대학 교양무용에서

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발제 3

대학 교양무용에서 ARCS동기촉진 전략이 자기효능감과 성취목표성향에 미치는 효과

2008년도 제2회 한국무용학회 연차학술대회

이정화

고려대학교

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2008년도 제2회 한국무용학회 연차학술대회

대학 교양무용에서 ARCS동기촉진 전략이 자기효능감과 성취목표성향에 미치는 효과

이 정 화

고려대학교

I. 서론

오늘날 대학교육 현장에서 학생 중심의 교육이 강조되면서 학습동기가 매우 중 요한 관심으로 대두되고 있다. 학습활동을 유발시키는 학습동기는 학습의 과정 자 체를 즐기고, 학습효과에 만족감을 갖도록 하며(Brophy, 1983), 학습활동에 대한 가 치 부여와 학습참여 형태, 지식습득 방법이나 표출행동 등에 영향을 미치기 때문에 수행의 성패를 좌우하는 일종의 중재적 역할을 한다고 볼 수 있다(최병언, 1998).

지금까지 학습을 향상시키기 위해 교수들은 학생들의 학습 참여를 유도할 수 있는 다양한 동기유발을 위한 수업설계를 적용하고 있으며, 이러한 교수-학습 활 동을 통해 많은 교육심리학자들은 학습과정에서 발생하는 행동의 긍정적 변화를 찾아내어 학습의 본질적 의미를 해석하고 학습의 효과를 높이려는 노력을 해왔다.

또한 교수설계 절차 및 설계모형(Banathy, 1991; Briggs, 1981; Davis, Alexander

& Yelon, 1974; Dick & Carey, 1996; Gagn'e, Briggs & Wager, 1992; Hannafin &

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Peck, 1988)들을 개발하여 학습자가 노력하면 반드시 성공할 수 있고, 의미 있는 학습과 수업흥미를 유발시켜 체계적, 효율적, 효과적으로 가르칠 수 있도록 교수 의 창의를 발휘할 수 있었다.

특히 John. M. Keller의 ARCS동기촉진 전략은 동기에 대한 설명, 설계의 단계 별 과정을 모두 포함하고 있으며 네 가지 구성요소인 주의집중(Attention), 관련성 (Relevance), 자신감(Confidence), 만족감(Satisfaction)을 사용함으로서 학생의 동기 특성을 전달 할 수 있고 설계과정에 맞추어 적절한 동기전략을 설계하기 위한 완 전한 모형을 제공하고 있다(송상호, 1999).

ARCS동기촉진 전략의 선행연구를 보면 자기효능감에 효과를 보인 연구(백승 희, 2003; 류경호, 2004; 손 미, 2006; 이종석 2001; Stipek, 1988; Zimmermerman, 1986)가 있으며, 성취목표성향 면에서 효과를 보인 연구(백현기, 2006)가 있다. 이 외에도 학업성취(강물레, 2006; 이혜숙, 2002; 조영숙, 1996; Bickford, 1989; Song, 1998), 자기조절학습(양명희, 2000; 이정화, 2008; Corno, 1986; Pintrich, 1999;

Zimmerman, 1988), 수업흥미(오영선, 2002; Keller, 1983; Klein & Freitag, 1992;

Mean, Jonassen & Dwyer, 1997; Nwagbara, 1993), 몰입, 태도, 인식의 변화 등에 긍정적인 효과가 나타났다.

그리고 가정, 국사, 국어, 과학, 미술, 영어, 수학, 윤리, 실과, 음악, 웹기반 학습 프로그램, 교육용 소프트웨어 등 다양한 수업과 연구대상에 적용하여 연구되고 있 다. 무엇보다도 ARCS동기촉진에서 나타난 결과보다는 학습동기를 유발시키는 자 발적 참여동기의 과정이 중요한 요소임을 알 수 있다.

이처럼 학생들은 얼마나 즐거운 마음으로 자율적으로 학습하며, 얼마나 오랫동 안 학습관련 행동을 지속하고자 하는지의 동기적 측면을 반드시 고려하여 ARCS 동기촉진 절략을 적용할 필요가 있다. 무엇보다도 학생들이 내재적으로 동기화 되 어서 학습활동에 적극 참여하는 학습상황이 가장 이상적이라고 할 수 있기 때문 이다(임영택 외 2006).

선행연구 중 가장 관심 있게 다루어야 하는 변인은 개인의 행동적 변화를 일으 키고 성취동기이론과 밀접한 연관이 있는 자기효능감과 성취목표이다.

최근 동기에 대한 사회인지이론에서는 동기를 어떤 목표에 도달하고자 하는 개 인의 기대와 그 목표가 개인에게 부여하는 가치의 산물이라고 보기 때문에 (Woolfolk, 1990) 성취목표의 선택과 달성을 중재하는 인지적, 정서적, 가치관련 변인들을 병합, 성취동기의 역동적 과정을 밝히는데 중점을 두고 이를 위해 자기 효능감(self-efficacy), 지각된유능감(perceived competence) 및 성취목표지향 이론 (achievement goal orientation theory) 등 다양한 이론이 제시되어 연구되고 있 다(변영신, 1994).

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Bandura(1986)를 중심으로 연구되고 있는 자기효능감(self-efficacy)은 개인이 성 공적인 수행에 필요한 행동적, 인지적, 정서적 차원을 선택적으로 동원하여 결과 를 얻는데 필요한 행동을 성공적으로 수행 할 수 있는 기술에 대한 신념으로 자 신이 성취 할 수 있다는 기대에 따라 변화한다(김아영, 1997; Schunk, 1985).

