특수교사의 학생 문제행동 지각과 심리적 소진 간 관계

* 이 과제는 부산대학교 기본연구지원사업(2년)에 의하여 연구되었음.

** 제 1저자

*** 교신저자(polehj@hanmail.net) 2020, Vol. 36, No. 3, pp.1-20

특수교사의 학생 문제행동 지각과 심리적 소진 간 관계

김 자 경^**

(부산대학교 특수교육과 교수)

(광주여자대학교 중등특수교육과 교수)

<요 약>

연구목적: 본 연구는 특수교사의 배경변인에 따른 장애학생 문제행동 지각, 심리적 소진 수준과 이들 변인 간의 관계를 살펴보고, 장애학생 문제행동 지각이 심리적 소진에 미치는 영향을 파악하는 데 목적이 있다.

연구방법: B시와 K도에 재직 중인 초․중등 특수교사에게 우편, e-mail, 온라인 설문지를 배포하여 회수된 131부 중 결측치가 포함된 14부를 제외한 설문지 117부를 분석 자료로 사용하였다. 자료 분석을 위해 PASW program 18.0프로그램을 사용하여, 독립표본 t검증, 일원분산분석, Pearson 상관분석, 회귀분석을 실 시하였다. 연구결과: 첫째, 배경변인에 따른 특수교사의 장애학생 문제행동 지각의 차이를 분석한 결과, 교사 의 성별에 따른 집단 간 차이가 나타났다. 둘째, 배경변인에 따른 특수교사의 심리적 소진 수준의 차이를 분 석한 결과, 교사의 성별, 특수교육경력, 학교급에 따른 집단 간 차이가 나타났다. 셋째, 특수교사의 장애학생 문제행동 지각 합계와 심리적 소진 합계 간의 정적상관관계가 나타났다. 넷째, 특수교사의 장애학생 문제행 동 지각이 심리적 소진 총점과 하위영역에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 결론: 특수교사의 배경변 인을 고려하여 장애학생 문제행동 지각과 심리적 소진 수준이 높은 집단에 대한 지원방안이 마련되어야 하 며, 교사의 심리적 소진을 낮추기 위해서는 장애학생 문제행동 지각을 낮추기 위한 교사의 정의적 영역에서 의 다양한 매개요인에 대한 연구가 필요하다.

<주제어> 특수교사, 문제행동지각, 심리적 소진

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

교사는 가르침이라는 본연의 임무를 수행하며 보람과 긍지를 갖게 된다. 학업적인 가르침과 더불 어 학생이 바람직한 행동을 형성하도록 지도하는 것은 교사의 주된 임무에 해당한다고 할 수 있다 (박재범, 2018; 황순영, 2019). 한편 최근 학교 현장에서는 학생의 문제 행동이 급증함으로써, 교육 의 어려움을 호소한다. 학생의 문제행동이란 또래 및 성인과의 사회적 상호작용을 방해하거나 위태 롭게 하는 반복적 행동패턴을 말한다(Powell et al., 2007). 문제행동은 동일 연령 및 환경에서의 정상범주를 벗어난 태도나 행동이며, 이로 인해 자신과 타인에게 이롭지 못한 결과를 초래한다(조 숙희, 2011). 선행연구들에서는 문제행동이란 용어와 더불어 부적응행동, 방해행동 등으로도 지칭되 어 왔다(김영한, 2003; 김혜원, 정일현, 2010; 우정화, 이병인, 2018; 조숙희, 2011; 최효희, 2018).

문제행동의 원인은 다양하고 복잡하여 한 가지로 표현하기 힘들며, 학생 개인의 특성과 배경 등 다양한 측면에서의 영향으로 문제행동이 표출된다. 황혜정, 강성빈, 윤명희(2001)는 문제행동의 요 인을 개인 내적 요인과 개인 외적 요인으로 구분하며, 내적 요인으로 연령, 성별, 기질을 제시하고 있다. 장애학생의 경우 이러한 개인 내적 요인들과 더불어 그가 지닌 장애 특성으로 인해 문제행동 이 나타날 수 있다. 특수교육현장에서 장애학생들의 문제행동은 다양한 유형으로 빈번히 나타나며, 특수교사들은 장애학생의 문제행동을 지도하고 대처하는 데 어려움을 가진다(양명희, 2012). 한편 학생의 문제 행동에 기인하는 외적인 요인으로는 이들의 주요 생활 반경인 가정에서의 요인과 더 불어 학교 환경에서의 요인을 들 수 있다. 부모의 부적절한 양육태도나 양육 환경 등과 같은 가정 적 요인과 더불어 학령기의 학생에게는 학교라는 환경에서의 요인 역시 주된 요인으로 작용할 수 있는 것이다. 학교는 학생이 하루 중 대부분의 시간을 보내는 곳으로 가정만큼이나 학생의 삶에 영 향을 주는 장소이다. 학교에서는 또래 간의 관계와 더불어 교사와 학생 간 관계가 문제행동의 주요 인이 될 수 있다. 남영옥과 김정남(2010)은 청소년기의 문제행동에 영향을 미치는 사회심리적 요인 중 교사와의 관계가 유의한 영향력을 갖는다고 밝히고 있다. 또한 교사의 지지는 학생의 문제행동 을 증가시키거나 감소시키는 주요 변인으로 작용한다(이미란, 2003). 이러한 점들에 비추어 볼 때, 특수교육 현장에서 특수교사가 장애학생의 문제행동을 어떻게 지각하는지에 따라 문제행동을 감소 시키거나, 역으로 증가시키는 결과를 초래할 수 있을 것이다. 따라서 특수교사의 장애학생 문제행 동에 대한 지각을 살펴보는 것은 의의가 있을 것이다.

한편 교사는 학생의 문제행동으로 인해 스트레스를 받는 것으로 알려져 있다(차진훈, 2016; 탁 진국, 신필순, 1999; Bertel & Weston, 2010). 선행연구에 따르면 학생의 문제행동은 교사의 소진

과 높은 상관관계를 가진 것으로 나타난다(Pierce & Molly, 1990). 특수교육 분야의 연구들에서도 특수교사의 심리적 소진의 주요인으로 장애학생의 문제행동을 언급하고 있다(김연수, 2016; 김영 한, 2010). 국내에서 출현율이 가장 높은 지적장애 학생의 경우, 문제행동의 출현 비율이 또래에 비해 3～7배 이상 높은 것으로 나타난다(Baker et al., 2002; Dykens, 2000). 장애 학생은 다른 사 람의 사회적 행동을 제대로 파악하지 못하거나 상황에 적절한 사회성 기술의 습득이 어렵다(홍은 숙, 김의정, 2012; Coie et al., 1995; Lyons et al., 2016). 또한 장애학생은 일반 또래들에 비해 내재적이거나 외재적인 문제행동을 더 많이 보인다(de Ruiter et al., 2007; Green et al., 2005).

