정지원을 받는 조건은 민권법 제6편에 근거하여 영어를 말하지 못하는 아동에게 특별훈련을 제공하는 적극적인 노력을 해야 함을 명백히 언급하고 있다”고 판결하면서, 공립학교가 연방정부의 지침과 동 떨어진 이중언어교육을 실시했음도 지적했다.
1974년 연방대법원의 Lau 판결은 미국에서 이중언어교육의 방향을 새롭게 설정함은 물 론 그동안 이중언어교육을 시행하면서 애매하게 인식해 온 동등기회보장의 의미를 명확히 하는 중요한 계기가 되었다. 다름 아닌 Lau 판결에서 의미하는 동등기회 보장이란, “동일한 자격을 갖춘 교사가 학생들에게 동일한 교육시설, 교재, 커리큘럼을 제공하는 것만으로는 동등한 교육기회를 제공하는 것이 아니고, 의미있는 교육이 되게 하기 위해서는 교육의 효 과성도 고려하여 교육해야 한다”는 것이다.
연구자들은 Lau 판결을 보면서 1954년 연방대법원의 Brown 판결을 떠올렸다. 주지하듯 이 Brown 판결 역시 미국 공교육 역사에서 큰 획을 긋은 기념비적 판결이었다. Brown 판
결은 교육기관을 비롯한 사회 각 영역에서 “separate but equal doctrine(분리평등원칙)”을 맹신해 온 미국 사회의 전반에 대변화를 가져오는 촉매제가 되었다. 그런 점에서 이중언어 교육에서 Lau 판결도 Brown 판결과 맥을 함께 한다고 본다. “조건이 같다고 해서 동등교 육은 아니라”라는 Lau 판결의 정신은 미국에서 근본적인 성격과 방법을 개선하는 계기가 된 것이다.
비로소 미국에서 이중언어교육은 Lau 사건을 통한 연방대법원의 판결을 통해 강제성을 보다 명확하게 할 수 있었고, 이중언어교육의 본질적인 성격에 대해서도 분명하게 선을 긋 게 되었다. 또한 Lau 판례는 연방법원의 다른 재판에도 많은 영향을 주었고, 주정부 차원의 이중언어교육정책을 수정 또는 재정의 내리게 하는 결정적인 계기가 되었다.
3. 정비기 : Lau 판결 이후
연방보건교육복지부의 민권국(OCR)은 1975년 연방대법원의 Lau 판결의 정신을 실천하기 위한 후속조치로 제한된 영어사용자(LEP)를 위한 이중언어교육에 대한 기본지침(Lau Remedies, 1975)을 마련하여 각 교육구에 배포했다. 이 지침은 각 교육구가 Lau 판결을 자발적으로 준수할 것인지에 대한 여부와 적절한 교육프로그램을 위한 지침을 제공할 것인 지에 대한 여부에 관한 것이었다. 그러나 이 지침은 연방 규정과 동일할 정도로 효력이나 강제성이 뛰어난 것은 아니었다. 이 시기까지만 해도 각 교육구에서 시행하는 이중언어교육 정책이나 배경철학은 LEP 학생의 실질적인 욕구에 부합 되지 않았고, 이중언어교육정책을 추진할 만한 재원마련이나 훈련받은 교사 등 인적자원도 턱없이 부족한 상태였다. 이렇듯 연방대법원의 기념적인 판결과 연방정부의 노력에도 불구하고 미국의 각 단위 교육구까지 이중언어교육이 뿌리를 내리기에는 표준화된 운영체제, 재정지원의 여건, 그리고 자격증을 가진 교사 등의 인적자원 측면에서도 여전히 역부족이었기 때문에 지역의 실정에 따라 부분 적 혹은 임의적으로 시행되는 경우가 많았다.
한편 1980년 민주당의 Carter 행정부는 Lau 판결 정신을 살려 8학년까지 25명의 LEP학 생이 있는 학교에서는 이중언어교육을 시행하도록 규정했지만, 이 규정은 1981년 Reagan 행정부가 들어서면서 철회되었다. 당시 Reagan 행정부는 “이중언어교육 시행 규정은 주정 부와 지방정부의 교육책임에 방해를 하고 있으며, 규정이 가혹하고 유연성도 없고 감당하기 버겁고 운영도 어렵고 신뢰성도 떨어지고 비용도 많이 든다”는 이유를 들어 Carter 행정부 시기의 결정을 철회했다. 공화당의 Reagan 행정부에서는 교육구가 자체적으로 효과적이라 고 판단하는 교육방식을 채택하여 LEP 학생들의 욕구에 부응하도록 하였지만, Reagan 행 정부의 이중언어교육정책은 이전 행정부보다 후퇴하고 있다는 느낌을 지울 수 없다.