그동안 진행된 무용과 스포츠 참여에서 신체적 자기효능감을 향상시킨다는 연구 (김계숙, 2000; 박준희, 2004; 조영제, 2005; 표내숙 외, 2000; 황규자, 배진경, 2005)와 자기효능감이 학업수행에 영향을 준다는 연구(김정숙, 표내숙, 2006; 김진기, 김홍석, 2002; 신용배,1994; Schunk, 1989; Pintrich & De Groot, 1990; Pajares, 1996a)가 있 다. 위의 연구에서 주목해야 할 것은, 신체활동에서 발전된 자기효능감은 움직임을 증가시키고 자신의 건강 및 행복에 대한 지각에 많은 변화를 가져오며(Gill, Kelly

& Williams, 1944), 학업수행에 영향을 직접적으로 주기보다는 학습동기를 촉진시켜 성취목표설정과 학습전략의 사용에 영향주어 효율적인 학습효과가 나타날 수 있다.

자기효능감을 측정하는 다양한 하위변인 중에서도, 학업적 자기효능감 척도를 개발한 김아영(2001)은 하위척도요인으로 첫째, 학습자가 자신의 학업능력에 대해 보이는 확신 또는 신념의 자신감. 둘째, 개인이 자기관찰, 자기판단, 자기반응과 같은 자기조절적 기제를 잘 수행할 수 있는가에 대한 효능기대를 지칭한 자기조 절효능감, 셋째, 자신이 통제하고 도전적인 과제를 선택하는 과정을 통해 표출되 는 과제난이도선호이다. 즉 학업적 자기효능감은 학습자의 동기, 과제선택 및 과 제지속성, 생리적 각성 수준에 영향을 미쳐서 학생의 학업성취를 향상시키고 다른 학습과제의 수행에도 영향을 미칠 수 있다.

개인이 설정한 목표에 도달하지 못했을 때 자기효능감이 높은 사람은 자신의 능력을 의심하여 쉽게 포기하는 경향이 있다는 점(박중길, 2007b)과 다양한 목표 속성과 자기효능감 간의 관계 및 특정상황(경쟁, 연습)하에서 자기효능감의 기제 는 지속적으로 검증되어야 한다(임병길, 유생열, 2001).

사회인지적 접근을 기초로 제안된 성취목표이론(achievement goal theory)은 동 기를 성취행동의 방향과 강도를 촉진시키는 개인의 사회인지적 과정으로 개인의 활동목표가 자신의 능력을 보여주는데 있음을 전제로 한다(2007b, 박중길: 재인용).

성취목표지향성은 목표와 관련된 동기과정의 차이에 따라 학생들의 성취행동에 서 차이를 보이며 크게 숙달목표지향성(mastery-oriented)과 수행목표지향성 (performance-oriented)로 구분하여 연구하였다(Ames & Archer, 1988).

숙달목표를 지향하는 학습자들은 학습의 과정 그 자체를 중요하게 여기며, 학 습의 초점이 새로운 지식의 습득이나 기술개발에 있으며, 반면 수행목표를 지향하 는 학습자들은 자신의 능력이 타인에 의해서 어떻게 판단되는가에 주된 관심이 있다. 이들은 학습을 사회적 인정이나 자신의 우월성을 확인하거나 자신의 무능함

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을 감추려는 수단으로 사용한다(최병언 1998). 또한 성취목표지향이론에서는 특정 성취상황에서 각 개인이 자신의 능력 수준을 추론하는데 개인차를 반영하며, 결과 적으로 개인의 목표성향에 따라 성공에 대한 정의가 달라진다고 가정하고 있다 (Duda, Olson & Templin, 1991).

성취목표지향 이론적 접근은 주로 인지심리영역이나 교육학 영역에서 활발히 검증되어 왔으며 스포츠나 운동영역의 도입은 최근의 일이나 무용에 적용한 연구 는 미흡하다. 그러나 성취목표성향을 실제 현장 실험연구에서 검증하려는 노력을 전개하고 있다(김명철, 이윤청, 2008; 유진, 강필중, 2005; 육동원, 신정택, 2003; 임 병길, 유생열 2001; 정봉혜, 2006). 이것은 숙련과 학습, 연습이 이루어지는 무용교 육현장에 더욱 잘 적용될 수 있을 것이다.

또한 성취목표성향은 개인차에 따라 다른 동기적 과정에 관련되거나 오히려 상 황적 요인에 더 큰 영향을 미치기도 한다(김명청, 이윤철, 2008). 즉 무용수업 현 장은 환경적 요인(수업흥미)의 강조에 의해 동기분위기(Motivational climate)가 공 존될 수 있다.

교양무용수업은 타 교과목 수업의 주입식 학습활동과는 달리, 무용동작 습득이 목적이 아닌 마음을 움직여 심상학습 훈련을 먼저 수행하고 신체를 활용하여 움 직임을 표현하기 때문에 학습과정이 이루어지는 동안 자발적인 참여동기를 통해 정신적, 신체적 훈련이 함께 이루어진다는 점에서 학습효과에 의미가 있다(이정 화, 2008:재인용).