박명화(2017)는 특수학교 초등학급과 초등학교 특수학급에 입급된 장애학생의 문제행동에 대해 조 사하였는데, 그 결과 두 집단 모두 공격행동 및 규칙위반이 포함된 외현화 문제가 임상수준인 학생 비율이 내재화 문제가 임상수준인 학생 비율에 비해 상대적으로 높게 나타났다. 한편 내재화 문제 에 해당하는 사회적 미성숙, 주의집중 문제가 임상수준인 장애학생의 비율은 다른 문제행동들에 비 해 더 많이 나타났다. 황순영, 이경림, 이후희(2014)의 연구에서도 장애학생의 문제행동으로 공격적 말과 행동, 주의산만, 반항적 행동, 충동행동, 자리이탈 등의 수업방해행동 등이 높은 비율로 나타 났다. 앞에 열거된 문제행동들은 일반학생에게도 나타날 수 있으나 장애학생에게 더 빈번하게 나타 나며(황순영 등, 2014), 학교 적응에 방해가 되고 학생-교사 간의 관계에 영향을 주게 된다 (Eisenhower, Baker, & Blacher, 2007). 장애학생의 문제행동은 개선이 어렵고 실제적이고 체계적 인 지도의 실행이 힘들기 때문에(김영미, 김혜리, 2014; 김재철, 2010), 특수교사에게 부담감으로 작용하게 되며, 이는 곧 특수교사의 심리적 소진을 초래하는 요인으로 작용하게 되는 것이다(박명 화, 2017).

심리적 소진(psychological burnout)은 사람을 상대로 하는 전문직 종사자에게 자주 나타나며, 직무 수행 과정에서 감당하기 힘든 스트레스를 경험하는 것이다(이영만, 2016). 심리적 소진은 정 서적 소모(emotional exhaustion), 비인간화(depersonalization), 개인적 성취감 상실(lack of personal accomplishment)의 증상을 지닌 증후군이다(Maslach & Jackson, 1981). 정서적 소모란 정서적으로 과부하 상태가 되는 것이며, 비인간화는 타인에 대해 부정적이거나 무관심한 태도를 가 지는 것이며, 개인적 성취감 상실은 자신감을 읽고 자신의 성취감에 만족 못하는 상태를 말한다(김 자경 등, 2006; Maslach & Jackson, 1981). 심리적 소진은 직업과 관련된 스트레스 과정을 이해 하는 데 결정적인 요인이 되며. 직장인의 이직율에 관한 주요 예측인자로 밝혀지고 있다(Van Maele & Van Houtte, 2014). 교사라는 직업 역시 학생과 직장동료 등 사람을 상대하는 전문 직 종이며, 교사가 겪는 심리적 소진은 학생의 학교생활 적응에 부정적인 영향을 미치며(강진아, 2010), 교직을 떠날 것을 심각하게 고려하는 요인(이경민, 박주연, 2015)이기도 한다. 특수교사도 예외는 아니다. 특수교사는 장애학생을 가르치기에 교육적 효과를 가시적으로 느끼기 어렵고, 장애 학생의 교과지도와 생활지도 외에 학생의 보호, 관리 통제 등의 부수적인 업무를 수행해야하기 때

문에 업무 부담과 직무상 겪게 되는 스트레스가 높을 수밖에 없다(강영심, 황순영, 2005; 한경임, 임천기, 2003). 이러한 현실을 반영하듯, 실제로 특수교사의 이직율은 매우 높은 것으로 알려져 있 다(Gersten et al., 2001; McLeskey, Tyler, & Flippin, 2004).

한편 심리적 소진이 직무상 요구에 대처할 개인적 자원이 부족하다고 지각하는 것에 의해 유발 된다(Bakker & Demerouti, 2007)는 점을 고려할 때, 학생의 문제행동을 대처하는 방법을 찾지 못 하거나 지원이 부재하여 어려움을 겪는 교사의 심리적 소진이 높아질 것임을 예상해볼 수 있다. 이 와 관련하여 박희철과 김민정(2018)은 학생의 문제행동 그 자체보다는 문제행동에 대한 교사의 지 각이 심리적 소진으로 이어질 것이라 제안하고 있다. 실제로 일반학생을 대상으로 한 선행연구들에 서는 학생의 문제행동을 많이 인식하는 교사의 심리적 소진이 높은 것으로 나타나고 있다(김지현, 2012; 박대준, 최수찬, 2015; 박희철, 김민정, 2018; 이오연, 2015). 앞에서 밝힌 바와 같이 장애학 생의 문제행동은 일반학생에 비해 더 빈번하게 나타나며 문제행동으로 인한 특수교사의 부담감은 크다. 또한 교사의 학생문제 행동 지각 수준과 심리적 소진 간의 관계에 관한 선행 연구 결과를 근 거로 볼 때, 특수교사의 학생 문제행동 지각 수준에 따라 교사의 소진 정도가 달라질 수 있음을 예 상해볼 수 있다. 하지만 특수교사를 대상으로 문제행동에 대한 지각 수준과 소진 정도, 이들 두 변 인 간의 관계를 살펴본 연구는 부족한 실정이다. 몇몇 선행연구들은 교사의 배경 변인에 따른 학생 문제행동 지각(김지현, 2012; 김영한, 2003)과 심리적 소진(송현종, 2017; 이성용, 2015; 이오연, 2015; 이정현, 2017; 장현일, 김도연, 2020)의 차이를 검증하였는데, 그 결과는 일치하지 않는다.

이에 본 연구는 특수교사의 배경변인에 따른 장애학생 문제행동 지각과 심리적 소진 수준과 이들 두 변인 간의 관계를 살펴보고, 장애학생 문제행동 지각 수준이 심리적 소진 수준에 미치는 영향을 파악함을 목적으로 한다.

2. 연구문제

본 연구의 구체적인 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 특수교사의 배경변인에 따른 장애학생 문제행동 지각 수준은 어떠한가?

둘째, 특수교사의 배경변인에 따른 심리적 소진 수준은 어떠한가?

셋째, 특수교사의 장애학생 문제행동 지각과 심리적 소진 간에 상관관계가 있는가?

넷째, 특수교사의 장애학생 문제행동 지각이 심리적 소진에 영향을 미치는가?

Ⅱ. 연구방법

1. 연구대상

본 연구는 B시와 K도에 재직 중인 초․중등 특수교사 131명을 대상으로 설문을 실시하였으며, 결측치가 포함된 자료 14건을 제외한 117건의 자료를 분석대상에 포함하였다. 연구대상의 성별, 연 령, 학교급, 교직경력, 행동중재관련 연수 경험 유무 등의 배경변인에 따른 특성은 <표 1>과 같다.

변인 빈도(퍼센트) 변인 빈도(퍼센트)

성별

남 25(21.40)

학교급

초등학교 63(53.8)

여 90(76.9) 중학교 19(16.2)

결측값 2(1.7) 고등학교 35(29.9)

연령

20대 19(16.2)

교직경력

3년 미만 19(16.2)

30대 60(51.3) 3년 이상~5년 미만 15(12.8)

40대 35(29.9)

5년 이상~10년 미만 35(29.9) 50대 이상 3(2.6)

10년 이상~20년 미만 40(34.2) 행동중재

연수경험

유 82(70.1)

20년 이상 7(6.0)

무 34(29.1)

결측값 1(0.9)

결측값 1(0.9)

<표 1> 연구대상의 배경변인 특성

2. 연구도구

1) 장애학생 문제행동 지각

본 연구에서 사용한 장애학생 문제행동 지각 측정 도구는 Frideman(1995)이 개발한 학생행동유 형(Pupil Behavior Pattern, PBP) 척도를 학생의 문제행동 측정도구로 재구성한 Hastings와 Bham (2003)의 척도로 박희철, 김민정(2018)의 연구에서 사용한 것이다. 이 척도는 교사가 담당하는 학 급에서의 학생 모습을 반영하는 것으로, 교사가 학생의 문제행동을 얼마나 크게 지각하는지 측정한 다. 총 27문항으로, 무례함 11문항, 낮은 사회성 8문항, 비경청적 태도 8문항의 3가지 하위차원으 로 구성되어 있으며, 구체적인 내용은 <표 2>와 같다. 무례함 영역은 교사와 학생에 대한 존중의 결여 정도, 낮은 사회성 영역은 친밀하지 못한 정도, 비경청적 태도 영역은 교사와 학생 관계 속 학생의 학업 태도를 측정한다. 교사 응답방식은 Likert 4점 척도(1=전혀 그렇지 않다, 4=매우 그렇

다)이며, 점수가 높을수록 문제행동을 크게 지각하는 것으로 해석한다. 영역별 점수의 범위는 무례 함 영역 11~44점, 낮은 사회성 영역 8~23점, 비경청적 태도 8~32점이며, 총점의 점수 범위는 27~108점이다. 본 연구에서 산출한 Cronbach α는 .80~.88로 신뢰로운 편이다.

