일본의 이중 언어 교육 사례 고찰
목 차
Ⅰ. 서론 ···1
1. 연구의 필요성 및 목적 ···1
2. 선행 연구 고찰 ···1
3. 연구 내용 ···2
Ⅱ. 이론적 배경 ···3
1. 이중 언어 교육의 개념 ···3
2. 이중 언어 이론의 철학적 배경 ···3
3. 이중 언어 교육의 최근 동향 ···4
Ⅲ. 일본의 이중 언어 교육 사례 ···5
1. 연소자 언어 교육 개요 ···6
2. 영어 교육 ···6
3. 해외 아동 교육 ···9
4. 소수 언어 교육 ···10
Ⅳ. 일본의 외국인 아동 교육 사례 ···12
1. 일본의 외국인 아동 대책 ···13
2. 현장의 지원 실태 ···13
3. 지원 학급의 교수 방법 ···15
4. JSL(Japanese as a second language) 교육 과정 ···16
Ⅴ. 결론 ···17
1. 요약 ···17
2. 제언 ···18
참고 문헌 ···20
Ⅰ. 서론
1. 연구의 필요성 및 목적
21세기에 들어선 지금 세계 각국들은 자국어의 교육을 강화함은 물론, 제2언어, 제3언어도 가르치고 배우려는 경향이 강하다. 강대국은 강대국대로, 약소국은 약소국대로 국내의 소수 언어나 다른 나라의 언어를 자국의 자원으로 생각하고 다언어교육에 힘을 기울이고 있는 것 이다. 한편 한국은 지금까지 단일 언어, 단일 민족, 단일 문화국가였으나 최근 10년 사이에 50만명의 외국인 근로자와 수만 명의 국제결혼 이주가족 즉 다문화가정을 가지게 되었으며, 이 수치는 당분간 크게 증가할 전망이어서 한국도 이제 좋든 싫든 다문화 사회로 진입했다 고 할 수 밖에 없다. 따라서 이들에 대한 한국어 및 한국문화 교육과 이들이 가지고 있는 언어와 문화자원을 이해, 존중, 유지 및 활용하기 위한 다각적인 노력이 필요하게 되었다.
동시에 외국에 거주하는 한국 동포 수도 이미 700만명이나 되므로 이들이 한국인으로서의 정체성을 유지하면서도 거주국의 유능한 시민으로 살아갈 수 있도록 도와주는 다양한 지원 프로그램이 필요하다.
한 나라의 국력은 주로 경제적인 면을 토대로 이야기하지만, 한 국가의 품격과 미래의 잠 재력은 문화에 달려 있고, 문화는 언어와 밀접하게 연관되어 있다. 따라서 한국어가 세계화 되면 한국문화와 한국의 세계적 명성도 그만큼 세계화된다고 볼 수 있다. 한국은 지난 50년 간 눈부신 경제성장을 이루었고, 따라서 한국어의 위상도 그만큼 올라가 현재는 전세계 62 개국 740여개의 대학에서 가르치는 세계 10대 언어에 들게 되었다. 또한 1996년 한국의 텔 레비전 드라마가 중국에 수출1)되는 것을 계기로 시작되어 현재 싸이라는 가수가 미국 빌보 드차트에서 연속 5주간 2위를 차지하는 등 전세계적으로 대한민국의 대중문화가 대중적 인 기를 얻고 있는 ‘한류’의 열풍으로 한국어에 대한 관심도 뜨거운 상황이다. 따라서 한국어의 세계화가 빠르게 이루어지면서 국제기준에 맞는 한국어교육을 요구받고 있다. 또한 21세기 의 국제 경쟁에 능동적으로 대처하기 위해서는 다언어문화교육(multilingual-multicultural education)에 관한 연구와 실천을 요구받고 있다.