정부가 교체되면서 연방정부의 이중언어교육정책이 오락가락하는 가운데, 미국의 이중언 어교육은 1981년 Castaneda vs. Pikard 사건을 통해 또 한 번의 획기적인 전기를 맞이하 게 된다. 이 시기에 이중언어교육정책은 이전과는 다르게 보다 구체성을 띠게 되었고 연방 정부, 주정부, 교육구의 역할에 대해서도 좀 더 명확히 하는 계기가 되었다. Castaneda 사
연도 입법 내용 특이사항
1839년 오하이오 주법 공식적으로 이중언어교육채택 독일어-영어교육 1847년 루이지애나 주법 프랑스-영어교육 허용
1864년 연방의회 입법 아메리카 인디언, 인디언어 교육 금지
1868년 연방헌법 수정 제 14조
“... 어떠한 사람에 대하여도 법률의 에 의한 동등한 보호를 거부하지 못 함”
1870년 뉴멕시코 주법 공립초등학교에서 스페인어 교육 허 용
1879년 연방정책 아메리카 인디언, 기숙학교생활하고 인디언어 사용시 처벌
1889년 위스콘신 주법/ 일 공사립 학교 8~14세 아동, 3R과 미
<표 Ⅲ-1> 미국의 이중언어교육에 영향을 미친 주정부 및 연방정부의 법과 정책
건의 요지는 피고인 텍사스 교육구과 보건교육복지부가 멕시코계 미국인들에게 부여된 헌법 과 민권법 그리고 동등교육기회법상의 권리를 박탈했느냐는 여부이다. 이중언어교육과 관련 된 부분을 살펴보면, 원고에 해당하는 멕시코계 미국인 학생과 부모들은 “교육구가 학생들 이 언어장애로 교육구의 교육프로그램에 동등하게 참여할 수 없음에도 적절한 이중언어교육 을 체계적으로 실시하지 않았는지, 연방재원이 차별적인 형태로 사용되었는지, 그리고 교육 구가 연방법을 준수하지 않았는지에 대해 관리감독하지 않았고, 교육구의 불법적인 관행을 교정할 적절한 조치를 취하지 않았다”고 주장하면서 소송을 제기했다.
특히, 1981년 Castaneda 판결에서 주목할 점은 이 판결을 통해 동등교육기회법(1974년) 의 ‘적절한 조치(appropriate action)'를 해석하는 계기가 되었다는 점이다. 따라서 Castaneda 판결을 계기로 단위 학교들은 동등교육기회법의 취지에 부합하기 위한 조치로 LEP 학생을 위해 취할 수 있는 세 가지의 적합한 기준을 ① 교육이론 ② 교육과정 및 인적 자원 ③ 교육평가(결과) 측면에서 마련했다. 여기에서 세 가지 기준이란, “① 학교는 건전하 거나 합법적인 것으로 인정되는 교육이론에 기초한 교육프로그램을 수행해야 한다. ② 학교 는 교육과정, 재원, 그리고 이론을 실질적으로 전달할 수 있는 인적자원을 통해 교육프로그 램을 시행해야 한다. ③ 학교는 교육프로그램이 언어장애를 극복하는데 효과적이었다는 평 가를 받아야 한다”이다. Castaneda 판결도 이중언어교육의 역사에서 기념비적 판결로 기록 되는데, Lau 판결이 이중언어교육의 원칙과 당위성에 대한 강조에 주안점을 두었다면, Castaneda 판결은 보다 구체적이고 명확하게 이중언어교육의 교육이론, 교육과정 및 인적 자원, 그리고 평가와 효과성까지 언급하였음을 알 수 있다.
<표Ⅲ-1>에서는 이중언어교육에 영향을 미친 주정부와 연방정부 차원에서 제정되었거나 수립된 법과 정책을 정리했고, <표Ⅲ-2>에서는 역시 이중언어교육에 직간접적으로 영향을 준 연방법원의 대표적인 판례들을 연대기순으로 묶었다.
리노이 주법 국사를 영어로 교육
1906년 국적법 국적취득 이민자, 영어 사용 요구 연방의회 첫 언 어관련법
1 9 2 0 년
대 34개 주법 엉어전용교육 요구
1934년 연방 인디언사무국 인디언어 사용 억압 정책, 폐기 1958년 국가방위교육법 ESL 프로그램에 지원
1964년 민권법
“인종, 피부색, 국적에 따라 연방지원 프로그램이나 활동에서 차별받아서는 안됨”
1965년 초중등교육법 이중언어교육에 대해 연방재원 지원 1967년 초중등교육법 제7
편
이중언어교육법, 초중등교육법 제7편 으로 연방법이 됨
1968년 이중언어교육법 연방의회, 교육구가 프로그램을 개설 하도록 요구
이 중 언 어 교 육 을 위한 연방차원의 첫 지원
1974년 동등교육기회법 교육기관은 언어장애를 극복할 적절 한 조치를 취해야 함
1994년
불법 이민자들에게 의료보험, 사회복 지, 공교육을 거부하는 내용을 주민투 표에 제안하여 통과시킴
1998년, 연방법 원의 판결에 따 라 무효화 됨 1998년 캘리포니아주 주민
제안(227호)
영어전용을 원칙으로 하고, 모국어는 극히 제한적으로 시행
2001년 아동낙오방지법
이중언어교육의 권한을 주와 지역 교 육구로 대폭 이관하고, 연방정부는 예 산을 지원하되 책임을 물음
부모에게 프로그 램 선택 권리를 주지만, 3년의 기간을 제공
연도 판례 내용 특이사항
1923년
Myer vs, Nebraska,
262 U.S. 390
연방대법원, “학교에서 영어전용수업 실시”를 규정한 네브라스카 주법에 대해 위헌판결
1954년
Brwon vs. Board of Education.
347 U.S.
연방대법원, 1896년 Plessy vs.
Ferguson 판결의 “인종을 분리하지 만 평등하다는 원칙”에 대해 위헌판 결
흑 백 통 합 교 육 을 위한 기념비적 판결
<표 Ⅲ-1> 미국의 이중언어교육에 영향을 준 법원의 주요 판례
1974년 Lau vs. Nichols, 414 U.S. 563
연방대법원, “동일교육이 곧 동등교육 은 아니다”고 판결, 교육구는 비영어 사용자가 교육장애를 극복하는데 적 극적인 조치를 취해야함.
이 중 언 어 교 육 을 활성화시키는 이 정표 역할
1981년
Castaneda vs.
Pickard, 648 F.2d 989
연방항소법원, 이중언어교육의 이론, 실제, 평가에 대한 기준을 마련한 판 결
이 중 언 어 교 육 에 관한 한, Lau 판 결에 이은 기념 비적 판결
1981년
Idaho Migrant Council vs.