구분 문항번호 문항수 Cronbach α

무례함 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 11 .88 낮은 사회성 12*, 13*, 14*, 15*, 16*, 17*, 18*, 19* 8 .80 비경청적 태도 20*, 21*, 22*, 23*, 24*, 25*, 26*, 27 8 .82

전체 27 .88

*표시는 역문항임.

<표 2> 장애학생 문제행동 지각 측정도구의 구성과 신뢰도

2) 심리적 소진

Maslach와 Jackson(1981)이 개발한 Maslach Burnout Inventory(MBI)를 김자경(2017)이 특수교 사를 대상으로 사용한 척도이다. MBI의 총 문항 수는 22문항이며 정서적 소모 9문항, 비인간화 5 문항, 개인적 성취감 감소 8문항으로 구성되어 있으며, 구체적인 내용은 <표 3>과 같다. 하위 영역 중 개인적 성취감 감소에 대한 문항은 긍정적인 진술로 되어 있어 역점수로 채점하였다. 각 문항에 대한 응답은 7점 Likert척도(0=전혀～6=매일)로 하며, 점수가 높을수록 소진 정도가 크다고 할 수 있다. 영역별 점수의 범위는 정서적 소모 영역 0~54점, 비인간화 영역 0~30점, 개인적 성취감 감 소 0~48점이며, 총점의 점수 범위는 0~132점이다. 본 연구에서 산출한 Cronbach α는 .70~.86으 로 신뢰로운 편이다.

구분 문항번호 문항수 Cronbach α

정서적 소모 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16, 20 9 .86

비인간화 5, 10, 11, 15, 22 5 .70

개인적 성취감 감소 4* ,7*, 9*, 12*, 17* 18*, 19*, 21* 8 .82

전체 22 .85

*표시는 역문항임.

<표 3> 심리적 소진 측정도구의 구성과 신뢰도

3. 연구절차

본 연구는 특수교사의 장애학생 문제행동 지각과 심리적 소진 간의 관계를 살펴보고자 비확률 표집 방법을 활용하여 B시와 K도에 재직 중인 초․중등 특수교사를 대상으로 설문지를 배포하였 다. 우선 B시와 K도의 특수학교나 특수학급에 재직 중인 특수교사를 대상으로 하여 설문의 목적을 설명한 후 우편과 e-mail을 통해 자료를 수집하였다. 한편 코로나 19 확산으로 학교가 휴교 및 비 대면 수업으로 전환되어 자료 수집이 제한됨에 따라 별도의 온라인 설문지를 제작하여 자료를 수 집하였고, 총 131부를 회수하였다. 이 중 장애학생 문제행동 지각과 심리적 소진 척도의 문항 중 결측치가 포함된 자료 14부를 제외하였고, 배경변인 중 결측치가 포함되었으나 척도의 문항은 모두 성실히 답한 경우에는 제외하지 않고 분석자료에 포함하였다. 최종 117건의 자료를 본 연구의 분 석자료로 활용하였다.

4. 자료분석

본 연구에서 수집된 자료는 PASW program 18.0을 이용하여 다음과 같이 처리하였다. 첫째, 특 수교사의 배경변인에 따른 장애학생 문제행동 지각의 차이를 분석하기 위해 독립표본 t검증과 일원 분산분석을 실시하였다. 집단 간 차이를 알아보고자 Scheffe 사후분석을 실시하였다. 둘째, 특수교 사의 배경변인에 따른 심리적 소진 수준의 차이를 분석하기 위해 독립표본 t검증과 일원분산분석을 실시하였다. 집단 간 차이를 알아보고자 Scheffe 사후분석을 실시하였다. 넷째, 특수교사의 장애학 생 문제행동 지각과 심리적 소진 간 관계를 알아보기 위해 Pearson 상관분석을 실시하였다. 다섯 째, 특수교사의 장애학생 문제행동 지각이 심리적 소진에 미치는 영향을 알아보기 위해 단순회귀분 석을 실시하였고, 심리적 소진에 대한 특수교사의 장애학생 문제행동 지각의 하위영역별 영향력을 알아보기 위해 중다회귀분석을 실시하였다.

Ⅲ. 연구결과

1. 특수교사의 장애학생 문제행동 지각 수준

특수교사의 배경변인별 장애학생 문제행동 지각 수준을 살펴본 결과는 <표 4>와 같다. 성별에 따른 특수교사의 장애학생 문제행동 지각의 차이를 살펴본 결과, 하위영역인 낮은 사회성(t= -3.18, p<.01)과 비경청적 태도(t= -2.28, p<.05)에서 남성이 여성보다 유의미하게 높게 나타났다. 연령, 특수교육경력, 학교급, 행동중재관련 연수경험의 변인에 따라서는 집단 간 유의미한 차이가 나타나

지 않았다.

문제행동 지각

배경변인 (N)

무례함 낮은 사회성 비경청적 태도 합계

M(SD) t / F

(Scheffe) M(SD) t / F

(Scheffe) M(SD) t / F

(Scheffe) M(SD) t / F (Scheffe)

성별 남 (25) 19.00(4.53)

–.43 22.00(4.39)

–3.18** 21.76(3.83)

–2.28* 62.76(8.86)

여 (90) 19.47(4.82) 19.30(3.54) 19.90(3.53) 58.67(9.25) 1.96

연령

20대 (19) 17.47(4.71)

2.46

19.47(4.27)

.13

19.52(4.03)

.39

56.47(9.08)

30대 (60) 20.35(4.66) 19.85(4.15) 20.56(3.39) 60.76(9.17) 1.11

40대 (35) 18.57(4.84) 20.14(3.32) 20.42(4.08) 59.14(9.93)

50대 이상(3) 21.66(3.51) 20.33(1.52) 20.00(1.73) 62.00(5.29)

특수 교육 경력

3년 미만 (19) 19.47(3.71)

.99

19.73(3.89)

.07

20.73(2.99)

1.06

59.94(5.72)

.89 3년 이상-

5년 미만 (15) 17.66(4.65) 19.66(3.73) 18.73(3.61) 56.06(10.49)

5년 이상-

10년 미만 (35) 20.48(5.61) 20.00(3.91) 20.85(3.75) 61.34(10.22)

10년 이상-

20년 미만 (40) 19.02(4.70) 20.00(4.12) 20.47(4.13) 59.50(10.02)

20년 이상 (7) 19.14(3.89) 19.28(3.45) 19.42(1.61) 57.85(6.09)