그러므로 본 연구를 통해서 이중 언어 교육에 대한 이론적 배경을 살펴보고, 우리와 비슷 한 시기에 다문화사회에 진입한 일본의 이중 언어 교육 현황에 대해 알아봄으로써 궁극적으 로 진정한 한국어의 세계화와 이미 다문화사회로 진입한 한국의 이중 언어 교육의 방향을 제시하고자 한다.
2. 선행 연구 고찰
박선아(1996)는 일본에서의 한국어 교육 현황과 문제점 연구에서 현재 일본에서 이루어지 고 있는 한국어 교육의 현황을 살펴보고 그 역할을 하고 있는 각 기관의 실정과 문제점을 파악하여 보다 나은 한국어 교육의 환경 조건을 향상시키는 방안을 모색하고 있다.
마키노 가즈로(2011)는 다문화 가정 자녀의 언어·문화적 정체성 형성에 미치는 요인(한일 국제결혼가정 자녀를 중심으로) 연구에서 한일국제결혼가정 자녀의 문화적 정체성 형성에 영향을 주는 요인은 ‘일본인 모친의 모국어 계승 교육’, ‘유아기부터의 일본어와 한국어의 이 중 언어 병용’, ‘일본인 커뮤니티에서 동료들과의 교류’, ‘친구의 태도’, ‘모친의 모국에 대한 애착심’을 들고 있다. 다문화 가정 자녀들이 부모의 양 언어를 구사하고, 부모의 양 문화를 적절히 받아들여 확고한 정체성을 확립한 글로벌 인재로서 성장하는 데에 첫째, 가정에서는 일본인인 모친이 모국의 언어(일본어) 및 문화를 긍정적으로 받아 들이는 태도로 모국어 계
1) 출처 : 두산백과
승 교육을 실시하는 것이 필요하고, 둘째, 유아기부터 이중 언어 병용을 하며, 셋째, 올바른 교우 관계를 형성하고 유지 · 발전시킬 수 있도록 교사의 이해와 노력 및 친구들의 이해를 얻기 위해서 학교에서 다문화 교육을 실시하며, 넷째, 가정환경이 비슷한 친구들과의 교류에 의해서 심정을 공유할 수 있어 모친의 모국에 대한 애착심이 높아질 경우도 있기 때문에 모 친이 일본인인 자녀들이 교류할 수 있는 커뮤니티를 형성하는 것이라고 제언하고 있다.
미토마 모요(2011)는 한일 다문화 가정의 언어 환경이 자녀의 이중 언어 능력에 미치는 영향 연구에서 한일 다문화 가정(가족)의 언어 환경 실태에 관하여 조사하였으며, 자녀의 일 본어 습득에 초점을 두고 현 단계(10세 전후)에서 자녀의 일본어 습득을 가능하게 하는 요 인을 밝히고 있다.
윤명자(2012)는 일본 이중 언어 강사를 위한 다문화 교수-학습 자료 개발 연구에서 2009 년 서울교대에서 양성한 다문화가정 이중 언어 강사 중에서 다수를 차지하고 있는 일본 출 신 이중 언어 강사들을 대상으로 서울특별시 초등학교에서 다문화교육을 실시하는데 있어서 의 어려움과 요구를 파악하여 이들이 수업에 직접 활용할 수 있는 다문화 교수-학습 자료 를 개발하였고, 그 다문화 교수-학습 자료는 현재 일본 이중 언어 강사들의 어려움인 교수- 학습 자료의 부족을 충족시켜 줄 수 있으며, 향후 다른 문화권의 이중 언어 강사들을 위한 다양한 다문화 교수·학습 자료의 개발이 요구된다고 하였다.