Board od Education,
647 F.2d 69
교육구는 학교에서 동등교육이 시행 되는지 감독할 권한이 있음
1982년 Plyer vs. Doe, 458 U.S. 1131
불법이민자와 자녀에게도 무상공교육 을 실시해야 함
1986년
Gomez vs.
Illinois,
811 F.2d 1030
교육구는 LEP 학생의 파악, 배치, 교 육에 대해 책임져야 함
1992년
Flores vs.
Arizona, F.Supp.2d
주정부가 LEP 학생을 위한 충분한 교육재정을 확보하지 않은 것은 동등 교육기회법의 위반으로 판결
재정확보와 법준 수를 연계시킴
2001년
Alexander vs. Sa ndoval,
532 U.S. 275
민권법 제6편에 따라 비영어사용자가 주(州)를 상대로 제소할 수 있음
위의 <표 Ⅲ-1>과 <표 Ⅲ-2>에서 살펴본 것처럼, 다른 법이나 정책도 마찬가지의 과정 을 겪겠지만, 이중언어교육법은 다양한 이해관계자의 견해가 맞물려 유달리 많은 변천과정 을 경험했다고 볼 수 있다. 이밖에도 이중언어교육법은 비단 연방차원만이 아니라 주(州)차 원에서도 격렬한 공방전을 벌였다.
4. 현재
앞에서 살펴보았던 것처럼, 미국의 이중언어교육법은 사회경제적 환경의 변화를 반영함과 동시에 이중언어교육 수요자의 교육적 욕구를 예의 주시하면서 변천을 거듭해왔는데, 기본 적으로는 법률적 모태가 되는 초중등교육법(1965년)을 재정의·재인가하는 과정에서 이루어 졌다. 그렇지만 최근 이중언어교육법은 연방의회가 2001년 초중등교육법을 재인가하면서 만든 아동낙오방지법(No Child Behind Lefe Act)의 제3편으로 흡수 통합되면서 그 운영방 향과 기본 성격에 있어 큰 변화가 일어났다. 물론 이중언어교육법 자체가 소멸되진 않았지 만, 기존에 사용되어 온 ‘이중언어교육’ 대신에 ‘영어습득, 영어향상, 그리고 학업 성취법’으
로 바뀌면서 이중언어교육이란 용어가 사라지게 되었다.
사실, 아동낙오방지법에서 이중언어교육을 재정의하고 그 운영방식을 재설정함께 따라 이 중언어교육을 우려하는 목소리가 들리는 것도 사실이다. Crawford(2002)는 이런 이중언어 교육법의 변천에 대해 이중언어교육법이 34년(1968~2002년) 만에 사망했다고 기고하기도 했다. 그러나 법을 적용하는 방식과 체계에 있어 많은 변화가 있는 것은 사실이지만 본질적 인 기능은 여전히 살아있다.
이중언어교육법이 변천을 거듭하면서 논쟁의 핵심이 된 것은 크게 세 가지로 정리할 수 있다. 그것들은 “① 누가 이중언어교육을 관할할 것인가? 연방정부인가 아니면 주정부인가?
② 학교에서는 영어만을 가르칠 것인가 아니면 모국어도 사용하도록 허용할 것인가? ③ 누 가 이중언어교육프로그램에 소용되는 비용을 충당할 것인가? 연방정부인가 아니면 지역교육 구인가?”이다.
미국에서 이중언어교육법의 변천과정을 살펴보면, 위의 논쟁점들에 대해 어느 정도 결론 을 내릴 수 있다. 첫째, 이중언어교육정책의 관할권에 대해서는 초기의 연방정부의 주도에 서 점차 주정부 혹은 지역 교육구로 그 원한이 위임되는 실정이다. 이중언어교육을 전국적 으로 저변확대하고 시행하기 위해서는 중앙정부의 강력한 권한행사가 필요했지만, 이중언어 교육이 어느 정도 뿌리를 내리고 있는 시점에서는 주정부나 지역 교육구 차원에서 지역의 특수성을 고려하여 시행하는 것이 타당하다고 판단한 것이다. 둘째, 이중언어교육을 시행하 면서 그 언어 도구를 영어만을 사용할 것인지 혹은 교육 수요자의 모국어도 함께 사용할 것 인지에 대해서는 가장 많은 논란이 되는 부분으로 사료된다. 최근의 경향을 보면, 1974년의 Lau 판결 정신을 준중하고 이중언어교육의 본질적인 성격과 교육철학을 고려했을 때에는 영어와 모국어를 동시에 사용하여 시행해야 한다는 주장이 설득력 있게 받아들여지고 있다.
셋째, 누가 비용부담을 질 것인가에 대해서는 비교적 명백한 방향이 설정되어 있다고 본다.
아동낙오방지법에서 구체적으로 명시하고 있지만, 비용의 상당부분을 연방정부에서 부담하 는 대신에 비용 사용에 대한 주정부와 지역 교육구의 책임은 더 커지는 것으로 정리할 수 있다.
Ⅳ. 미국의 이중 언어 교육
캐나다의 10배에 달하는 인구를 가진 미국은 학령기 아동 8명 중 1명이 모어1)가 소수 언어인 만큼 공교육에서 소수 언어를 모어로 하는 연소자를 위한 영어 보강(ELL 또는 ESL)교육을 하고 있고, 이 영역의 대규모 조사와 연구 성과 또한 풍부하다. 공교육에 모어 를 활용한 ELL/ESL 프로그램이 많으므로, 이러한 프로그램의 다양한 형태와 방법을 검토 함으로써 모어의 중요성과 역할 등에 대해 배울 점이 많다. 본 연구에서는 ELL/ESL 프로 그램에 초점을 맞춰 1. 미국의 언어 교육을 개관하고 이를 바탕으로 2. ELL 언어 정책의
1) ELL은 English Language Learner의 약자로 영어 보충 지도가 필요한 아동의 총칭으로, ESL과 함께 사용되 고 있다.