학교급

초등학교 (63) 19.31(4.85) .56

20.19(3.84) .72

21.03(3.78) 2.48

60.53(8.95) .70

중등학교 (19) 18.52(4.32) 20.10(2.99) 19.42(3.68) 58.05(9.35)

고등학교 (35) 19.97(4.99) 19.22(4.32) 19.60(3.29) 58.80(10.13)

연수 경험

유 (82) 19.34(4.99)

.15 19.74(3.95)

-.43 20.35(3.82)

.15 59.43(9.99)

무 (34) 19.20(4.11) 20.08(3.64) 20.23(3.35) 59.52(7.31) -.05

*p<.05, **p<.01

<표 4> 특수교사의 배경변인별 장애학생 문제행동 지각 차이 (n=117)

2. 특수교사의 심리적 소진 수준

특수교사의 배경변인별 심리적 소진 수준을 살펴본 결과는 <표 5>와 같다. 성별에 따른 특수교 사의 심리적 소진 수준의 차이를 살펴본 결과, 하위영역인 개인적 성취감 감소에서 남성이 여성보 다 유의미하게 높게 나타났다(t= -2.15, p<.05). 특수교육경력에 따른 특수교사의 심리적 소진 수 준의 차이를 살펴본 결과, 합계에서 유의미한 차이가 나타났다(t= 2.55, p<.05). 학교급에 따른 특 수교사의 심리적 소진 수준의 차이를 살펴본 결과, 정서적 소모에서 유의미한 차이가 나타났다(t=

3.49, p<.05). 학교급에 따른 정서적 소모의 사후검증을 실시한 결과, 초등학교 특수교사가 중학교

특수교사보다 유의미하게 높게 나타났다. 연령과 행동중재관련 연수경험의 변인에 따라서는 집단 간 유의미한 차이가 나타나지 않았다.

문제행동지각

배경변인 (N)

정서적 소모 비인간화 개인적 성취감 감소 합계

M(SD) t / F

(Scheffe) M(SD) t / F

(Scheffe) M(SD) t / F

(Scheffe) M(SD) t / F

(Scheffe)

성별 남 (25) 19.32(12.22)

-1.33 6.36(5.89)

1.31 16.48(8.38)

2.15* 42.16(21.89)

여 (90) 22.82(9.10) 4.72(3.81) 13.12(6.44) 40.66(13.31) ..32

연령

20대 (19) 18.78(8.60)

1.03

3.52(3.09)

1.14

12.47(5.89)

1.26

34.78(8.39)

30대 (60) 23.03(10.60) 5.61(4.40) 15.08(7.46) 43.73(16.12) 1.76

40대 (35) 21.88(8.89) 4.91(4.76) 13.05(6.44) 39.85(15.71)

50대 이상(3) 25.66(11.59) 5.33(4.04) 10.33(10.06) 41.33(23.96)

특수 교육 경력

3년 미만 (19) 19.57(3.41)

2.40

4.31(3.41)

1.06

13.31(7.08)

2.12

37.21(11.93)

2.55*

3년 이상-

5년 미만 (15) 16.60(3.61) 4.33(3.61) 14.80(8.13) 35.73(13.22)

5년 이상-

10년 미만 (35) 24.74(3.81) 6.05(3.81) 16.08(6.52) 46.88(14.46)

10년 이상-

20년 미만 (40) 23.35(5.38) 4.97(5.38) 12.55(6.44) 40.87(17.53)

20년 이상 (7) 20.85(2.47) 3.14(2.47) 9.42(7.18) 33.42(12.02)

학교 급

초등학교 (63)^a 23.55(9.71) 3.49*

(a>b)

4.93(4.11) .66

14.30(6.95) .49

42.79(14.38) 1.56

중등학교 (19)^b 16.89(8.26) 4.31(4.23) 14.52(7.22) 35.73(14.32)

고등학교 (35)^c 22.20(10.13) 5.68(4.81) 12.94(7.12) 40.82(17.25)

연수 경험

유 (82) 22.73(9.54)

1.41 5.07(4.56)

.46 13.64(6.70)

-.55 41.45(15.20)

무 (34) 19.94(10.05) 4.67(3.27) 14.44(7.81) 39.05(14.79) -.77

*p<.05

<표 5> 특수교사의 배경변인별 심리적 소진 수준 차이 (n=117)

3. 특수교사의 장애학생 문제행동 지각과 심리적 소진 간 관계

특수교사의 장애학생 문제행동 지각과 심리적 소진 간 관계를 알아본 결과는 <표 6>과 같다. 문 제행동 지각 합계와 심리적 소진 합계 간의 상관계수는 .396로 정적상관관계가 나타났다. 문제행동 지각 합계와 심리적 소진 하위영역들 간에 .259~.328로 정적상관관계가 나타났다. 문제행동 하위영 역과 심리적 소진 합계 간에 .195~.371로 정적상관관계가 나타났다.

요인 무례함 낮은 사회성

비경청적 태도

문제행동지 각 합계

정서적

소모 비인간화 개인적

성취감 감소 낮은 사회성 .181

비경청적 태도 .310** .650**

문제행동지각 합계 .709** .761** .820**

정서적 소모 .375** .091 .101 .269**

비인간화 .265** .229** .071 .259** .488**

개인적 성취감 감소 .123 .411** .242** .328** .060 .349**

심리적 소진 합계 .371** .311** .195* .395** .805** .755** .594**

**

<.01

<표 6> 특수교사의 장애학생 문제행동 지각과 심리적 소진 간 관계 (n=117)

4. 특수교사의 심리적 소진에 대한 장애학생 문제행동 지각 영향력 분석

특수교사의 심리적 소진에 대한 단순회기분석의 분산분석표는 <표 7>과 같다. 특수교사의 장애 학생 문제행동 지각을 독립변수로 특수교사의 심리적 소진을 측정하는 모형에 대한 통계적 유의성 검정결과, 회귀모형의 F 통계값은 21.301, 유의확률은 .000으로 모형에 포함된 독립변수는 유의수 준 .001에서 특수교사의 심리적 소진을 유의하게 설명하고 있으며, 특수교사의 심리적 소진 총 변 화량의 15.6%가 장애학생 문제행동 지각에 의해 설명되고 있다.

제곱합 자유도 평균제곱 F 유의확률

선형회귀분석 4279.340 1 4279.340 21.301 .000

잔차 23103.241 115 300.898

합계 27382.581 116

R

(adj. R

)=.156(.149)

<표 7> 심리적 소진과 문제행동 지각 총점에 대한 단순회기분석의 분산분석표 (n=117)

특수교사의 심리적 소진에 대한 장애학생 문제행동 지각의 하위영역별 영향력을 분석한 중다회 귀분석의 분산분석표는 <표 8>과 같다. 특수교사의 장애학생 문제행동 지각의 하위영역을 독립변수 로 특수교사의 심리적 소진을 측정하는 모형에 대한 통계적 유의성 검정결과, 회귀모형의 F 통계값 은 9.903, 유의확률은 .000으로 모형에 포함된 독립변수는 유의수준 .001에서 특수교사의 심리적 소진을 유의하게 설명하고 있으며, 특수교사의 심리적 소진 총 변화량의 20.8%가 독립변수에 의해

설명되고 있다.