이시다 사키(2012)는 다문화 사회의 언어 정책 연구(한국과 일본의 언어 정책 비교를 중 심으로)에서 최근 본격적으로 다문화 사회에 진입한 한국과 일본 양국에서 현재 진행되고 있는 다문화 사회를 위한 언어 정책과 언어 교육을 비교․분석하고 각 언어 정책의 장점과 단점을 밝혀 양국의 언어 정책이 나아가야 할 방향을 제시하고 있고, 양국은 아직 다문화 사회에 대한 언어 정책이 미흡하므로 앞으로 장기적인 안목을 가지고 호주, 독일과 같이 확 립된 언어 정책체계를 수립함과 동시에 다문화 언어 정책을 추진하는 데에 새로운 모델 개 발이 필요하다고 하였다.
3. 연구 내용
첫째, 이론적 배경으로 이중 언어 교육의 개념, 이중 언어 이론의 철학적 배경, 이중 언어 교육의 최근 동향에 대해 살펴보았다.
둘째, 일본 이중 언어 교육 사례로서 연소자 언어 교육 개요, 영어 교육, 해외 아동 교육, 소수 언어 교육에 대해 살펴보았다.
셋째, 일본의 외국인 아동 교육의 사례에 대해 살펴보았다.
Ⅱ. 이론적 배경
2)2) 박영순(2005), 이중언어교육의 본질과 한국어교육의 과제, 「이중언어학」 29호, 11-16. 이중언어학회
1. 이중 언어 교육의 개념
이중언어(Bilingualism)란 두 가지 언어를 구사하는 현상 또는 이중언어교육을 주창하는 이론이다. 그러나 ‘이중언어’라고 할 때 ‘이중언어’에 대한 견해는 최대론자(maximalist)에서 부터 최소론자에 이르기까지 다양하다. 최대론(Maximalist theory)은 두 개의 언어가 동등하 게 거의 모국어 수준으로 잘 구사할 수 있을 때만 이중언어로 인정한다는 이론이고, 최소론 (Maximalist theory)은 하나의 모국어와 두 번째 언어에 대해서 최소한의 수동적인 능력만 있어도 이중언어로 보아야 한다는 이론이다. 그러므로 이 두 극단적인 견해의 중간쯤으로 생각해 볼 때 하나의 모국어와 의사소통이 가능한 또 하나의 언어를 가진 사람을 이중언어 인으로 볼 수 있을 것 같다. 따라서 지금은 이중언어인이냐보다는 어느 정도로 이중언어인 이냐가 논의가 되고 있다. 그리고 여기서 ‘이중언어’라고 할 때 ‘이중’은 단순히 두 개라는 뜻만이 아니고 복수 개념을 가지고 있음은 물론이다. 즉 두 개, 세 개, 네 개의 의미를 모두 포괄하고 있다.
다만 언어교육적인 차원에서 볼 때 외국어로서 교수-학습하는 것과 이중 언어 교육으로 서 교수-학습하는 것과는 여러 가지로 차이가 있다. 외국어로서 교수-학습할 때는 목표언어 의 능력을 어휘 수나, 문장 유형, 혹은 어떤 과제를 수행할 수 있느냐 식으로 얘기하지만 이 중 언어 교육에서는 목표 언어에 대한 능력을 원어민 수준의 언어능력이라는 목표를 가지고 교수-학습하게 된다. 따라서 교수학습방법도 집중교육(immersion program)이나 양방향 이 중 언어 교육(two-way bilingual education)등과 같이 두 개의 언어에 모두 통달할 수 있도 록 교육을 하고 있다. 실제로 세계 각국에서는 정도의 차이는 있지만 대부분의 국가에서 이 중․다중 언어 교육을 하고 있다.
2. 이중 언어 이론의 철학적 배경
가. 언어결함론(Deficit theory)
언어결함론(Deficit theory)이란 어떤 언어는 우수하고, 어떤 언어는 열등하다고 보는 이론 이다. 예를 들면 표준어는 우수하고, 방언은 열등하다는 것이다. 따라서 학교에서는 당연히 우수한 언어를 가르쳐야 하고, 열등한 언어화자는 하루 속히 우수한 언어화자가 되도록 도 와주어야 한다는 이론이다. 이러한 언어관은 그대로 언어교육에 반영되었는데, 미국의 경우 소수민족어린이들이 하루 속히 표준영어를 배우도록 영어특별 교육을 하는 등 교육적 배려 를 하였다. 이렇게 표준영어 하나만을 인정하고 교육하는 것을 단일언어교육(monolingual education)이라고 하고, 이와 같이 모든 소수민족들을 하나의 잣대로 통일시키는 언어정책을 속칭 ‘용광로 정책(melting pot policy)’이라고 한다.