성취목표성향은 학생들의 내적동기를 나타낸다고 할 수 있으며, 그것은 자신감, 자기효능감, 개인의 수행능력과 맞물려 수업에 참여하게 되므로 ARCS동기촉진 전 략과 연관성이 있으며, 성취목표성향과 자기효능감의 관계를 규명해 보는 것은 교 양무용 수업 현장에서 연습전략을 적용할 때 유용한 자료로 사용되어 질 수 있다.

교양무용은 학생들의 신체적응 뿐 아니라 다양한 신체활동을 통한 사회심리적 경험의 장으로서 건강한 삶의 질을 성취하기 위한 대인관계능력 증진에도 매우 중요하고 학생들의 자기효능감과 성취목표성향 증진에 기여할 것으로 생각되어 실증적으로 규명하는 노력이 필요하다.

그동안 대학교양무용에 관련된 연구는 교양무용 교과로서의 관심도 및 요구사 항을 분석하여 무용수업 모형을 개발한 연구(박혜란, 1998; 서예원, 1997)와 교양 무용수업 개발에 기초자료를 제공하고 교양무용교육의 새로운 방향을 제시한 연 구(김은영, 1999; 이정화, 2006; 한혜리, 1999)가 있으며, 교양무용경험과 무용참가 로 인한 인식도 변화에 대한 연구(김혜정, 2003; 한선숙, 2004; 홍미성, 2006)가 있 으나 대학교양무용 수업을 위한 체계적인 교수-학습 방법과 학습동기와 관련된 연구(이정화, 2008)는 거의 전무한 실정이다.

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따라서 대학교양무용은 움직임을 숙달하기 위한 연습과정이 다양하고 학습환경 의 변화를 줄 수 있어 흥미 있는 교수-학습 방법을 다양한 측면에서 설계할 수 있으므로 Keller(1993)의 ARCS동기촉진 전략이 대학교양무용에도 효과적으로 적 용될 수 있는지 시사점을 찾아보고 대학교양무용에서 ARCS동기촉진 전략이 자기 효능감과 성취목표성향에 미치는 효과를 검증하여 체계적이고 효율적인 교수-학 습전략을 설계하는데 본 연구의 목적이 있다.

Ⅱ. 연구방법

1. 연구대상

본 연구는 경기도 소재의 H대학교 2007학년도 2학기 교양재즈댄스 남녀수강생 84명을 대상으로 실시하였다. 실험집단과 통제집단에 각각 42명씩을 배정하고 12주 간 실험처치가 이루어졌다. 그러나 사전검사 이후 수업불참자, 불성실한 응답자, 사 후검사 무응답자 등을 포함한 16명을 제외하였다. 따라서 본 연구에 참여한 최종 연구대상은 실험집단(남학생=22명, 여학생=12명과 통제집단(남학생=14명, 여학생=20 명)에 각각 34명씩 총 68명(남학생=34명, 여학생=34명)이며 학년별로는 1학년 15명 (22.05%), 2학년 12명(17.64%), 3학년 16명(23.52%), 4학년 25명(36.76%)로 나타났다.

2. 연구도구

1) 자기효능감 질문지

김아영(1997)이 개인의 다양한 성취관련 수행 상황에서의 자기효능 기대 수준을 측정하기 위해 개발한 자기효능감 척도를 사용하였다. 이 척도는 자신감(8문항), 자기조절효능감(11문항), 과제수준선호도(5문항)의 3요인 24문항으로 구성되어 있 다. 각 문항은 5점 Likert형(1점=전혀 그렇지 않다, 5점= 매우 그렇다)으로 응답하 고, 점수가 높을수록 자기효능감 수준이 높다. 9개의 부정적 문항은 역산하여 채 점하였다. 사전검사 점수를 가지고 척도에 내재된 요인구조의 타당도와 신뢰성을 알아보기 위한 탐색적 요인분석을 실시하였다. 요인추출은 주성분분석을, 요인회 전은 베리맥스를 활용하였다. 공통분산계수 및 요인부하량 .4 이상을 기준으로 삼 아 3요인 17문항이 추출되었다. 총 누적 변량비는 57.88%이었다. 추출된 문항에 대한 내적 일관성 계수는 자신감(.79), 자기조절효능감(.70), 과제수준선호도(.87)로 양호한 편이었다.

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2) 성취목표성향 질문지

박병기와 이종욱(2005)이 개발한 2×2 성취목표지향성 척도를 사용하였다. 이 척 도는 숙달접근(9문항), 숙달회피(5문항), 수행접근(7문항), 수행회피(5문항)의 4요인 26문항으로 구성되어 있다. 문항은 6점 Likert(1점=확실히 아니다. 6점=확실히 그 렇다)로 응답한다. 탐색적 요인분석을 위한 주성분분석과 베리멕스를 사용한 결 과, 공통분산계수와 요인부하량이 .4 이하인 문항은 발견되지 않았다. 총 누적 변 량비는 65.45%이었다. 신뢰도 계수는 숙달접근목표(.76), 수행접근목표(.84), 수행회 피목표(.72)로 나타났지만, 숙달회피목표(.43)는 매우 낮은 신뢰도 계수를 보여 이 후 분석에서는 제외하였다.

3. 실험절차

1) 실험설계

본 연구의 실험설계는 실험집단 X₁통제집단 X₂는 독립변인이며, 실험집단은 ARCS 동기촉진 전략을 적용한 수업집단이고, 통제집단은 전통식 직접교수 수업 집단이다. 그리고 종속변인인 O, O4,는 자기효능감, 성취목표성향의 사전검사이며, 종속변인인 O2, O5,는 자기효능감, 성취목표성향의 6주 검사이고 O3, O6는 자기효 능감, 성취목표성향의 12주 사후검사이다.