제곱합 자유도 평균제곱 F 유의확률

선형회귀분석 5700.247 3 1900.083 9.903 .000

잔차 21682.333 113 191.879

합계 27382.581 116

R

(adj. R

)=.208(.187)

<표 8> 심리적 소진과 문제행동 지각 하위영역에 대한 단순회기분석의 분산분석표 (n=117)

개별 독립변수의 종속변수에 대한 기여도와 통계적 유의성을 검정한 결과는 <표 9>와 같다. 특 수교사의 심리적 소진에 유의하게 영향을 미치는 독립변수는 무례함(t = 3.990, p<.001), 낮은 사 회성(t = 3.006, p<.01)이다. 독립변수의 상대적 기여도를 나타내는 표준화 계수에 의하면 무례함, 낮은 사회성 순으로 직무만족도에 영향을 미치고 있다.

독립변수 비표준화 계수 표준화

계수 t 유의확률

B 표준오차

무례함 1.125 .282 .352 3.990 .000

낮은 사회성 1.315 .438 .331 3.006 .003

비경청적 태도 -.540 .477 -.129 -1.133 .260

(상수) 138.055 8.340 .489 .626

<표 9> 심리적 소진에 대한 장애학생 문제행동 지각의 하위영역별 영향력 분석 (n=117)

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 특수교사의 장애학생 문제행동에 대한 지각과 심리적 소진 간의 관계를 살펴보고자 함을 목적으로 한다. 이를 위해 B시와 K도에 재직 중인 초․중등 특수교사 117명을 대상으로 장애 학생 문제행동에 대한 지각, 심리적 소진에 대해 조사한 자료를 분석하였다. 이를 통한 연구결과에 따른 논의는 다음과 같다.

첫째, 특수교사의 배경변인별 장애학생 문제행동 지각 수준을 살펴본 결과, 교사의 성별에 따라 서는 유의한 차이가 있었으나, 연령, 특수교육경력, 학교급, 행동중재관련 연수경험의 변인에 따라 서는 집단 간 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 한편 관련 선행연구를 살펴보면, 초등학교 일반교

사를 대상으로 한 김지현(2012)의 연구에서는 교사가 지각하는 아동의 문제행동 수준이 성별에 따 라 차이가 나타나지 않았고, 초등학교 일반교사를 대상으로 한 장미순과 김진호(2014b)의 연구와 중학교 일반교사를 대상으로 한 장미순과 김진호(2014a)의 연구에서는 학생의 문제행동에 대해서 여자교사가 남자교사보다 더 스트레스를 느끼는 것으로 나타났다. 이와 같이 일반교사를 대상으로 한 연구들과 본 연구와 상반된 결과를 보이는 것은 가르치는 대상에 있어서의 차이에 기인하는 것 이 아닐까 유추해 볼 수 있다. 이를 뒷받침하는 연구로 민병언(2019)의 연구를 들 수 있는데, 이 연구에서 주의집중 문제행동에 대해서 특수 남자교사가 초등 남자교사보다 더 심각하게 인식하고 있다는 결과가 도출되었다. 즉 장애학생을 대상으로 가르치는 특수교사의 경우 남자교사가 학생의 문제행동을 더 높게 지각함을 알 수 있다. 또한 지체부자유 학교교사를 대상으로 한 김영한(2003) 의 연구에서는 교사가 지각하는 장애학생의 문제행동 수준이 학교급에 따라 차이가 나타났는데, 이 또한 본 연구의 결과와 다르다. 이처럼 본 연구의 결과와 선행연구의 결과가 다른 것은 교사 유형 과 특수학교 유형에 따라 장애학생의 문제행동 지각의 차이를 나타낼 수 있음을 시사하므로, 추후 연구에서는 이러한 교사 유형, 학교급, 학생의 장애 정도 등의 변인을 고려하여 장애학생의 문제행 동 지각의 차이를 살펴볼 필요가 있다.

한편 본 연구에서 하위영역인 낮은 사회성과 비경청적 태도에서 남자 특수교사가 여자 특수교사 보다 문제행동 지각 수준이 높게 나타났다. 교사의 문제행동 지각 수준은 감정노동, 소진 등의 교 사의 정서적 측면과 학생의 문제행동에 부정적으로 영향을 미칠 수 있다(박희절, 김민정, 2018; 이 미란, 2003). 반대로 학생 문제행동에 대한 스트레스가 낮은 교사집단이 문제행동에 대한 개선 가 능성도 높게 인식한다(장미순과 김진호(2014b). 이러한 결과를 볼 때 남자교사의 학생 문제행동 지 각 수준을 낮추는 것은 매우 중요하다. 또한 사회성 영역은 교사와 학생 간의 친밀도에 관한 것으 로 장애학생의 사회성 증진과 연결되고(박현옥, 김정현, 2007), 비경청적 태도는 수업 중 학생의 집 중에 관한 것으로 장애학생의 학업성취와 연결된다(안소연, 2010). 따라서 장애학생 교육에서 가장 중요할 수 있는 사회성 및 학업 증진을 위해 이들 교사가 이 두 하위영역에서의 지각 수준이 낮은 것과 관련된 원인을 파악하여, 지각 수준을 향상시키기 위한 방안이 필요하다.

둘째, 특수교사의 배경변인에 따른 특수교사의 심리적 소진 수준의 차이를 살펴본 결과, 교사의 성별, 경력, 학교급에 따라서는 유의한 차이가 있었으나, 연령과 행동중재관련 연수경험의 변인에 따라서는 집단 간 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 학교급에 따른 심리적 소진 수준을 비교한 결 과 초등교사가 중등교사에 비해 높게 나타났다. 이는 초등교사가 다른 집단에 비해서 소진 수준이 높게 나타났다는 장현일과 김도연(2020)의 연구와 일치한다. 이러한 결과는 장애학생의 발달과 관 련지어 볼 수 있다. 권혁수, 김경화, 오영석(2018)의 연구에서 초․중․고등학교 특수교육대상자의 학생역량, 사회적 통합, 행동 문제에 대한 종단연구를 실시했는데 그 결과 3년 후에 모든 면에서 향상되는 것으로 나타났다. 즉 학생의 연령이 올라갈수록 나타나는 학생의 역량 향상과 행동문제의 개선은 중등교사의 심리적 소진 수준을 낮추는 요인이 되지 않았을까 유추해볼 수 있다.

그 외의 배경변인에 대한 일반교사와 특수교사의 심리적 소진 수준에 대해서 연구한 선행연구 (송현종, 2017; 이성용, 2015; 이오연, 2015; 이정현, 2017; 장현일, 김도연, 2020)의 결과와 본 연구를 비교해보면, 경력에 따른 차이가 나타난다는 결과는 본 연구 결과와는 일치하나, 성별에 따 른 차이가 나타나지 않는다는 결과는 본 연구 결과와 상반된다. 또한 교사의 심리적 소진 수준이 연령에 따라 차이가 나타난다는 이정현(2017)의 결과와는 일치하나, 이오연(2015)의 결과와는 다르 다. 이와 같이 교사의 심리적 소진 수준에 대한 연구들이 배경변인에 따른 일치된 결과를 도출하지 못하는 것은 각각의 배경변인들이 독립적으로 심리적 소진에 영향을 미치기 보다는 다양한 변인이 함께 영향을 미치기 때문이 아닌가 유추해 볼 수 있다. 또한 본 연구와 선행연구에서 일치된 결과 가 도출된 변인인 교사의 경력에서도 심리적 소진 수준이 높은 경력의 범위에 대해서는 연구마다 다르다. 따라서 추후 연구에서는 교사의 심리적 소진 수준에 영향을 미치는 배경변인들 간의 관계 에 대해서 분석할 필요가 있으며, 이러한 배경변인을 외에 더 중요하게 영향을 미치는 변인이 무엇 인지에 대한 연구가 필요가 있다. 따라서 본 연구에서 심리적 소진 수준이 높게 나타난 남자교사와 초등교사에 대한 관심과 지원이 특별히 요구되며, 특수교사의 심리적 소진을 감소키기 위해서 특수 교사의 역량 강화, 교사의 직무만족도 향상, 교사 효능감 향상, 사회적 지지 등의 방안이 마련되어 야 한다(김자경, 2017; 박미화, 2016; 이정현, 2017; 장진희, 김성애, 2013).