역사적 배경 3. 각종 이중 언어 프로그램 4. 미국의 계승어 교육에 대해서 살펴보고자 한 다.
1. 미국의 언어 교육 개요
미국에서는 초등학교부터 영어 모어 화자 아동의 영어(국어에 해당) 교육과 더불어 ‘세계 언어(World Language)교육’이라 불리는 외국어 교육이 실시되고 있다. 2007~2008년도에 유치원부터 고등학교 3학년의 5,000개교를 대상으로 실시된 전국 조사의 중간 보고2)에 따 르면 공립 초등학교의 25%(사립 50%), 중학교 58%, 고등학교 91%가 외국어를 가르치고 있는데, 10년 전과 비교하면 초등학교가 6% 감소, 중학교 17% 감소, 고등학교는 변화가 없는 상황이라고 한다. 학습자 수가 격감한 이유로는 주(州)가 주관하는 통일 테스트에 대 한 중압감과 자격이 있는 어학 교사의 부족을 들고 있다. 이어서 불어(11%), 라틴어(6%), 중국어(3%) 순으로 뒤를 잇고 있으며, 특히 중국어와 아랍어가 급증하였다. 프로그램 유형 의 분포를 살펴보면 48%가 FLEX, 39%가 FLES, 13%가 이머전 프로그램이다.
FLEX(Foreign Language for Experience/Exposiure) 경험소출 외국어는 다문화 체험을 중시하는 프로그램이며, 초등학교 외국어 FLES(Foreign Language in the Elementary School)는 네 가지 기능을 닦는 외국어 교육이다. 이 밖에 3종의 이머전 프로그램이 전국에 600개 정도 있다. 이머전 프로그램으로는 수업 언어를 오전과 오후 약 50%로 나누어 사용 하는 ‘부분 이머전’, ‘조기 통합 이머전’. ‘양방향 이머전’등이 있다.
교육 과정으로는 ‘외국어 학습의 국가 기준’(National Standards for Foreign Language Learning)과 주(州)의 ‘Standard'(학습 지도 요령에 해당함)을 따르는 곳이 전체의 76%를 차지한다.
최근 특기할 만한 외국어 교육으로는 9.11 테러를 계기로 ‘국가 안보 위기 언어 프로그 램)이 시작되어, 외교 정책 및 국가 방위상 필요한 언어로서 아랍어, 중국어, 러시아어, 힌 두어, 파르시어, 한국어가 선정되어 특별 지원을 하는 가운데 집중 강좌 등이 실시되고 있 다.
영어 ELL(보강) 교육 프로그램은 주에 따라 명칭이 다르며, 같은 명칭이라도 내용이 다른 것이 많아 전체적인 현황을 소개하는 것은 결코 쉽지 않다. 하지만 다소 무리가 있더라도 독특한 프로그램만ㅇ르 간추려서 <표Ⅳ
-
1>과 같이 정리해 보았다. 단, 몇 가지 주의해야 할 점이 있다. 첫째, 미국 어디에서나 이와 같은 여러 프로그램이 병설되어 있는 것은 아니 고, 이주민 자녀가 밀집된 지역에만 있다. 둘째, 대부분이 스페인어를 모어로 사용하는 아동 을 위한 프로그램으로, 그 외의 언어를 모어로 하는 어린이들은 거의 지원을 받지 못한 채 서브머전 환경에 방치되고 있다는 것이다. 셋째, ‘이중 언어’라는 명칭이 ‘두 개의 언어 육 성’이 아니라 ‘두 개 언어를 사용하여 실시하는 교육’이라는 의미로 사용되고 있으며, 영어2) Center for Applied Linguistics가 10년마다 실시하는 Nation K-12 Foreign Language Survey라는 전국 조 사로, 결과는 www.cal.org/flsurvey/prelibrochure08.pdf에서 입수 가능함.
능력 획득만을 목적으로 하는 프로그램이 많다는 것도 주의할 필요가 있다. 동시에 ‘이머전 (immersion)'이라는 명칭도 캐나다를 비롯한 세계 각지에서 사용하는 이머전 방식의 이중 언어 교육을 의미하는 것이 아니라, 영어(L2)를 집중적으로 배우는 상황을 가리키는 경우가 있으므로 이것도 주의를 요한다.