2) 실험처치

실험연구는 총 12차시에 걸쳐 수업시간에 실시하였다. 실험에 사용된 수업설계 는 이정화(2008)의 ARCS 구성요소를 적용한 수업전략<표 1>과 차시별 학습주제 및 학습단계<표 2>를 가지고 매 차시 도입, 전개, 발단, 정리 단계에 따라 실시하 였으며 수업시간은 100분 동안 진행되었다.

도입단계에서는 워밍업(warming up)을 통해 움직임의 기본기를 익히고 상해를 예방하는 차원에서 실시하였고 수업내용에는 9단계로 진행하였다. 1단계는 상체의 어깨나 팔, 목, 근육, 손목관절을 풀어주는 준비단계로 스탠딩 워밍업(standing warming up), 2단계는 무용의 기본이 되는 발레 워밍업(ballet warming up)을 통 해 학생들에게 발레의 팔과 다리의 기본 포지션을 숙달할 수 있는 과정이며, 3단 계는 신체 각 부위별로 자유롭게 사용할 수 있도록 움직이는 부위 외에는 절대 움직이지 않도록 몸의 각 부분들을 분절하는 움직임인 아이솔레이션(isolation), 4 단계는 웨이브(wave)의 움직임을 익혀 신체를 유연하게 표현할 수 있도록 방법을 지도하고, 5단계는 점프동작, 6단계는 현대무용과 재즈댄스의 기본인 컨트렉션 (contraction) 동작을 통해 몸통의 수축과 이완동작을 느끼게 하였으며, 7단계는

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구성요소 수업전략

주의 집중 전략 (A)

(A1) 지각성의

각성

교수-학습 환경 속에서 감각적 반응과 선택적 주의집중을 의미하는데 이것은 예기치 못했던 자극 들을 짧은 시간 동안 주의집중을 끌 수 있는 것으로 교양재즈댄스에서는 학습도구로 사용되는 무 선마이크나 나무스틱, 소품을 사용하고 수업 환경의 변화를 위한 방법으로 무용의 공간적 요소를 활용하여 춤을 표현할 수 있는 풍부한 학습 환경을 제공한다.

(A2) 탐구적

각성:

호기심의 개념으로 무용 수업에서 적극 활용되고 있는 무용 심상(dance imagery)을 훈련시켜 신 체적으로 느껴지는 감각을 동작화로 이행하고 상상 속의 형태에 대한 인식을 움직임으로 변환시 키게 하고 즉흥무용을 통한 창의력을 개발할 수 있게 피드백을 제공하여 탐구적 호기심을 유발하 고 발달시키게 한다.

(A3) 변화성

지루함을 감소시키기 위해 움직임 구성요소인 에너지, 시간, 공간들의 요소, 즉 음악, 엑센트, 박 자, 동작의 강ㆍ약, 방향, 리듬 등의 감각적 기능을 변화시키는 환경적 요인을 적용한다.

4. 자료분석

자료분석은 SPSS 12.0 통계프로그램을 활용하여 연구목적에 따라 처리되었다. 먼 저 본 연구에서 사용된 두 가지 척도에 대한 탐색적 요인분석과 신뢰도를 검증하였 다. 실험처치 효과를 검증하기 위하여 독립 t-검증, 이원 반복측정분산분석, 사후검증 을 위한 대응 t-검증을 실시하였다. 모든 통계적 유의성 검증은 p<.05로 설정하였다.

Ⅲ. 결과

1. 사전 동질성 검사

두 집단의 동질성을 검증하기 위해서 사점검사 점수를 가지고 독립 t-검증을 실 시하였다. <표 3>에 제시한 바와 같이, 두 측정변인의 모든 하위요인에서 집단간 유의한 차이가 나타나지 않았다(p>.05). 아울러 실험처치가 정상적으로 이루어졌는 지를 알아보기 위해서 두 집단을 대상으로 12주 후 독립변인에 대한 조작적 점검 을 실시하였다. 실험집단의 학생들을 대상으로 면담한 결과 이번 실험의 목적과

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수업방법을 정확히 이해한 것으로 확인되었다. 통제집단의 학생들 역시 수업일정 에 따라 충실히 참여한 것으로 나타났다. 따라서 본 연구를 위한 실험처치는 정상 적으로 이루어진 것으로 생각된다.

통제집단 실험집단

t P

M SD M SD

자기 효능감

자신감 2.81 .69 2.67 .68 -.87 .38

자기조절효능감 3.45 .38 3.54 .59 -.76 .44

과제난이도선호 3.25 .49 3.35 .57 .68 .49

성취목 표성향

숙달접근 4.29 .74 4.20 .93 .39 .69

수행접근 4.01 .97 3.99 .84 .07 .94

수행회피 3.85 .68 3.87 .80 -.13 .89

표 3. 실험 및 통제집단의 사전 동질성 검증 결과

2. 자기효능감의 변화

<표 4>에는 집단과 측정시기에 따른 자기효능감 수준의 변화를 알아보기 위한 반복측정 분산분석 결과가 제시되어 있다. 분석 결과 ARCS동기촉진 전략을 적용 한 실험집단의 학생들은 사후에 자기효능감 하위요인 중 자신감과 자기조절효능 감 수준이 유의하게 증가하여 실험처치 효과가 있는 것으로 나타났다.