셋째, 특수교사의 장애학생 문제행동 지각과 심리적 소진 간 관계를 알아본 결과, 문제행동 지각 과 심리적 소진 간에 정적상관관계가 나타났다. 이는 교사의 문제행동 지각과 심리적 소진 간의 관 계를 알아본 여러 선행연구 결과와 일치한다(김지현, 2012; 박대준, 최수찬, 2015; 박희철, 김민정, 2018; 이오연, 2015; 이정자, 2019; 황명선, 신효정, 2015). 즉 학생의 문제행동 지각 수준이 높을 수록 심리적 소진이 높게 나타난다. 이는 학생의 문제행동 지각 수준이 높은 경우 심리적 소진이 높게 나타나거나, 심리적 소진이 높을 경우 학생의 문제행동 지각 수준이 높게 나타날 수 있음을 의미한다. 전자의 경우 교사의 심리적 소진은 교사의 정서적 측면에 부정적인 영향을 끼치고(김요 진, 이희숙, 2016), 후자의 경우에는 학생의 문제행동을 증가시키는 부정적인 요인이 될 수 있다(이 미란, 2003). 따라서 교사의 문제행동 지각과 교사의 심리적 소진 수준을 낮추기 위한 다각도의 노 력이 필요하다(김덕선, 2019; 오찬교, 정진다, 이예다나, 2019; 차진훈, 2016).

넷째, 특수교사의 장애학생 문제행동 지각이 심리적 소진에 미치는 영향을 분석한 결과, 장애학 생의 문제행동 지각은 특수교사의 심리적 소진을 15.6% 설명하였다. 이정현(2017)의 연구에서 특 수교사의 심리적 소진의 원인을 분석한 결과, 심리적 소진이 높게 나타난 이유에 대해서 25%의 교 사가 문제행동을 가진 학생의 지도를 언급하였다. 또한 대상은 다르지만 이영만(2016)의 연구에서 교사의 심리적 소진의 위험요인으로 문제행동이 도출되었다. 즉 학생의 문제행동에 대한 지각은 교 사의 심리적 소진에 영향을 주는 요인인 것이다. 또한 선행연구에서는 두 변인 간의 관계에 대해서 직접적으로 알아보았는데, 특수교사가 지각하는 학생의 문제행동이 심리적 소진에 영향을 준다는 선행연구의 결과는 본 연구와 일치한다(이정자, 2019). 또한 일반교사를 대상으로 한 연구에서도

동일한 결과가 도출되었다(김지현, 2012; 박대준, 최수찬, 2015; 박희철, 김민정, 2018; 황명선, 신 효정, 2015). 이러한 결과를 통해 학생의 문제행동에 대한 특수교사의 지각은 심리적 소진에 영향 을 미치는 요인을 확인할 수 있으므로, 특수교사의 학생 문제행동에 대한 교사의 지각을 낮춤으로 써 심리적 소진을 낮추기 위한 방안이 필요하다. 한편 김지현(2012)의 연구와 황명선과 신효정 (2015)의 연구에서는 일반교사의 학생 문제행동 지각과 심리적 소진과의 관계에서 교사 효능감이 부분 매개효과가 있는 것으로 나타났으며, 이정자(2019)의 연구에서는 특수교사의 학생 문제행동과 심리적 소진과의 관계에서 소망적 사고 중심 대처 방식이 부분 매개효과가 있을 것으로 나타났다.

이러한 연구들은 교사의 심리적 소진을 낮추기 위해서는 교사의 내적 요인에 관심을 두고 교사의 정의적 영역에서의 역량을 높일 필요가 있음을 시사한다. 즉 교사가 학생의 문제행동을 높게 지각 하더라도 그에 대처할 수 있는 역량이 있다면 심리적 소진을 낮출 수 있음을 의미하는 것이다. 그 런데 교사의 학생 문제행동 지각과 심리적 소진의 관계에서 영향을 미치는 요인을 밝힌 연구들은 대부분 일반교사를 대상으로 하였는데, 일반교사와 특수교사는 가르치는 대상의 특성의 다르기 때 문에 특수교사의 장애학생 문제행동 지각과 심리적 소진의 관계에서 영향을 미치는 요인을 밝히기 위한 연구가 다양하게 이뤄져야 할 것이다.

특수교사의 심리적 소진에 대한 문제행동 지각의 하위영역별 영향력을 분석한 결과, 문제행동 지 각의 하위영역들은 특수교사의 심리적 소진을 20.8% 설명하였으며, 무례함과 낮은 사회성 순으로 유의한 영향을 미치고 비경청적 태도는 유의한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 즉 교사의 장 애학생 문제행동 중 교사와 학생에 대한 존중의 결여 정도인 무례함이 심리적 소진에 가장 큰 영 향을 미치는 요인임을 의미한다. 또한 교사와 학생의 친밀함의 정도인 낮은 사회성은 심리적 요인 에 영향을 미치는 요인이다. 두 요인들은 교사와 학생의 대인관계에 대한 요인으로 학생과의 관계 가 교사의 소진에 영향을 미칠 수 있는 요인임을 알 수 있다(박미서, 2020). 한편 비경청적 태도는 특수교사의 심리적 소진에 유의미한 영향을 미치지 않았다. 본 연구에서의 비경청적 태도 교사와 학생 관계 속 학생의 학업 태도로 수업에서의 주의집중 태도와 관련된 요인을 측정한다. 한편 특수 교사들은 수업시간에 가장 많이 나타나는 문제행동으로 주의산만을 꼽으며(황순영 등, 2014), 이러 한 장애학생의 문제행동은 중재가 필요한 학생의 특성으로 인식한다(박명애, 2008). 따라서 학생의 주의집중 태도의 결여가 교사의 소진에 직접적으로 영향을 미치지는 않는 것이 아닌가 추측해볼 수 있다. 따라서 무례함과 낮은 사회성을 포함하는 교사와 학생 간의 대인관계를 개선함으로써 심 리적 소진을 낮추는 방안이 필요할 것이다.

본 연구의 제한점 및 추후연구에 대한 제안점은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 B시와 K도의 특 수교사만을 대상으로 하였으므로 본 연구의 결과를 일반화하기에는 한계가 있다. 추후연구에서는 연구대상의 범위를 더욱 확대하여 연구를 실시할 필요가 있다. 둘째, 본 연구는 설문지를 통해 분 석을 실시하였기 때문에 문제행동 지각 및 소진에 관한 심층적인 분석은 이루어지지 못하였다. 따 라서 추후 연구에서는 장애학생의 문제행동으로 어려움을 경험한 특수교사를 대상으로 FGI와 같은

질적 방법으로 후속연구가 수행될 필요가 있다. 셋째, 장애의 특성에 따라 문제행동의 종류 또는 정도가 다르게 나타날 수 있다, 본 연구에서 사용된 문제행동 지각 측정도구는 한정된 영역의 문제 행동들을 포함하고 있으므로, 이에 국한하여 결과를 해석할 필요가 있다.