그런데 이러한 용광로 정책은 매우 부정적인 결과를 낳았다. 즉 정부의 노력과는 달리 표 준영어교육을 아무리 제공해도 상당수의 소수민족 학생들이 중도에 자퇴를 하고, 사회에 나 가서는 문제아가 되는 비율이 매우 높게 나타난 것이다. 이에 미국의 학계, 교육계, 정계, 관 계에서 합심을 하여, 그 원인을 찾고, 새로운 대안을 모색하게 되었는데, 이 때 나온 이론이 언어상이론(Different theory)이다.
나. 언어상이론(Different theory)
언어상이론이란 글자 그대로 언어가 서로 다른 것이지 우열이 있는 것이 아니라는 이론이 다. 예를 들어 흑인 영어에는 ‘be’동사 축약이 없고, 탈락하는 규칙이 있어서 표준영어에서
“I'm a boy”라고 하는 것을 흑인들은 ‘I a boy’와 같이 사용하는데, 이것을 결함론에서는 표 준영어에 비해 흑인영어는 열등한 언어로 취급하던 것에 비하여 상이론자들은 표준영어와 흑인영어는 단지 다를 뿐이라는 견해를 나타냈다. 이 이론에 의거하여 나온 언어교육방법이 바로 이중 언어 이론이다. 즉, 두 개의 언어 환경에 놓인 어린이들은 열등한 언어인 제1언어 를 버리고 현재 거주하게 된 나라의 표준언어만을 빨리 배워서 거주국의 사회에 적응해야 하는 것이 아니고 제1언어로 교육을 시작하고, 차차로 제2언어도 배우고 통달하게 하는 이 중 언어 교육을 하게 이르렀다는 것이다.
3. 이중 언어 교육의 최근 동향
가. 과도기적 이중 언어 교육
이중 언어 교육은 일찍부터 여러 나라에서 산발적으로 이루어져 왔지만 본격적으로 이루 어지기는 1960년대 초 미국에서였다. 당시 플로리다주로 물밀 듯 들어오는 멕시코 어린이들 의 교육문제를 해결하기 위하여 채택된 것이 이중 언어 교육이었던 것이다. 즉 유엔의 어린 이헌장 제1조가 바로 “모든 어린이들은 자신의 모국어 교육을 받을 권리가 있다”는 것에도 따르고, 또 위에서 잘못된 정책으로 드러난 용광로 정책을 바로잡기 위해서는 이들에게 우 선은 그들의 모국어인 스폐인어로 교육을 하고 영어는 하나의 과목으로만 교육을 하다가 1, 2년이 지나서 영어에 익숙해 진 뒤에 영어로 수업하는 과목을 늘려나갔다. 이렇게 하니 멕 시코에서 이민 온 학생들이 다시 학교에 흥미를 갖게 되고, 종래에 학교에서 가졌던 위축감 이나 소외감도 느끼지 않고 학업성적도 많이 향상되었다는 보고가 나왔다.
이 때부터 이중 언어 교육은 대도시를 중심으로 본격적으로 확산되어 나갔다. 그런데 이 때의 이중 언어 교육은 엄밀히 말하면 과도기적 이중 언어 교육으로서 전환적 이중 언어 교 육 또는 과도기적 이중 언어 교육이라 할 수 있다. 즉 제2언어에 익숙해질 때까지 과도기적 으로만 이중 언어 교육을 실시한 셈이었다. 이러한 전환적 이중 언어 교육은 그 배경으로 볼 때 소수언어가 ‘사회의 문제점’이라는 인식 하에 이루어졌던 것이다.