자신감요인은 집단과 측정시기에 대한 상호작용 효과[F(1,66)=.49, p>.05, η^=.00]

및 집단에 대한 주효과[F(1,66)=.19, p>.05, η^=.00]는 나타나지 않았다. 그러나 측 정시기에 대한 주효과만 통계적으로 유의한 것으로 나타났다[F(1,66)=13.83, p<

.001, η^=.17]. 측정시기에 따른 주효과가 나타나 대응 t-검증을 통해 단순 주효과 를 분석한 결과, 두 집단 모두 사후에 통계적으로 유의한 증가를 보였다.

자기조절효능감 요인은 집단과 측정시기에 대한 상호작용 효과[F(1,66)=5.45,

p<.05, η

^=.07], 집단에 대한 주효과[F(1,66)=5.76, p<.05, η^=.08], 측정시기에 대한 주효과[F(1,66)=4.15, p<.05, η^=.06]가 모두 나타났다. 상호작용효과의 사후검증으 로 대응 t-검증을 통한 단순 주효과를 분석하였다. <그림 1>에서와 같이, 실험집 단은 사전검사 점수에 비해 사후에 통계적으로 유의하게 증가하였지만, 통제집단 은 사전과 사후검사 점수 간에 유의한 차이가 없었다.

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집단 사전검사 사후검사

M SD M SD t

자신감 통제집단 2.81 .69 3.28 .80 -2.04^

실험집단 2.67 .68 3.35 .72 -3.27^

자기조절 효능감 통제집단 3.45 .38 3.43 .44 .25

실험집단 3.54 .59 3.79 .34 -2.70^

과제 난이도선호 통제집단 3.25 .49 3.34 .46 -1.09

실험집단 3.35 .57 3.13 .76 1.62

p<.05, ^p<.01

표 4. 자기효능감의 기술 통계치 및 대응 t-검증 결과

3 . 2 3 . 3 3 . 4 3 . 5 3 . 6 3 . 7 3 . 8 3 . 9

사 전 검 사 사 후 검 사

통 제 집 단 실 험 집 단

그림 1. 집단과 측정시기에 대한 자기조절효능감 상호작용효과

과제난이도선호 요인은 집단과 측정시기에 대한 상호작용효과[F(1,66)=3.84.

p>.05, η

^=.05], 집단에 대한 주효과[F(11,66)=3.84, p<.05, η^=.05], 측정시기에 대한 주효과[F(1,66)=3.84, p>.05, η^=.05]가 모두 나타나지 않았다.

3. 성취목표성향의 변화

<표 5>에는 집단과 측정시기에 대한 성취목표성향의 변화를 알아보기 위한 반 복측정 분산분석의 결과가 제시되어 있다. 분석 결과 실험집단의 학생들은 실험처 치 후 숙달접근성향은 높아진 반면에 수행회피성향은 감소한 것으로 나타났다. 각 요인별 구체적인 결과는 아래와 같다.

숙달접근성향 수준은 집단과 측정시기에 대한 상호작용효과[F(1,66)=7.88, p<01, η^=.10]가 나타났지만 집단에 대한 주효과[F(1,66)=1.48, p>.05, η^=.02]와 측정시기 에 대한 주효과[F(1,66)=.89, p>.05, η^=.01]는 나타나지 않았다. <그림 2>에 제시한 것처럼, 상호작용효과에 따른 단순 주효과를 검증하기 위해서 대응 t-검증을 실시 한 결과 실험집단은 사전과 비교하여 사후에 통계적으로 유의하게 증가하였다. 그 러나 통제집단은 사전과 사후 간에 유의한 차이가 없었다.

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집단 사전검사 사후검사

M SD M SD t

숙달접근 통제집단 4.29 .74 4.11 .69 1.39

실험집단 4.20 .93 4.57 .59 -2.51^

수행접근 통제집단 4.01 .97 3.89 .81 .64

실험집단 3.99 .84 4.09 .90 -.84

수행회피 통제집단 3.85 .68 3.40 .80 2.02

실험집단 3.87 .80 2.64 .69 4.13^

p<.05, ^p<.001

표 5. 성취목표성향의 기술 통계치 및 대응 t-검증 결과

3 . 8 3 . 9 4 4 . 1 4 . 2 4 . 3 4 . 4 4 . 5 4 . 6 4 . 7

그림 2. 집단과 측정시기에 대한 숙달접근목표 상호작용효과

수행접근성향 수준은 집단과 측정시기에 대한 상호작용효과[F(1,66)=1.02, p>.05, η^=.01], 집단에 대한 주효과[F(1,66)=.23, p>.05, η^=.01], 그리고 측정시기에 대한 주효과[F(1,66)=.00, p>.05, η^=.00]가 모두 나타나지 않았다.

수행회피성향 수준은 집단과 측정시기에 대한 상호작용효과[F(1,66)=4.39, p<.05, η^=.06]와 측정시기에 대한 주효과[F(1,66)=20.44, p<.001, η^=.23], 그리고 집단에 대한 주효과[F(1,66)=12.08, p<.001, η^=.15]가 모두 나타났다. <그림 3>에 제시한 것처럼, 상호작용 효과에 따른 사후검증으로 대응 t-검증을 통해 단순 주효과를 분석한 결과, 실험집단은 사전에 비해 사후에 수행회피성향이 통계적으로 유의하 게 감소하였다. 통제집단은 사전과 사후 간에 통계적으로 유의한 차이가 없었다.