본 연구를 통해 얻은 결론은 다음과 같다. 첫째, 특수교사의 배경변인별 장애학생 문제행동 지각 수준과 심리적 소진 수준을 살펴본 결과, 교사의 성별에 따라 문제행동 지각 수준에서 차이가 나타 났으며, 교사의 성별, 경력, 학교급에 따라 심리적 소진 수준에서 차이가 나타났다. 따라서 특수교 사의 배경변인을 고려하여 문제행동 지각과 심리적 소진 수준이 높은 집단에 대한 지원방안이 마 련되어야 한다. 둘째, 특수교사의 장애학생 문제행동 지각이 심리적 소진에 영향을 주는 것으로 나 타났다. 따라서 교사의 심리적 소진을 낮추기 위해서는 장애학생 문제행동 지각을 낮추기 위한 교 사의 정의적 영역에서의 다양한 매개요인에 대한 연구가 필요하다.

참고문헌

강영심, 황순영 (2005). 특수교사의 교사효능감 수준 및 영향 요인 분석. 특수교육학연구, 40(1), 305-320.

강진아 (2010). 초등학교 담임교사의 심리적 소진이 학생의 학교생활적응과 학업적 자기효능감에 미 치는 영향. 석사학위 논문, 한남대학교 대학원, 대전.

권혁수, 김경화, 오영석(2018). 특수교육대상자의 학생 역량, 사회적 통합, 행동문제에 대한 2014년 과 2017년 종단조사 결과 비교. 특수교육, 17(3), 29~58.

김덕선 (2019). 영유아 교사의 소진 관련 변인에 대한 메타회귀분석: 보호요인과 위험요인을 중심으 로. 박사학위 논문, 협성대학교 대학원, 화성.

김연수 (2016). 특수교사의 직무소진에 영향을 주는 발달장애 학생의 문제행동요인과 교사요인의 상 대적 영향력에 대한 조사. 석사학위 논문, 연세대학교 교육대학원, 서울.

김영미, 김혜리 (2014). 장애학생의 문제행동 중재 관련 국내연구 동향 분석. 특수아동교육연구, 16(2), 171-193.

김영한 (2003). 지체부자유 학교 교사가 지각한 기숙사 입소 학생과 통학 학생의 사회 심리적 적응 및 문제 행동의 차이에 관한 연구. 특수교육학연구, 37(4), 39-54.

김영한 (2010). 특수학급 학생의 문제행동에 대한 특수학급 교사의 스트레스 및 대처방식 유형에 대한 조사 연구. 지체․중복․건강장애연구, 53(4), 211-231.

김요진, 이희숙 (2016) 교사 직무스트레스 관련 변인에 대한 메타분석. 교육행정학연구, 34(4), 25-47.

김자경 (2017). 특수학교 교사의 심리적 소진과 집단적 교사효능감, 직무만족에 관한 연구. 교육혁

신연구, 27(4), 43-58.

김자경, 강영심, 안성우, 박재국(2006). 특수학급교사의 탈진감에 관한 연구. 특수교육학연구, 41(3), 321-334.

김재철 (2010). 발달장애학생의 폭력, 공격성 행동에 대한 특수교사의 인식 및 대처방식. 석사학위 논문, 대구대학교 특수교육대학원, 대구.

김지현 (2012). 아동의 문제행동과 초등교사의 소진: 교사효능감의 매개효과. 석사학위 논문, 이화여 자대학교 교육대학원, 서울.

김혜원, 정일현 (2010). 아동, 청소년상담: 청소년 부적응행동의 유형, 정도와 자아건강성의 관계.

상담학연구, 11(1), 225-244.

남영옥, 김정남 (2010). 청소년 문제행동에 영향을 미치는 심리사회적 요인 연구. 청소년복지연구, 12(2), 123-141.

민병언 (2019). 특수교육대상학생의 문제행동 기능에 대한 교사변인별 인식 차이 연구. 초등교육연 구논총, 35(3), 91-106.

박대준, 최수찬 (2015). 교사가 지각한 학급 내 학생의 문제행동이 교사의 소진에 미치는 영향: 감 정노동의 매개효과를 중심으로. 초등교육연구, 28(2), 77-102.

박명애 (2008). 장애학생의 문제행동 중재 동향. 아산: 국립특수교육원.

박명화 (2017). 초등학교 장애학생의 정서․행동문제의 양상과 특수교사의 대처전략 및 지원요구.

정서․행동장애교육, 33(4), 217-236.

박미서 (2020). 초등교사의 관계적 갈등이 소진에 미치는 영향에서 소명의 매개효과. 석사학위 논 문, 아주대학교 교육대학원, 수원.

박미화 (2016). 특수교사와 일반교사가 지각한 사회적 지지가 심리적 소진에 미치는 영향. 지체․중 복․건강장애연구, 59(3), 109-128.

박재범 (2018). 통합교육에서의 바람직한 특수교사상 분석. 특수교육논총, 34(2), 1-24.

박현옥, 김정현 (2007). 교사-유아관계와 발달장애유아의 놀이행동 및 사회성 발달의 관계 분석.

특수교육재활과학연구, 4(2), 85-102.

박희철, 김민정 (2018). 초등교사의 스트레스 대처방식과 소진의 관계에 대한 학생문제행동 지각의 매개효과. 교육종합연구, 16(2), 123-150.

송현종 (2017). 특수교사의 전문성 인식, 교사효능감, 심리적 소진의 차이 및 교직경력에 따른 영 향. 발달장애연구, 21(3), 69-89.

안소연 (2010). 주의집중훈련프로그램의 주의산만아동의 주의집중과 학업성취에 미치는 영향. 석사 학위 논문, 광주교육대학교 교육대학원.

양명희 (2012). 행동수정이론에 기초한 행동지원. 서울: 학지사.

오찬교, 정진자, 이예다나 (2019). 특수학교 교사의 임파워먼트가 심리적 소진에 미치는 영향 및 조

직몰입과 회복탄력성의 매개효과. 특수교육, 18(3), 83-109.

우정화, 이병인 (2018). 긍정적 행동지원이 장애위험유아의 주의산만 행동과 방해 행동에 미치는 영향. 행동분석․지원연구, 5(2), 45-81.

이경민, 박주연 (2015). 유아교사의 행복, 소진, 이직의도의 관계. 유아교육연구, 35(6), 33-48.

이미란 (2003). 교사지지도에 의한 아동행동문제 비교연구. 아동복지연구, 1(1), 103-116.

이성용 (2015). 특수학급 교사의 심리적 소진에 대한 조사연구: 청주시를 중심으로. 특수․영재교육 저널, 2(1), 91-110.

이오연 (2015). 초등교사의 학생 문제행동에 대한 지각과 심리적 소진의 관계. 석사학위 논문, 경인 교육대학교 교육전문대학원, 인천.

이영만 (2016). 교사의 심리적 소진 관련 변인에 대한 메타분석. 교사교육연구, 55(4), 441-459.

이정자 (2019). 특수교사가 지각한 학생의 문제행동과 심리적 소진의 관계에서 스트레스 대처방식 의 매개효과. 놀이치료연구, 23(2), 105-116.

이정현 (2017). 특수교사의 소진에 대한 진단과 과제. 한국교원교육학회 학술대회자료집, 11, 125-138.

장미순, 김진호(2014a) 중등학교 학생의 문제행동에 대한 교사 인식 연구. 정서․행동장애연구, 30(4), 213-236.