나. 보존적 이중 언어 교육
그러나 1980년대에 이르러 이러한 전환적 이중 언어 교육이 비판을 받게 되었다. 즉 전환 적 이중 언어 교육은 궁극적으로는 용광로 정책과 크게 달라진 것이 없다는 것이었다. 왜냐 하면 2, 3년동안 모국어를 학교에서 정식으로 배운다고 해도 지속적으로 배우거나 사용하지 않으면 결국 잊어버리게 되고, 제2언어만 남게 되기 때문이다. 이런 현상을 '언어 상실 (language loss)'이라고 하는데, 이러한 언어 상실은 나중에 다시 문제가 되기 때문이다. 그 리고 사람은 근본적으로 누구나 몇 개의 언어든 배울 수 있는 능력을 갖고 태어났으므로 교 육받고 보존할 권리가 있다는 것이다. 특히 성장기에 부모의 뜻에 따라 다른 언어환경에서
거주하게 된 어린이에게는 부모에게서 처음으로 배운 제1언어를 학교에서 학습하고 보존할 권리가 있다는 것이다.
그러므로 이중 언어 교육은 소수민족어린이들의 권리 차원에서 새롭게 태어나야 한다는 이론이 힘을 받기 시작하였다. 그리하여 2, 3년 동안의 과도기적 이중 언어 교육보다는 아예 두 개의 언어를 평생 사용할 수 있도록 좀 더 근본적이고 장기적인 이중 언어 교육으로 바 꾸게 되었는데, 이것을 보존적 이중 언어 교육(maintenance bilingual education)이라 한다.
이와 같은 보존적 이중 언어 교육은 소수언어가 ‘인간의 권리’라는 인식 하에 진행되어 왔 다.
다. 첨가적 이중 언어 교육
그러나 이중 언어 교육은 또 한번 전환점을 맞게 된다. 1990년대부터는 소수언어가 더 이 상 사회의 문제이거나, 단순히 인간의 권리가 아니라 ‘자원(resource)’이라는 인식을 하게 된 것이다. 그리하여 이제 미국 본토 학생들도 영어 외에 또 하나의 언어를 모국어처럼 구사할 수 있도록 교육할 필요성이 제기되었다. 그리하여 아예 영어와 스페인어, 혹은 영어와 한국 어를 모든 학생들에게 다같이 교수-학습하는 양방향 이중 언어 교육을 하게 되는데, 이와 같은 이중 언어 교육을 첨가적 이중 언어 교육(additive bilingual education) 혹은 삶을 풍요 롭게 하는 이중 언어 교육(enrichment bilingual education)이라 한다. 또한 이러한 이중 언 어 교육은 “모든 사람을 위한 이중 언어 교육(multilingualism for all)”이라고도 한다. 즉 21 세기는 전 세계가 지구촌 가족으로 서로서로 의사소통을 해야만 하므로 적어도 두 개 이상 의 언어는 구사할 수 있어야 한다는 것이다. 따라서 유럽, 아프리카, 북미, 중미, 남미, 동남 아시아, 중앙아시아 등 대부분의 국가에서는 정도의 차이는 있지만 어떤 형태로든 보존적 혹은 첨가적 이중/다중 언어 교육을 하고 있다.
Ⅲ. 일본의 이중 언어 교육 사례
일본어만이 학교 언어인 일본에서는 일본어 이외의 언어는 안중에도 없고, 외국어로는 영 어만이 주목을 받는 경향이 있다. 하지만 공교육이 아닌 사립학교 및 각종학교3)를 살펴보면 놀랄 만큼 다양한 언어교육이 실시되고 있다. 이 중에는 일본인 아동을 대상으로 한 영어 이머전 교육4)이 있는가 하면, 언어적으로 소수의 한국어 화자 및 화교라고 불리는 중국어 화자를 대상으로 한 한국어 이머전 교육, 중국어 이머전 교육이라고 할 수 있는 예도 있다.