가르시아 외(Garcia et al., 2008)의 조사(!995~2005)에 의하면 ELL의 75~79%가 스페 인어계 학습자이고, 75%가 빈곤국 아동이다. 또한 ELL의 91%가 대도시에 살고 있다고 한 다. 미국 인구 통계국 발표(2007년 5월)로는 미국 인구 약 3억 명 중 4,430만 명(!4.8%)이 중남미 출신의 히스패닉으로 스페인어 화자이고, 흑인 4,020만 명(13.4%), 아시아계 1,490 만 명(4.98%)이라고 한다. 학령기 아동은 스페인어 모어 화자 82%, 그 밖의 언어는 베트남 어 3%, 중국어 3%, 광동어 2%, 흐몽어(Hmong) 2%였지만, 앞에서 설명한 1995~2005년 도 조사에서는 스페인어계 학습자 증가율이 5.6%(비스페인어계는 3.6%)로 높고 전체의 11%에 달한다고 한다. 연령으로는 절반 이상인 52.6%가 유치원 어린이부터 초등 5학년까 지, 나머지 47.4%가 초등 6학년으로부터 고등학교 3학년까지이고, 이들은 5~6개 주에 집 단 거주하고 있다. ELL이 많은 주는 캘리포니아주 150만명, 텍사스주 45만명, 뉴욕주 21만 명, 플로리다주 15만명, 일리노이주 11만 명이며, 캘리포니아에서는 주 인구의 약 25%가 ELL이며, 이 가운데 초등학생이 3분의 1을 차지한다고 한다. 반대로 50개 주 중 31개주는 ELL이 5%이하로 격차가 크다. 현재 남쪽 국경을 넘어 매년 120만 명에 달하는 불법 입국 노동자가 끊이지 않고, 등교를 하지 않아 고등학교를 중퇴한 학생이 전체의 50%이상, 도심 에서는 75%를 넘는 일 등 다양한 국내외의 정치적, 사회적 격동 속에서 이루어지는 언어 교육 상황임을 잊어서는 안된다. 향후 전망과 관련하여 대규모 조사를 실시한 토머스와 콜 리어(Thomas & Collier, 2002)는 영어 보강이 필요한 아동의 수는 앞으로도 더욱 늘어나, 2030년에는 전 미국 학령기 아동의 40%를 넘을 것이라고 예상하고 있다.
<표Ⅳ
-
1> 미국의 소수 언어 아동을 위한 언어 교육2. 이중언어교육의 내용
일반적으로 이중언어교육이란 용어는 두 개 이상의 언어를 포함시키는 다양한 교육 프로 그램들을 기술하는데 사용되고 있으나 Harmers & Blanc (1989)는 이중언어교육의 정의를 다음과 같이 제한하고 있다.
any system of school education in which, at a given moment in time and for a varying amount of time, simultaneously or consecutively, instruction is planned and given in at least two languages (p. 189)
이와 같은 이중언어교육의 정의에서 볼 때 미국에서의 소수민족 아동들을 위한 이중언어 교육은 여러 형태를 띠어 왔는데, 이중언어 사용자의 두 언어가 정식 교과 과정(formal curriculum)에 존재하는가의 유무에 따라 미국의 이중언어교육은 크게 다음의 두 가지 범주
로 분류될 수 있다(Garcia 1983).
1) 통합 교과목 프로그램 (Immersion Programs)
이것은 Lambert & Tucker (1972)가 캐나다에서 실시한 이중언어 교육방법인데 이 프로 그램에서는 이중언어 사용 학생들이 학교의 공식 교과과정에서 제 2 외국어만을 사용하게 하는 프로그램이다. Lambert & Tucker의 보고에 의하면 이 프로그램에 참여한 이중언어 사용 아동들이 영어나 불어만을 사용하는 아동들에 비해 각종 학문적, 지능적 기능에 지장 이 없었다. immersion programs는 프로그램은 프로그램을 교과과정에 도입하는 시기에 따 라 early total immersion programs, early partial immersion programs, late immersion programs의 3가지로 나누어진다. 또한 이중언어교육의 적용대상에 따라 one-way immersion programs 와 two-way immersion programs로 구분된다. one-way immersion programs은 캐나다에서 시작된 St. Lambert Immersion Education Program의 경우처럼 프로그램의 적용 대상이 불어 사용이 우세한 지역에 거주하는 영어사용 학생들을 대상으로 일방향적인 교육을 시키는 것이다. 하지만, 이와 같은 캐나다 식의 one-way immersion programs을 미국에 그대로 적용하여 이중언어 교육을 시키는 예는 소수에 불과 하다. 미국에서는 이보다는 이중언어 교육이 쌍방향적인 two-way immersion programs를 채택하는 경향이 있다. Campbell(1995)에 의하면 미국에서는 전국적으로 150개 정도의 학 교에서 two-way immersion programs를 실시하고 있는데(주로 영어와 스페인어 사용 학 생들을 대상으로 하고 있음), 이 경우 학습 학생수의 반 정도가 영어 모국어 사용자이고 반 정도는 소수 민족 아동들의 모국어 사용자들이다.
2) 비 통합 교과목 프로그램 (Nonimmersion Programs)
비 통합 교과목 프로그램들은 이중언어 사용 아동들의 모국어와 영어의 사용 둘 다 중요 시 한다. 많은 경우에 있어서 학교수업의 초기에는 소수민족 아동들의 모국어로 수업이 진 행되며 몇 년간의 과도기를 거쳐 영어사용에 의한 수업방식으로 전환한다. 이 프로그램은 종류에 제한이 없을 정도로 다양하지만 대체로 다음의 두 가지 유형으로 요약될 수 있다.
(1) Transition-ESL Programs
이러한 프로그램들은 소수민족 아동들의 모국어 사용을 그들이 모든 교과과목을 영어로 수업 받을 수 있는 단계에 이르기까지 과도기적인 언어로 사용하게 하는데 중점을 둔다. 이 와 같은 프로그램에서는 특성상 영어를 학교 수업상의 공식적인 필요와 영어능력 부족 아동 들의 보충수업용으로 사용하는데 특별한 관심을 기울인다. 소수민족 언어를 구사하는 보조 교사가 이중언어 교사와 함께 수업을 진행하게 된다. 교과 수업에서 원칙적으로 소수민족 아동들의 모국어만에 의한 수업은 존재하지 않는다. 전반적인 교과 과정은 ESL 프로그램의 다양한 양태들을 통합하지 않고 ESL 수업은 일반 교과목과는 별개의 교과 단위로만 취급된 다.
