한국어 말하기 교육론
이해영
이화여자대학교 국제대학원 한국학과
1. 서론
교실에서 한국어 말하기 수업이 어떠했는지 다음의 질문을 통해서 회고해 보자. ○ 말하기 수업을 했는가? 했다면 왜 했는가? 시간은 충분했는가? ○ 말하기 수업에서 말하기 능력 향상을 위해 어떤 활동을 했는가? 실제적이고 실용적인 말하기 활동이 이루 어졌는가? ○ 말하기 수업을 통해서 학생들은 말하기 능력이 향상되었는가? ○ 학생들은 말하기 수업을 통해 한국어 구어의 특징과 말하기 전략을 습득할 수 있었는가? ○ 말하기 수업에서 어떤 방법으로 오류를 수정하였는가?2. 일상생활에서의 말하기
우리는 왜 말하는가? 우리는 일상생활에서 정보교환을 하거나 상호작용을 하는 말하기 활동을 한다. 가령, Burns & Joyce(1997)에서 제시된 것처럼, 우리는 이웃이나 아는 사람들과 날씨에 대해서 이야기하기도 하고, 자동차 서비스를 받기 위해서 정비소에 예약을 하기도 하고, 직장 동료 와 휴일 계획에 대해서 이야기를 나누고, 세탁물을 맡기고 찾고, 잡담도 하고, 아이들을 학교에 보 내고 아이들의 선생님들과 학업 상담을 하기도 하고(Nunan, 1999. 재인용), 약속을 하고, 물건 을 사고 바꾸고, 환불을 받고, 예매하고 문화센터에 무엇인가를 배우기 위해서 문의를 하기도 한 다. 또 학교에서 발표를 하고 토론을 하기도 한다. 어떤 경우에는 전화로, 어떤 경우에는 면대면으 로 이야기를 하게 된다. 이렇게 일상적 행위는 수업 시간에 어떻게 다루어져야 할까?3. 말하기 교육의 필요성
대부분의 한국어 수업에서는 시간의 부족이나 방법론에 대한 교사의 숙달도 부족으로 인해 말하 기는 단순 문법 연습이나 질문에 답하기 등으로 대신 되는 경우가 많다. 이러한 이유로 학생들의 말 하기 능력을 향상시키기가 어려운 실정이다. 이런 방식으로 훈련된 학생들은 어휘나 문법을 배웠지만 역시 말하는 것은 쉽지 않다고 호소한다. 더욱이 한국인과 실제로 이야기를 하게 되는 중고급 이상의 학생들은 자신이 계획한 대로 대화가 진행되지 않아 당혹스러움을 겪게 되고, 어떻게 순서 교대를 해야 하는지, 어떻게 하면 무례하지 않게 말할 수 있는지, 어떻게 하면 의사소통 장애가 일 어나는 순간 이를 극복하고 대화의 목적을 달성할 수 있는지에 대해 고민을 하게 된다. 이러한 것은 어휘나 문법을 많이 안다고 해결될 일이 아니므로, 의사소통 능력을 향상시키기 위한 말하기 교육 이 필요하다.