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0 0 . 5 1 1 . 5 2 2 . 5 3 3 . 5 4 4 . 5

그림 3. 집단과 측정시기에 대한 수행회피목표 상호작용 효과

Ⅳ. 논의 및 제언

Keller의 동기촉진전략을 적용한 실험처치 효과를 검증하기 위하여 교양재즈댄 스를 수강한 68명의 대학생을 대상으로 12주간 실험을 실시하였다. 그 결과 실험 집단에 참여한 학생들의 자신감, 자기조절효능감 수준뿐 아니라 숙달접근목표 성 향이 유의하게 증가한 것으로 나타났다. 이 결과는 Keller의 동기촉진전략이 대학 생들의 자기효능감과 성취목표성향을 증진시키는데 효과가 있음을 시사한다. 즉, ARCS 동기촉진전략을 적용한 수업을 통하여 학습자 스스로 동기를 유지하면서 자신의 학습을 이끌어 갈 수 있게 된다. 따라서 본 연구의 결과에 대한 교육적 시사점과 앞으로의 연구방향에 대해서 논의하고자 한다.

1. 자기효능감 수준의 효과

12주간의 실험처치에 따른 자기효능감 수준의 변화를 알아본 결과, 실험집단의 학생들은 자신감과 자기조절효능감 수준이 유의하게 증가하였다. 이 결과는 ARCS 동기촉진 전략이 자기효능감에 효과적임을 밝힌 연구(백승희, 2003; 류경호, 2004; 손 미, 2006; 이종석 2001; Stipek, 1988; Zimmerman, 1986)와 자기조절 학 습 훈련이 자기효능감에 미치는 연구(문병상, 1999), 자기조절학습 및 자기효능감 과의 관계연구(강상민, 2002)들의 결과와 일치한다.

따라서 이러한 선행연구들과 동일한 관점에서 ARCS 동기촉진 전략이 교양무용 수업을 수강한 대학생의 자기효능감을 향상시킬 수 있고 자기효능감이 문제 해결 수행에 가장 큰 영향을 준다는 것을 알 수 있었다. 또한 본 연구의 실험처치 안에 는 협동학습을 할 수 있는 수업지도안을 설계하여 협동학습전략을 적용하였기 때 문에 학생들의 학습동기와 자기조절능력의 향상을 가지고 올 수 있음을 의미한다.

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이는 협동유인 구조가 동기와 학습을 크게 향상시킬 수 있다는 Slavin(1984)의 연 구를 지지한다.

Mac Iver, Stipek, 그리고 Daniels(1991)는 자기효능감과 내재적 동기에는 인과 성이 있음을 주장하였으며, Harter(1992)는 경로분석을 통하여 유능성 지각은 긍 정적인 정서적 경험을 유발시키고 이것은 내재적 동기를 유발시킨다고 설명하였 다. 이러한 연구는 자기효능감과 학습동기를 향상시키는 수업전략은 상호간 인과 적 관계가 있음을 알 수 있고 ARCS 동기촉진 전략이 효과적임을 시사해 준다.

자기효능감은 정의적인 영역이므로 단시간의 수업에 변화되기 어려운 능력이지 만(손미, 2006), 본 연는 실기수업이라는 측면에서 정의적인 영역 및 인지적인 영 역을 다소 포함하고 있었기 때문에 정의적 영역임에도 불구하고 향상된 결과를 나타낸 것으로 본다.

그러나 자신감요인은 통제집단의 학생들에게도 유의하게 증가하였다. 이러한 결 과는 교양무용수업에 대한 선호도가 높기 때문에 수업에 참여하는 학생들은 기본적 인 학습동기가 잠재되어 있으며 움직임을 숙달하는 과정에서 타교과목에서 느끼지 못하는 자신감을 갖게 된 것으로 해석할 수 있다. 인간은 자신의 기대나 신념과 다 른 새로운 정보나 상황으로부터 흥미를 추구하는 경향이 있다(Berlyune, 1966;

Hunt, 1965). 즉, 학습과제의 참신한 자극은 새로운 도전감과 자신감을 유발시킬 수 있다는 것을 의미한다. 이러한 흥미있는 수업의 적극적인 수행은 유능감과 내재적 동기를 유발시키는 동인이 될 수 있어 학습동기와 자기효능감에 영향을 준다.

본 연구결과에서 실험집단의 과제난이도선호 요인은 집단과 측정시기에 대한 상호작용효과, 집단에 대한 주효과, 측정시기에 대한 주효과가 모두 나타나지 않 았다. 이러한 연구결과는 ARCS 동기촉진 전략을 위한 수업지도안 설계 시 동작 의 난이도를 초급, 중급, 상급으로 나누어 학생들의 자율성에 의해 자기 표현활동 및 숙달할 수 있도록 수업을 설계하였으나 교양무용을 처음 접하는 학생들이 대 부분이어서 가장 쉽게 숙달할 수 있는 초급 동작을 선택하였고, Pass/Fail(합격/

불합격)로 수행평가를 하기 때문에 학생들은 타교과목과는 달리 과제난이도에 대 한 인식을 중요시 하지 않았음을 해석할 수 있다. 즉, 과제의 난이도와 통제 소재 의 지각 등에 의해서 자신이 취할 행동의 결과를 자신이 통제 할 수 있다고 지각 할 때 자기효능감이 높아진다고 할 수 있는 연구(손미, 2006)와 달리, 과제난이도 선호에 대한 자기효능감을 느끼지 못하며 수업에 참여한 것으로 해석할 수 있다.