(2) Transition-Maintenance Programs
이 프로그램은 영어와 수수민족의 언어 양자의 균형적인 발달에 중점을 두고 있고 비 영 어사용 소수민족들의 문화적 속성들을 중요시한다. 이 프로그램의 목표는 완전한 영어로만 의 학교교육이 될 수도 있고 양 언어를 계속적으로 발달시키는 것이 될 수도 있다. 이 프로 그램의 특징은 몇몇 교사들에 의한 공동수업, 영어사용 교사와 이중언어 사용 교사와의 합 동 수업, 또는 이중언어 교사만으로의 수업 등이 포함된다. 소수민족 언어가 전 교과 과목 에 광범위하게 사용되며, 문화적인 내용들도 교과에 포함시키게 된다. 따라서 이 프로그램 은 다문화적인 특성을 지니게 된다.
3. 미국의 계승어 교육
2000년 이래 새로운 언어 교육의 움직임으로 손꼽힐 만한 것은 계승어 교육의 대두이다.
계승어 학습자는 HLL(Heritage Language Learner)로 불리는데, 지금은 마치 ELL의 또 다른 이름인 것처럼 널리 사용되고 있다. 계승어 교육은 캐나다에서는 1970년대, 1980년대 에 걸쳐 활발하게 실시되었는데, 미국의 ‘이중언어교육’ 폐지와 동시에 부각되어 매우 활성 화된 영역이다. 그러나 이 계승어 교육이 미국 사회에서 주목을 받기 시작한 것은 1990년 대 말이지만, 실제로는 공동체를 중심으로 한 계승어 학교와 주말 계승어 프로그램의 존재 는 긴 역사를 가지고 있다. 이 분야가 언어 교육의 일부로서 공적으로 주목받지 못했을 뿐 이다.
같은 계승어 교육이라고 해도 캐나다와 미국은 그 대상 연령이 크게 다르다. 캐나다에서 는 유치부 어린이부터 중학생까지를 대상으로 하는데, 미국에서는 고등학생과 대학생이 중 심이다. 그러나 공통된 목적이 있다. 캐나다 계승어의 목적은 우선 모어가 소수 언어 아동 의 인격 형성에 중요한 역할을 한다는 인식과 캐나다의 언어 자원을 풍부하게 한다는 생각 에 그 기초를 두고 있다. 미국은 후자 중심이다. 국가가 필요로 하는 고도의 외국어 자원으 로 계승어를 인정하고 그것을 강화시켜 국가 안전 대책, 국제 외교상에 도움이 되는 실천 능력이 있는 인재를 양성한다는 것을 목적으로 하고 있다. 이를 위해 이미 기본적인 언어 능력 및 문화 능력을 갖추고, 모든 준비가 되어 있는 고등학생 및 대학생 수준의 계승어 화 자가 바로 ‘국아 안전 위기 언어 프로그램’에서 원하는 후보자가 되는 것이다. 루이즈(Ruiz, 1984)의 용어를 빌리자면 ‘해결해야 할 문젯거리의 언어(language as a problem)'라는 이 름을 붙인 이주민의 언어가 이들을 받아들이는 나라에 의해 국가의 새로운 ’자원으로서의 언어(language as resource)'로 탈바꿈하게 되었다는 것이다.
(1) 계승어 교육의 새로운 동향
계승어 프로그램이 주목을 받게 된 것은 1999년 9월 캘리포니아대학 롱비치캠퍼스에서 제1회 미국 계승어 전국 대회(National Conference on Hefitage Language in America)가
개최된 이후이다. 그 무렵 미국 국제 조사(2000년)에 의하면 학령기 어린아이의 40%가 집 에서 영어 이외의 언어를 사용하고, 민간 차원에서 실시되는 방과 후 학교나 주말 계승어 학교가 5,000개 이상이었다고 한다. 피시먼(Fishman)은 이와 같은 계승어 학교가 몇 백만 미국인의 정체성 형성, 정체성 발견에 중요한 역할을 맡고 있는 곳임을 공적으로 인정해야 하고, 민간 교육이 공교육(고교)의 일부가 되고 대학의 코스가 된 것도 매우 다행스러운 일 이라고 말하고 있다. 그 이후, 계승어 연구소(Heritage Language Institute, NHRC)가 설립 되고, 2003년부터는 계승어 저널이 발간되고 있다.
(2) 계승어 학습자의 정의
미국의 계승어 학습자에 대한 정의는 일반적인 것으로 발데스(Valdes, 2000:p.1)의 ‘영어 이외의 언어를 쓰는 가정에서 자라 그 언어를 말하거나 혹은 이해할 수 있는 등, 그 언어와 영어 양쪽을 어느 정도 말할 수 있는 이중 언어 학습자’이다. 출생과 언어 능력을 영어와 관련지어 정의하고 있다. 이에 반해, 아시아계 계승어 전문가 콘도 브라운과 브라운(Kondo Brown & Brown, 2008)은 ‘주로 가정에서 외국 출생 부모 또는 그 밖의 가정 구성원과의 접촉을 통해 주요 언어 이외의 언어·문화를 습득한 학습자’라고 하여 출생과 언어 능력은 언급하지 않고 습득의 장(가정 중심)과 습득 방법으로 정의하고 있다.