장미순, 김진호(2014b) 초등학교 학생 문제행동에 대한 교사 인식 연구. 정서․행동장애연구, 30(2), 435-457.

장진희, 김성애 (2013). 국공립유치원 유아특수교사의 직무만족도와 심리적 소진 관계. 유아특수교 육연구, 13(1), 25-47.

장현일, 김도연 (2020). 초․중등교사, 특수교사, 전문상담(교)사의 감정노동과 심리적 소진 차이 연 구: 성별, 경력을 중심으로. 학습자중심교과교육연구, 20(13), 1197-1219.

조숙희 (2011). 초등학생이 지각한 교사-학생 관계와 학교적응 및 문제행동의 관계. 석사학위 논문, 경인교육대학교 교육대학원, 인천.

탁진국, 신필순 (1999). 고등학교 교사의 직무스트레스 원인이 정신건강에 미치는 영향. 한국심리학 회지: 건강, 4(1), 110-122.

차진훈 (2016). 학교교사 소진 관련 변인에 대한 메타분석. 석사학위 논문, 경북대학교 대학원, 대 구.

최효희 (2018). 연재만화대화가 지적장애학생의 문제행동에 미치는 영향. 특수교육논총, 32(1), 37-69.

한경임, 임천기 (2003). 지체부자유아 학교 교사의 직무스트레스와 직무만족도와의 상관 연구. 중복․

지체부자유아교육, 42, 139-157.

홍은숙, 김의정(2012). 방과 후 음악활동이 지적장애 아동의 사회적 상호작용 향상에 미치는 영향.

지적장애연구, 14(4), 1-25.

황명선, 신효정 (2015). 교사가 지각하는 학생의 문제행동이 교사 소진에 미치는 영향: 교사효능감 을 통한 사회적 지지의 매개된 조절효과. 한국심리학회지: 학교, 12(1), 87-109.

황순영 (2019). 특수학급교사의 교직 정체성에 관현 연구. 특수교육논총, 35(3), 27-44.

황순영, 이경림, 이후희 (2014). 장애학생의 문제행동 실태와 중재방법에 대한 교사의 인식. 특수아 동교육연구, 16(2), 69-98.

황혜정, 강성빈, 윤명희 (2001). 초등학생용 문제행동 진단검사 개발연구. 초등교육연구, 14(3), 369-389.

Bakker, A. B., & Demerouti, E. (2007). The job demands-resources model: State of the art.

Journal of Management Psychology, 22, 309-328.

Baker, B. L., Blacher, J., Crnic, K. A., & Edlbrock, C. (2002). Behavior problems and parenting stress in families of 3-year-old children with and without developmental delays. American Journal of Mental Retardation, 107, 433-444.

Bertel, J. M., & Weston, K. J. (2010). Teacher burnout. In C. S. Clauss-Ehlers (Ed,), Encyclopedia of cross-cultural school psychology (pp. 965-966). Springer Science &

Business Media.

Coie, J., Terry, R., Lenox, K., Lochman, J., & Hyman, C. (1995). Childhood peer rejection and aggression as predictors of stable patterns of adolescent disorder. Development and Psychopathology, 7(4), 697-713.

de Ruiter, K. P., Dekker, M. C., Verhulst, F. C., & Koot, H. M. (2007). Developmental course of psychopathology in youths with and without intellectual disabilities. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48, 498-507.

Dykens, E. M. (2000). Psychopathology in children with intellectual disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 407-417.

Eisenhower, A. S., Baker, B. L., & Blacher, J. (2007). Early student-teacher relationships of children with and without intellectual disability: Contributions of behavioral, social, self-regulatory competence. Journal of School Psychology, 45, 363-383.

Friedman, I. A. (1995). Student behavior patterns contributing to teacher burnout. Journal of Educational Research, 88, 281-289.

Gersten, R., Keating, T., Yovanoff, P., & Harniss, M. K. (2001). Working in special education: A study of factors that enhance special educators’ commitment and intent to remain in the field. Exceptional Children, 67, 549-567.

Green, V. A., O’Reilly, M., Itchon, J., & Sigafoos, J. (2005). Persistence of early emerging

aberrant behavior in children with developmental disabilities. Research In Developmental Disabilities, 26, 47-55.

Hastings, R. P., & Bham, M. S. (2003). The relationship between student behavior patterns and teacher burnout. School Psychology International, 24, 115-127.

Lyons, G. L., Huber, H. B., Carter, E. W., Chen, R., & Asmus, J. M. (2016). Assessing the social skills and problem behaviors of adolescents with severe disabilities enrolled in general education classes. American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities, 121(4), 327-345.

Maslach, C., Jackson, S. E. (1981). Maslach Burnout Inventory manual. Mountain View, CA:

Consulting Psychologists Press.

McLeskey, J., Tyler, N. C., & Flippin, S. S. (2004). The Supply of and Demand for Special Education Teachers: A Review of Research Regarding the Chronic Shortage of Special Education Teachers. The Journal of Special Education, 38(1), 5-21.

Pierce, C. M., & Molly, G. N. (1990). Psychological and biographical differences between secondary school teachers experiencing high and low levels of burnout. British Journal of Educational Psychology, 60, 37-51.

Powell, D., Fixsen, D., Dunlap, G., Smith, B, & Fox, L. (2007). A synthesis of knowledge relevant to pathways of service delivery for young children with or at risk of challenging behavior. Journal of Early Intervention, 29(2), 81-106.

Van Maele, D., & Van Houtte, M. (2014). Trust in school: A pathway to inhibit teacher burnout? Journal of Educational Administration, 53(1), 93-115.

* This work was supported by a 2-year Research Grant of Pusan National University.

** First author

*** Corresponding author (polehj@hanmail.net)

Relationship between Perception of Students’ Behavior Problems and Burnout of Special Education Teachers

Ja Kyoung Kim(Pusan National University)^**

Hye Jin Kang(Kwangju Women’s University)^***

Purpose: The purpose of this study is to examine the perception of students’ behavior problems and burnout levels according to the background variables of special education teachers and the relationship between these variables. This paper also analyzes the effects of the perception of students’ behavior problems on burnout. Method: Being collected through mail, e-mail, and online surveys to elementary and secondary special education teachers in B city and K provinces, 117 questionnaires were used as the analysis data. For the data analysis, PASW program 18.0 program was used to perform an independent sample t-test, one-way variance analysis, Pearson correlation analysis, and regression analysis. Result: First, regarding the differences in the perception of students’ behavior problems of special education teachers according to background variables, differences were found between groups by the teacher’s gender. Second, regarding the difference in the level of burnout of special education teachers according to background variables, differences were found between groups according to the teacher's gender, special education experiences, and school levels. Third, a positive correlation was found between the total perception of students’ behavior problems and burnout. Fourth, It was found that the special teacher's perception of the problem behavior of students with disabilities had a significant effect on the total score and sub-factors of burnout. Conclusion: In consideration of special education teachers’ background variables, various support should be provided for the groups with a high level of perception of students’ behavior problems and burnout. In addition, the perception of students’ behavior problems is the main factor influences the burnout of special education teachers. Further research is necessary for investigating various mediating factors between the perception of students’ behavior problems and the burnout of special education teachers.

Key words : Special Education Teachers, Perception of Students’ Behavior Problems, Burnout

게재 신청일 : 2020. 11. 11

수정 제출일 : 2020. 12. 21

게재 확정일 : 2020. 12. 23