이와 같은 연구결과와 관련된 유사선행연구는 찾아보기 어렵지만 본 연구의 결 과를 학업적 자기효능감과 관련된 연구 결과와 비교해서 해석할 수 있다.

Bandura(1997)의 주장에 따르면, 지식이나 심적 조작과 같은 정신 능력, 혹은 특 정 기능이나 지식만으로는 성취관련 행동을 충분히 설명할 수 없다. 자신의 수업에

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대한 충분한 사전지식이나 기능을 가지고도, 적절히 행동/수행하지 못하는 경우를 우리는 쉽게 볼 수 있는데, 이는 자기효능감과 같은 자기관련 사고가 지식과 행동 의 관계를 매개하는 과정에서 제대로 기능하지 못하기 때문이다. 이는 자기효능감 이 동기 및 학업성취와 상당부분 밀접하게 관련된 변인으로서 (Bandura, 1977), 어 려운 일이 닥쳐도 끈기 있게 과제를 지속하고(Bandura & Schunk, 1981), 학업적 자 기효능감이 높은 학습자는 도전적인 과제를 선택한다(Bandura & Schunk, 1981).

또한 학업적 자기효능감이 높을수록 불안을 느끼는 정도가 낮고, 보다 효과적 인 학습전략을 사용하며(Pintrich & De Groot, 1990), 뛰어난 자기조절 능력을 보 인다. 즉 학업적 자기효능감은 학습자의 동기, 과제선택 및 과제지속성, 생리적 각 성 수준에 영향을 미쳐서 학습자의 학업성취를 향상시키고 다른 학습과제의 수행 에도 영향을 미칠 수 있다. 이처럼 학업적 자기효능감이 높을수록 더 효과적인 학 습전략을 활용하며, 뛰어난 자기조절 능력을 보이는 경향이 있다. 그러나 교양무 용 수업이 실기 수행이기 때문에 본인의 수행능력이 부족하게 느끼거나, 제대로 따라하지 못할 때 심리적으로 자기효능감을 저하시킬 수 있다.

지금까지 자기효능감 수준의 효과에 대한 논의된 연구를 종합해보면, ARCS 동기촉진 전략은 Keller가 제시한 네 가지 각 구성요소를 대학교양무용 수업에 적 용하여 흥미있는 수업을 통해 학습동기를 유발시켰고 자기효능감이 효과적으로 통합되었음을 시사해준다.

2. 성취목표성향 수준의 효과

12주간의 실험처치에 따른 성취목표성향 수준의 변화를 알아본 연구결과는 실 험집단의 학생들은 숙달접근성향 수준이 증가한 반면에 수행회피성향은 감소하였 다. 이러한 결과는 수행회피성향이 낮아지면서 숙달접근성향이 증가하기 때문인 것으로 사료된다. 수행회피성향은 과제 수행에 투자되는 시간과 과제 자체에 대한 즐거움으로 측정한 내재적 동기를 감소시켰다(Elliot & Harackiewicz, 1996).

이러한 특성 때문에 다른 사람과 비교해서 상대적인 무능력이 드러나는 것을 회피하는 것에 중점을 두어 실패에 대한 두려움에 기반을 두고 있으며(Elliot &

Church, 1997), 낮은 자신감과 부정적인 자아개념, 학습된 무기력을 나타내는 경 향이 있다(Middleton & Midgley, 1997).

이에 반면 숙달접근성향은 자신의 유능함을 개발 또는 발전시키거나 과제를 숙 달하는 것에 중점을 두는 목표유형이다. 즉, 어떤 외적 보상보다는 학습과정 그 자체에 가치를 부여하며 과제의 숙달을 통해서 새로운 지식과 기술을 획득하려고 하는 목표지향성을 말한다. 이에 숙달접근 지향적인 학생들은 자신의 능력수준을 향상시키고, 숙달감을 달성하려고 하고(Meece, Blumenfeld, & Hoyle, 1988), 자신

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이 설정한 기준에 도달함으로써 성취감을 느낀다.

이런 의미에서 ARCS동기촉진 전략은 동기결과 보다는 참여동기가 이루어지는 과정을 중시하기 때문에 숙달접근성향이 갖고 있는 특성과 관계가 있다고 해석할 수 있다.

숙달접근성향과 관련된 연구 결과에서 높은 숙달접근 지향적 학생들은 낮은 학 생들보다 더 효과적인 학습전략을 사용했으며, 도전적인 과제를 선호하고, 수업을 더 좋아한다(유희정, 1996; Ames & Archer, 1988). 본 연구에서 적용한 다양한 수 업내용(라틴재즈, 방송재즈, 씨어터재즈, 클럽재즈 등)을 ARCS동기촉진 전략을 적 용하여 실험하였기 때문에 학생들에게는 매 수업시간마다 도전적인 과제와 흥미 있는 수업으로 인식되어 숙달접근성향에 효과가 나타났음을 알 수 있다.