양쪽 모두 언어문화 공동체와의 관계라든가 복수 언어문화 공동체에서 자신의 정체성에 대해 고민하는 학습자의 양상은 보이지 않는다. 가정에서 계승어를 접하며 자라는 어린이라 고 해서 모두 계승어 화자가 되는 것도 아니고, 최근 몇 년에 세계화와 동반하여 미국에서 늘고 있는 국제 입양아, 어린 시절 외국에서 자라 고도의 현지어를 구사하는 아동 또한 정 상의 부모를 두어 가정에서 수화를 계승받지 못한 청각 장애아나 원주민의 자녀는 어떻게 정의되는 것일까? 다언어·복수언어 시대에 보다 적합한 정의로 혼버거와 왕(Honberger &
Wang, 2008; 27)은 ‘(미국의) 계승어 학습자란 영어 이외의 특정 언어와 가족 혹은 조상이 관련되어 있고, 그 특정 계승 언어·문화에 대한 학습 여부를 본인이 주체적으로 정하는 사 람’이라고 계승어 학습자를 중점에 두고 정의하고 있다. 한 개인이 주어진 환경을 ‘이중 문 해력 연속체 모델3)’을 기초로 다각적으로 분석한 후에 개인의 선택에 따라 계승어 학습자 가 되므로 지도에 있어서도 학습자 참가형이어야 한다고 말한다. 이와 같은 정의는 자신의 입장을 객관적으로 보고 분석할 수 있고, 자주적으로 선택할 수 있는 중·고등학생이 계승어 학습자나 계승어 교육에 적합한 것이라고 할 수 있을 것이다.
(3) 선주민을 위한 계승어 통합 이머전
미국에서는 원주민의 언어도 계승어로 간주하여 계승어 이머전 교육을 실시하고 있다. 맥 카터(McCarty et al, 2006)에 의하면 미국에는 175개 정도의 선주민 언어가 사용되는데, 3) 언어를 생태학에 비유하여 언어의 에코시스템에 따라 자연 도태하는 것(language evolution), 정치적, 사회적, 경제적, 문화적 환경에 따라 변화하는 것(language environment), 충분한 환경 자원이 없는 경우에는 다른 언어의 압박에 의해 소멸 또는 축소 위기에 노출된 것(language endangerment)이라고 보고 언어를 네 가지 측면에서 분석하는 이중 문해력 연속체(continual of biliteracy)를 제창하고 있다. 네 가지 측면이란, 맥락 (context), 내용(content), 매체(media), 언어 능력(development)이다(Hornberger, 2003).
그 중에 현재 자연스럽게 계승되고 있는 언어는 단 20개에 불과하다. 그리고 그 84%가 계 승자가 없는 상황에 처해 있다. 대부분의 선주민 자녀는 공교육에서 유아기부터 영어로 교 육을 받고 있는 데도 불구하고, 영어 능력이 충분하지 못하여 1999~2000년에는 10%가 넘 는 수의 어린이가 ELL로 분류되기도 했다고 한다. 이주자의 언어와는 달리 선주민의 언어 는 새로운 화자가 외부로부터 추가되는 일이 없어, 위세를 떨치는 주요 언어(영어)의 희생 양이 되어 소멸 위기에 처해 있는 것이다.
이러한 소멸에서 구제 또는 활성화하는 가장 효과적인 방법은 ‘계승어 통합(total) 이머전 교육 프로그램’이다. 예를 들면, 에리조나주 나바호어 이머전 프로그램(window Rock Unified School)은 1986년에 일부 공립 초등학교에서 도입하기 시작한 것인데, 현재는 유 치부 과정부터 초등학교 2학년까지 100% 계승어를 사용하고 점차 영어로 하는 수업을 늘 려가는 후기 이행형 이중 언어 교육을 실시하여 효과를 얻고 있다고 한다. 또한 하와이어 이머전(P메모뭄 Kaiapuni) 프로젝트는 주의 교육법을 바꾸어 하와이어를 수업 언어로 사용 할 수 있도록 하는 것에서 비롯되어 1970년 당초에는 뉴질랜드의 유아 프로그램을 본보기 로 한 소규모의 프로그램이었는데, 그 이후 유치부 과정부터 고등학교까지의 공립학교로 발 전했다. 현재는 대학까지 보유한 교육 기관으로 발전하여 영어 능력 및 학습 능력 면에서 큰 성과를 올리고 있다고 한다. 이머전 교육을 실시하는 16개교 중 13개교 초·중·고교 교사 41명(교장 4명을 포함)을 대상으로 이러한 프로그램이 교사 개인의 의식을 어떻게 바꾸었 는지에 대한 주제로 29개 항목에 걸친 면담 조사를 한 연구에 의하면 교사의 의식이 다음 과 같이 바뀌었다고 한다(Yamauchi, et al., 2000). 먼저 1) 교사 자신이 하와이 언어·하와 이 문화에 대한 생각이 달라지고 자기 자신의 정체성 획득으로 연결된 점 2) 수업 언어를 단지 영어에서 하와이어로 바꾼 것에 그치지 않고(즉, 언어 문제가 아니라) 교육 과정 전체 를 하와이의 문화적 가치관을 기초로 하여 재편성할 필요가 있음을 깨닫게 되었다는 점 3) 하와이 출신이라는 것과 관련된 어두운 이미지를 스스로 털어내는 그런 과정이기도 했다는 점 4) 하와이어 태생의 의미(하와이어를 다시 살림으로써 하와이언(Hawaiian)의 권리와 자 존감을 회복하는 것)을 이해할 수 있었다는 점 등이다.
선주민의 이머전 프로그램은 특별한 문제를 안고 있다. 학교 안에서 계승어 사용을 지원 하는 가정과 지역 공동체가 없다는 점. 학교 문화가 반드시 전통적인 선주민 문화라고 제한 하지 않는 점 등이다. 이로 인하여 학교라는 형태에서 벗어나 가정과 지역 공동체의 기능을 활용하는 형태로 이머전 교육을 시도하는 곳도 있다. 예를 들면, 1995년에 시작된 캐나다 퀘백주 모흐크어 이머전 교육이 그 예이다. 전통적인 학습의 장인 가정을 학교 안에 조성하 기 위해 편안한 소파를 놓고 교실 벽을 없애 가정적인 분위기 자아내고 복수 연령반을 만들 어, 보다 전통적인 선주민 특유의 학습 양태에 가까운 방법으로 시도하여 성공을 거두고 있 다(Hepburn, 12006). 소멸의 위기에 처해 있는 소수 언어 교육의 모델로 참고가 되는 사례 라 할 수 있다.