또 해외 시장 개척을 위해 진출한 일본 기업의 융성으로 해외에서 학령기를 지낸 일본인 자
3) 학교교육법 제1조에 규정되어 있는 학교 및 전수학교(직업 혹은 실생활에 필요한 기능을 육성하고, 또는 교양 의 향상을 꾀하는 것을 목적으로 하는 학교) 이외의 것으로, 학교교육에 준하는 교육을 행하는 시설. 지방자 치단체의 장이 허가한 곳으로, 자동차 재봉, 미용, 요리, 주산 등의 학교가 있다.
( http://dic.yahoo.co.jp/dsearch/0/0na/10559500/)
4) 이머전 교육(immersion education)이란 외국어를 따로 가르치지 않고 일반 교과목 내용을 해당 외국어로 가 르치는 언어교육방법. 예를 들면 영어를 별도의 교과로 두지 않고 수학․ 사회․ 자연 등 정규 과목을 영어로 가 르침으로써 자연스럽게 영어를 익히도록 하는 것이다. 1963년 캐나다 퀘백지역에서 처음 시작했으며 그 동안 각종 연구결과에서 교육적 효과가 입증되기도 했다. 특히 미국에서 한국어․ 중국어․ 일본어 등 이중 언어교육 에 활용하고 있다. (http://terms.naver.com/entry.nhn?docId=937488&mobile&categoryId=531)
녀를 위한 교육도 눈여겨 볼 만하다. 귀국 후 일본의 학교 제도에 무리 없이 재적응 하기 위해 세계 각지에 전일제 일본인학교 및 보충 학습 학교가 설치되었다. 이 중 보충 학습 학 교는 현지 학교 교육과 병행하여 결과적으로 많은 이중 언어, 다언어 구사자를 길러내고 있 다. 일본어를 제 1언어로 하는 이중 언어 육성에 관한 경험과 지식은 주로 이러한 해외 귀 국 자녀 교육을 통하여 축적되어 왔다고 해도 과언이 아니다. 이 외에 통칭 올드커머(old comer)라는 하는 재일 한민족의 언어와, 뉴커머(new comer)라고 불리는 외국인 아동을 대 상으로 하는 소수 아동을 대상으로 하는 언어교육이 있다.
1. 연소자 언어 교육 개요
먼저 ‘일본인 자녀를 대상으로 하는 언어교육’과 ‘소수 언어 교육’으로 크게 나누고, ‘일본 인 자녀를 대상으로 하는 언어교육’을 국내(교과목으로서의 영어 교육, 일․영 이머전 교육 프로그램, 귀국 자녀 교육, 청각 장애아를 위한 수화 이머전 교육)와 국외(해외 자녀 교육) 로 나누었으며, ‘소수 언어 교육’을 민족 계승어 교육, 국제어를 수업 언어로 하는 외국인 학 교, 신규 이주민 자녀 교육으로 나누어 볼 수 있다.
2. 영어 교육
가. 교과목으로서의 영어 교육
공교육에서의 영어 교육은 중학교부터 시작되므로 초등학교에서의 영어 교육은 사립학교 가 중심이었는데 ‘21세기 일본의 구상(21世紀日本の構想, 2000)’에 근거하여 ‘영어가 사용 가 능한 일본인 육성을 위한 행동 계획(2003)’에서 ‘초․중학교의 영어 회화 활동 지원’이라는 내용이 포함되면서 처음으로 공교육에서 초등학교 영어가 자리잡게 되었다. 하지만 영어 수 업이 정규 과목이 된 것은 아니고 종합 학습 시간5)의 일부이기 때문에 평가도 이루어지지 않으며, 초등학교 영어 교원 자격 과정을 설치하여 전임 교원 및 JLT(일본인 외국어 지도 보조 교사)를 육성하려는 계획조차 없는 상태이다.