4. 의사소통 능력
의사소통 능력을 향상시킨다는 것은 구체적으로 무엇을 향상시키는 것일까? 의사소통 능력은 단지 어휘와 문법을 잘 알고 있음을 넘어서서 언어 사용에 대한 사화문화적 맥락을 이해하고, 사회 언어학적 능력과 담화 능력, 전략적 능력은 물론 세상에 대한 지식까지도 요구된다. 의사소통 능력 에 대한 몇 가지 모형 중 가장 두 가지를 보이면 다음과 같다.(1) Canale & Swain(1980)의 의사소통 능력
문법적 능력: 어휘항목의 지식, 형태소, 통사, 문장문법의 의미 및 음운 등의 규칙에 관 한 지식 담화 능력: 문장을 연결하여 일련의 담화 속에서 유의 적인 전체를 형성하는 능력 사회언어적 능력: 언어 사용의 상황 즉, 대화참여자의 역할, 정보, 상호접촉기능 등에 관 련 전략적 능력: 언어능력으로 인해 좌절되는 의사소통을 보완하는 언어적, 비언어적 소통 전략 (2) Bachman(1990)의 의사소통적 언어 사용에서의 의사소통 언어 능력의 구성요소 <의사소통 언어 능력의 구성 요소> (Bachman, 1990: 85)(Brown, 2001 재인용)
<언어능력의 구성요소>1(Bachman, 1990: 87)(Brown, 2001 재인용)
5. 구어의 특징과 말하기 교육 내용
5.1. 구어의 특징
말하기 교육을 위해서, 그리고 더 나아가서 듣기 자료를 구성하려고 한다면 구어의 특징을 잘 알아 야 한다. 구어의 특징을 살펴보면 다음과 같다. ○ 통사적 특징 - 기본 단위가 완결된 문장이기보다는 구나 절 단위인 경우가 많다. - 문장구조가 단순하여 복문 사용이 많지 않다. - 능동문이 피동문보다 많이 사용된다. - 단형부정이 선호된다.1 Bachman(1990)은 언표내적 능력에서 제시된 개념적 기능(ideational functions)을 정보나 정보에 대
한 감정을 표현을 위하여 언어를 사용하는 기능이고 조작적 기능(manipulative functions)는 언어를 통해 타인의 행동을 통제하고 일을 처리하는 기능이라고 했다. 또한 발견적 기능(heuristic function)은 배우거 나 가르쳐 주기 위해 언어를 사용하는 기능이며 상상적 기능(imaginative function)은 시, 소설과 같이 창 조적으로 언어를 사용하는 기능을 말한다고 했다.
- 이중부정이 선호되지 않는다. - 문어에 비해 조사 생략이 자유롭다. - 문장 성분의 생략이 많다. - 반말체 어미 등과 같은 구어체 어미가 사용된다. - 문어에 비해 어순이 자유롭다. - 구어 접속 조사 ‘하고’가 사용된다. - 접속 조사가 반복적으로 사용된다. - 호격 조사가 사용된다. - 관형격 조사의 사용이 적다. - ‘되게, 무지, 참, 진짜’ 등의 정도부사가 사용된다. ○ 음운적 특징 - ‘그것은＞그건’처럼 음운의 축약과 탈락이 많이 일어난다. - 강조하고 싶은 말을 강조하여 발음할 수 있고, 발화 속도도 조절된다. - 표준적이지는 않으나 된소리로 발음되는 현실음이 많다. - ‘의＞으/에, 예＞이’처럼 발음되는 표준음 또는 현실음이 많다. - 표준적이지는 않으나 ‘고＞구’처럼 발음되는 경향이 있다. - ‘막아＞마거’처럼 발음되는 현실음이 많다. - ‘네가’ 대신 ‘니가’가 사용되기도 한다. - 문말 억양을 통해 서술, 의문, 명령, 청유의 뜻을 나타낸다. ○ 담화적 특징 - 잘못된 발화와 이의 교정이 일어날 수 있다. - 순서교대와 끼어들기, 중복이 일어난다. - 대응쌍이 있다. - 맞장구 표현이 있다. - 담화 참여자에 의한 화제 전환이 잦다. - 정보가 1 인에 의해 구성되는 문어와 달리 대화 참여자들의 협력으로 구성된다. - 의사소통 전략으로 간접 표현이 자주 사용된다. - ‘글쎄, 뭐, 그런데 말이야, 그야 그렇지만, 자’ 등 구어체 담화표지가 사용된다. - 한국어 화자 특유의 몸짓언어가 사용된다.