Ⅴ. 시사점 및 정책제언
위에서 미국의 이중언어교육법 변천 과정에 대한 골격을 법과 정책 그리고 판례의 측면에 서 살펴보았다. 미국의 이중언어교육과 관련하여 경함한 역사적 변천과정은 결코 한국의 상 황과 무관한 것이 아니다. 한국도 다문화, 다민족 사회로 급격히 이동하고 있는 과정에 있 으며, 특히 다문화가정에서 자라난 2세들은 농어촌 지역 초등학생의 25% 정도를 차지하고 있으며 이 분포는 점점 증가하고 있다. 현재 한국 정부나 자방자체단체가 제도권 내에서 다 문화가정의 2세들을 위한 체계적인 교육을 하지 못하는 실정에 마냥 만간단체나 독지가의 후원 등의 비공식적인 지원에 언어교육을 내맡길 수는 없다. 이런 맥락에서 한국의 향후 이 중언어교육과 관련된 시사점과 정책제언을, 미국의 이중언어교육정책에서 논쟁점이 된 세 가지 관점, 즉 ① 이중언어교육의 관할과 교육 대상자 문제 ② 모국어 사용 여부 ③ 소요 비용 측면에서의 다음의 세 가지고 정리하고자 한다.
첫째, 누가 교육의 주도권을 갖고 책무감을 가질 것이며, 교육의 대상자는 어떻게 할 것 인가에 대한 정의가 선행되어야 할 것이다. 다문화사회와 다문화국가에서 외국인을 위한 이 중언어교육법은 사회경제적 환경의 변화에 따라 교육대상, 교육방식, 운영체계가 바뀔 수 있다고 본다. 미국의 경우에도 초기에는 연방정부와 주정부가 강력한 리더십을 발휘하고 어 느 정도 뿌리가 내리면서 하위 기관으로 위임하는 것을 알 수 있다. 특히, 미국의 최고법원 인 연방대법원에서는 교육대상을 합법 혹은 불법이민자와 그 자녀까지를 포함시키도록 판결 했는데, 한국의 경우에서도 교육 대상에 불법 이민자와 그 자녀까지 포함시킬 지에 대한 문 제는 중대한 논쟁점이 될 수 있음을 주지해야 한다.
둘째, 단위학교에서 이중언어교육을 시행함에 있어 사용하는 언어를 어느 범위까지 인정 할 것인가에 대한 것이다. 미국의 경우에는 법률 적용의 초기와 경기 호황기에는 영어와 모 국어를 사용하도록 조치하였지만, 경기 불황기와 최근의 경우를 보면 영어만을 사용하여 이 중언어교육을 시행하도록 권장하는 것을 본다. 현재 한국의 단위 학교의 교실에서 진행되는 수업 관경을 보면 이중언어교육에 대한 기본적인 교육철학, 교재 및 교구, 시설 등이 부재 한 상태에서 다양한 국적들의 자녀들을 한 교실에 모아놓고 한구거만으로 가르치고 있는 실 정에 있다.
셋째, 누가 비용을 부담할 것인가에 대한 것이다. 미국에서 이중언어교육법을 시행하는 데 수반되는 비용 부담은 중앙정부에서 점진적으로 지역 교육구로 옮겨 가는 경우를 보았지 만, 지역적인 상황 논리와 재정 확보율의 차이로 인해 궁극적으로는 중앙정부에서 많은 예 산을 확보하는 것이 성패의 관건으로 보인다. 따라서 한국의 경우에도 각 지방자체단체와 지역 교육청의 형편과 특수성을 고려하여 비용을 분담해야 할 것이지만, 시행 초기에는 중 앙정부의 강력한 지원체제가 수립되어야 할 것이다.
한국이 세계화, 개방화에 따른 파고의 한복판에 놓여 있고 그 과정에서 많은 이주민들이 유입되고 있다. 한국 사회의 저출산과 고령화 진전, 농어촌 지역의 인구 공동화 현상, 국내 경제활동인구의 부족에 따른 외국인 근로자의 유입 등은 한국을 다문화, 다민족 국가로 형
성해 나가는 주된 요인이다. 이런 상황에서 한국도 상황 논리에 떠밀려 이중언어교육과 관 련된 법을 제정하고 정책을 내놓기 보다는, 이제부터라도 어떤 방식과 내용으로 이중언어교 육을 시행할 것인지에 대한 진지한 논의가 선행되어야 할 것으로 사료된다.
참 고 문 헌
나카지마 카즈코(2012), 이중 언어와 다언어의 교육 : 캐나다·미국·일본의 실천, 한글파크 박영순(2007), 다문화사회의 언어문화 교육론, 한국문화사
박영순(1996), 미국의 이중언어 교육이론 및 현황 조사 연구, 이중언어학회지 13
박준원(1995), 미국에서의 이중언어사용 및 이중언어교육에 대한 인식의 변천과정, 숭실대학교 석사 학위 논문
염철현(2005), 미국의 초중등교육개혁법 고찰-‘No Child Left Behind Act’를 중심으로, 비교교육연구15(3)
염철현(2008), 미국의 이중언어교육법 변천과정에 대한 고찰, 비교교육연구 18(3) 오경석 외(2007), 한국에서의 다문화주의, 한울
원진숙 외(2010), 글로벌 시대의 다문화 교육, 서울교육대학교 다문화교육연구원 연구 총서 1 이재분 외(2010), 다문화가족 자녀의 결혼이민 부모 출신국 언어 습득을 위한 교육 지원 사례 연구, 한국여성정책연구원·한국교육개발원