또한 교양무용 수업에 참가하는 학생들은 동작 훈련을 통해 숙달 능력을 향상시 키고자 내적 동기가 관여 되어 있다. 이것은 숙달접근성향의 측면에서 이해할 수 있으며 이해, 통찰, 혹은 기술을 얻고 싶어 하는 것을 의미한다(Ryan & Pintrich, 1997). 숙달접근을 지향하는 학생들의 경우, 학습은 그 자체가 목적으로 추구되며, 이해력을 모니터링 하고, 새로운 문제를 이전의 문제와 관련지으려 노력하고, 다른 방법으로 문제를 풀려고 시도하는 것과 같이 학습을 위해 심층적 인지전략(deep processing strategies)을 사용한다(Meece, Blumenfeld, & Hoyle, 1988).

또한 숙답접근은 바람직한 목표양식으로 인식되어 학습전략, 흥미, 과업, 성공 이나 실패에 대한 노력요인과 긍정적인 관련을 맺는 반면, 수행접근은 다른 사람 과의 능력비교에 주된 관심을 갖는 바람직하지 않은 목표양식으로서 학업성취에 부정적인 영향을 미친다는 결과들이 보고되었다(Ames, 1992; Ames & Archer, 1988; Dweck & Leggett, 1988).

본 연구에서 나타난 수행접근성향은 주효과와 상호작용효과가 모두 나타나지 않았다. 이러한 연구결과는 자신의 능력에 대해 호의적 판단을 받고 싶어 하는 수 행접근성향은 다른 사람보다 우월한 능력 과시에 초점이 있으며, 외부적인 성취결 과에 중점을 두며, 실패에 대한 두려움과 연관되어 있다(Elliot & McGregor, 1999). 즉, 성적을 받는 것에, 능력을 나타내는 것에, 그리고 능력이 부족하다는 것이 드러나는 것을 회피하는 것에 관심이 있다.

이런 의미에서 실험대상 학생들은 학점에 대한 부담감이 없는 Pass/Fail(합격/

불합격)로 평가되기 때문에 학업성취목표가 결여되었다고 사료된다. 즉, 우수한 학점을 받느냐에 관심을 갖지 않고 ARCS동기촉진 전략의 수업흥미만으로 성취감 을 느꼈다고 해석할 수 있으며, 더욱이 대학교양무용은 동급생끼리 경쟁하기 보다 는 상호보완적인 협동학습으로 구성되어 있기 때문에 흥미있는 수업환경으로 인 해 경쟁에 대한 심리적 불안과 학점에 대한 부담감을 적게 느꼈다고 사료된다.

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물론, 평가는 학습효과를 높이고 학습목표를 적절히 달성했는지를 확인하기 위해 반드시 필요한 절차로서 학습결과에 대한 정보적 역할뿐만 아니라 외적 강화로서 동기를 촉진하거나 지속시키기도 하고 교사의 평가유형에 따라서 학생들의 내적동 기와 목표성향에 미치는 효과도 각기 다르게 나타난다(박중길, 간행중: 재인용).

지금까지 성취목표성향 수준의 효과에 대한 논의를 종합해 보면, 대학 교양무 용 수업에 참가하는 학생들은 동작훈련을 통해 과제를 숙달하고 능력을 향상시키 는 것에 내적동기가 유발되어 숙달목표에 효과가 나타났으며, ARCS동기촉진 전 략을 통해 수업에 참여하는 과정에서 흥미가 증가되어 성취목표성향에 효과가 나 타났음을 시사해준다.

3. 제언

이상과 같은 연구 결과를 바탕으로 ARCS동기촉진 전략을 교양무용에 처음으로 적용했다는 점에서 추후 지속적인 연구를 통해 ARCS동기촉진 수업전략의 다양한 변인들과의 관계 및 효과를 검증하려는 노력이 필요하다. 이에 후속연구를 위한 앞으로의 연구방향과 관련하여 몇 가지 과제에 대하여 제시하면 다음과 같다.

첫째, 본 연구의 자기효능감 수준의 변화를 측정한 결과, 과제난이도선호와 성 취목표성향 중 수행목표에 대한 긍정적인 효과가 나타나지 못했다. 이러한 이유는 학업성취에 대한 만족감을 느낄 수 있는 평가방식이 본 실혐연구에 적용하지 않 았기 때문이다. 따라서 대학 교양무용 수업에 알맞은 수행평가도구를 개발하여 학 습자의 학업성취목표의 지표를 제공해주는 연구가 이루어져 한다.

둘째, 본 연구에서 사용한 ARCS동기촉진 전략이 자기효능감과 성취목표성향에 미치는 구체적 효과를 알아보기 위해서는 질적 연구가 필요하다. 즉, 성취목표성 향이 안정적인 심리적 특성인지, 아니면 상황, 환경에 민감하게 반응하는 상황특 수적인 요소인지에 대해서도 차이가 나타날 수 있으므로 학생뿐만 아니라 수업에 참여한 교사를 대상으로 면담 자료 및 관촬기록지 등을 수집하여 그 효과를 질적 연구방법으로 분석하여 지속적인 연구가 이루어짐이 바람직하다.

셋째, ARCS동기촉진 전략을 다양한 교양무용 수업에 적용하여 학생들의 학습 동기를 유발시킬 수 있는 교수-학습 전략에 대한 체계적인 연구가 지속적으로 진 행되어야 하며 다양한 변인들의 주효과와 상호작용효과를 검증하고 그 관계를 규 명하는 연구가 필요하다.

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