5.2. 말하기의 간섭 요인
위에서 살펴본 구어의 특징은 말하기를 어렵게 만들 수도 있고 수월하게 만들 수도 있다. Brown(2001)에서 제시하고 있는 말하기의 간섭 요인을 살펴 보면 다음과 같다. ○ 무리짓기(구 단위, 한 번 호흡하는 단위) ○ 중복성(반복과 부연) ○ 축약형(구어적 축약형) ○ 수행변인(주저함, filler 의 사용) ○ 구어체(구어체 어휘와 관용 표현) ○ 발화속도(보통의 적절한 속도) ○ 강세와 리듬, 억양(한국어는 음절 박자 언어, 억양의 특징) ○ 상호작용(창조적 의미협상)
5.3. 말하기 교육에서 강조되어야 하는 요소
○ 음소와 변이음 ○ 초분절음소 ○ 축약형 ○ 속도 ○ 덩어리말 ○ 끊어 말하기 ○ 비언어적 단서 ○ 문법 사용 및 하나의 의미를 나타내는 다양한 형태 ○ 결속 장치 ○ 담화 표지 ○ 사회언어학적, 화용적 언어 사용에 맞도록 할 것 ○ 말하기 책략 사용 ○ 논리적 전개 방식에 맞는 말하기6. 말하기 기법을 설계하는 원리(Brown, 2001)
○ 정확성, 유창성, 상호작용 ○ 내적 동기 부여 기법 개발 ○ 유의적 맥락에서 실제적인 표현 사용 권장 ○ 교정과 피드백의 적절한 제공 ○ 말하기와 듣기는 불가분의 관계임을 활용 ○ 학습자에게 구두 의사소통 기회 제공○ 말하기 책략 개발 권장 가령, 분명히 말하도록 요구하기 반복해 말해주도록 요구하기 생각할 시간을 벌기 위한 담화 표지 사용하기 대화 유지를 위한 담화 표지 사용하기 청자의 주의를 요구하는 표현 사용하기 어려운 구조를 쉽게 바꾸어 말하기 어려운 표현을 상대방에게 도움 요청하기 관례적인 상투어 사용하기 비언어적 의사소통 활용하기
7. 말하기 과제 난이도에 영향을 주는 요소(Nunan, 1999: 329)
○ 언어 사건이 일어나는 맥락이 어느 정도 이해를 돕는가 ○ 언어 사건이 학습자에게 얼마나 인지적 부담을 주는가 ○ 배경지식을 얼마나 사용할 수 있는가 ○ 학습자들에게 얼마나 도움이 주어지는가 ○ 학습자가 만들어내야 하는 언어가 얼마나 복잡한가 ○ 과제를 완성하는 데 요구되는 정서적 압박감은 어느 정도인가 ○ 학습자의 흥미와 동기는 어느 정도인가8. 한국어 말하기 활동의 유형
말하기 활동은 어휘나 문법 학습 활동과 함께 다루어질 수도 있고(연습 과제 활동), 실생활 과제 활 동으로도 다루어질 수 있다. 한국어 말하기 수업에 활용될 수 있는 유용한 활동 유형은 다음과 같다. ○ 연습 과제 활동 - 문법 학습 활동과 연계된 말하기 활동 - 어휘 학습 활동과 연계된 말하기 활동 - 화용적 사용 활동과 연계된 말하기 활동 - 담화 구성 활동과 연계된 말하기 활동 ○ 실생활 과제 활동 - 정보 차이 활동 - 문제 해결 활동 - 인터뷰- 토의 - 역할극과 시뮬레이션 - 프로젝트 활동 구체적인 학습 활동의 예는 다음과 같다.
(ppt
자료
참고
)
(이해영 외(2010)) (이해영 외(2010))(교육부, 재외동포교육진흥재단, 2010)
(교육부, 뉴욕교육원, 2011)
(오미라 외(2006))
9. 한국어 말하기 수업
9.1. 3P 와 TBLT
의사소통 중심의 말하기 교수에서 지금까지 선호되어 온 방식은 3P(PPP) 방식이다. 3P 는 제시 (presentation), 연습(practice), 말하기(production)로 구성된다. 말하기 수업 전에 어휘와 문법에 대한 학습을 진행하면서 말하기로 연계하는 활동으로 이해될 수 있다. 제시 단계에서는 그 날의 학습 목표가 되는 문법 항목이나 어휘를 제시하고 설명한다. 연습 단계는 발음 연습, 문법 형식 및 형태적 연습, 문형 연습 및 유사 의사소통 활동 등과 같은 언어 구조에 대 해 연습을 하는 단계이다. 이어서 활용 단계에서는 실제적인 과제를 통한 상호작용적 의사소통 활 동을 꾀한다. 각 단계의 특징을 보이면 다음과 같다.(Nunan, 1999: 336) 3P 가 어휘와 문법 학습을 선행 활동으로 요구하는 것과는 달리 TBLT 의 기법은 학습자들이 말 하기 활동을 먼저 하게 한 후, 필요한 문법과 어휘 학습을 후에 시행하는 방식으로 유급한 학습자나 문법 학습이 어느 정도 완료된 학문 목적 한국어 학습자 등에게 유익한 방법이 될 수 있다.
9.2. 말하기 수업 구성
말하기 수업은 문법이나 어휘 학습과 연계된 수업인지, 말하기 활동이 주가 된 수업인지, 다른 기 술 즉, 읽기, 듣기, 쓰기와 연계된 수업인지에 따라 진행의 방식이 다르다. 각각의 예는 연수 당일 에 제공될 예정이며, 여기서는 말하기 수업이 전체적인 통합 활동에서 어떻게 연계되는지를 보이 도록 한다. ① 단원의 주제: 외모, 옷차림, 물건의 모양 ② 학습 영역별 과제 활동(선택적 수행) 학습 영역 과제 내용 과제 수행 활동 제시와 연습 [어휘(색)] 어울리는/좋아하는 옷 색 야기하기 이야기하기 제시와 연습 [어휘(옷차림)] 상황에 맞는 옷차림 조언하기 표 완성하기제시와 연습 [문법(관형형어미)] 그림 보고 물건/사람 묘사하기 선 긋기/묘사하기 제시와 연습 [문법(-고 있다)] 친구 찾기 친구들의 옷차림 보고 묘 사하기 활용[말하기] 어울리는 옷 추천하기 역할극 하기 활용[말하기] 잃어버린 물건 찾기 역할극 하기 활용[듣기] 파티에서 인상착의 설명 듣고 사람 찾기 선 긋기 활용[읽기] 잃어버린 아이 찾는 광고문 읽기 답하기 활용[쓰기] 잃어버린 물건 찾는 게시물 작성 글쓰기
10. 말하기 수업의 효과 제고를 위한 질문들
이 장에서는 말하기 수업의 학습 효과를 높이기 위하여 현장에서의 경험을 나누고 문제가 된 부분 들을 점거한다. ○ 말하기 수업에서 오류 수정은 언제 하는 것이 좋은가? 문제가 발생할 때마다 오류를 수정해 주 어야 화석화를 막을 수 있다고 할 수 있을까? 자연스러운 상호작용을 우선시해야 할까? ○ 말하기를 회피하는 학습자는 어떻게 다루면 좋을까? 말하기를 회피하는 요인으로 Burns & Joyce(1997: 134)는 문화적, 인지적, 심리적 요소에 기인한다고 했다. 내가 우리 학생들은 어떤 이유로 말하기를 회피하고 있는가? ○ 동기 형성이 안 되는 학생들은 어떻게 동기 형성을 해 주어 말하기 활동을 활발하게 할 수 있을 까? ○ 학생들이 영어로 말하게 될 때 교사는 어떤 태도를 취해야 할까? 연령이나 숙달도에 따라 달라 질까? ○ 연령이나 숙달도의 측면에서 완전하게 동질적이지 않은 학급을 가르치게 될 때 학습자의 요구를 어떻게 반영하여 말하기 수업을 이끌어야 할까? ○ 말하기 시험이나 구두 발표를 수업 시간에 실시하고 있는가? 말하기 시험이나 구두 발표에서 중 요하게 다루는 내용은 무엇인가? ○ 이밖에 경험 상 어려웠던 말하기 수업에 대해서 이야기해 보자.11. 결론
참고문헌
교육부, 재외동포교육진흥재단(편)(2011), <한글학교 한국어>, 교육부 발간 교육부, 뉴욕교육원(편)(2011), <맞춤 한국어: 영어권>, 교육부 발간. 국립국어원(편)(2011), <세종 한국어>, 국어원 발간.
오미라, 이해영, 안성희, 김은애(2005), Exciting Korean Listening, 문진미디어. 이해영, 이정덕, 황선영(2010), Korean Language in Action, Hawoo.
Brown, H.D.(2001), <원리에 의한 교수>(권오량 외(역)). 서울: Pearson Education Korea. Nunan, D. (1999), <제 2 언어 교수 학습>(임병빈 외(역)). 서울: 한국문화사.