그러나 시대의 요청에 따라 2003년부터 교육 특구라는 형태로 지역 공동체의 특색을 살린 교육 시책이 가능해져서 예를 들어 아이치현 도요하시시(愛知県豊橋市)에서는 ‘초․중학교에 걸쳐 일관된 영어 교육 <영어 회화가 가능한 도요하시 아이들>의 육성’을 목표로 2005년부 터 특구로 인정받아 영어 교육에 힘쓰고 있다. 초등학교 3~5학년은 연간 35시간(이 중 20 시간이 영어 회화), 중학생은 연간 140시간(주 4회, 이 중 35시간이 영어 회화) 영어 공부를 한다. 3~4학년의 경우는 학교 지원 도우미(School Assistant)와 담임교사, 5~6학년의 경우 원어민 보조 교사와 담임 교사가 영어 교육을 담당한다. 또한 국가 정책의 하나로써 일본이 국제 사회에서 지도력을 발휘하기 위해 필요한 외국어 능력 보유자를 계획적으로 육성하는 일도 생각할 수 있다. 예를 들면 지역성을 살려서 중국어를 주요 외국어의 일부로 도입하는 학교나 외국인이 집중 거주하는 지구라는 특성으로 스페인어 및 포르투갈어를 도입하는 학 교와 같이 지역의 특수 사정을 고려한 갖가지 언어로 짝을 이룬 이중 언어의 기초를 만들어 일본에 많은 언어 자원을 확보하는 일도 결코 꿈 같은 이야기가 아니다. 또한 일반 학습자
5) 한국의 특별활동시간에 해당됨.
를 위한 영어 교육과 복수 언어의 인재 양성을 목표로 하는 특수 외국어 교육 프로그램을 만들어 학습자로 하여금 선택하게 하는 일도 필요할 것이다.
한편 같은 영어 교육이라도 사립학교는 사정이 다르다. 이미 오래 전부터 영어 교육이 활 발히 이루어지고 있어 1880년대까지 역사를 거슬러 올라간다. 2003년 기준으로 전국 164개 교의 사립학교 중 126개교 초등학교에서 영어를 1학년부터 6학년까지 계속 가르쳤고 원어민 교사가 상주하는 곳이 2/3나 있다. 다만 영어 외의 언어로는 불어를 가르치는 있는 곳이 2 개교, 불어와 영어 중 하나를 선택하는 곳이 1개교, 영어․스페인어․한국어 중 하나를 선택 하는 학교가 1개교밖에 없어서 다언어 육성이라는 측면에서는 사립학교도 상당히 빈약한 실 정이다.
학교 교육이 아닌 민간 영어 교육 기관을 살펴보면 수적으로 상당히 많다. 여기에서도 주 목되는 점은 최근 교육 대상이 저연령화되고 있다. 미취학 아동을 대상으로 하는 하루에 몇 시간씩, 주 1~5일 프로그램도 종류가 많고, 또한 보육과 영어 교육을 통합한 교육 기관이 전국에 293개교나 있다.6)
나. 이머전 방식의 영어 교육
이러한 상황에서 예외적인 존재가 이머전 방식을 도입한 일․영 이중 언어 교육이다. 가 토학원(加藤學園)이 가장 선구적인 역할을 해 왔으나, 앞으로는 이와 동일한 형태 또는 일본 에 맞는 독자적인 새로운 형태의 프로그램을 만들어 내 초․중 통합 학교인 사립학교 등에 서 실시될 가능성이 높다.
1) 가토학원 교슈초등학교(加藤學園曉秀初等學校)
1992년에 29명으로 시작한 일․영 이중 언어 코스가 있는 학교로, 일반 국정 교과서를 사 용한 정규 코스와 병행하여 선택제로 운영되고 있다. 1994년에는 일․영 이중 언어 코스에 유치부를 개설하여 만 3세 아동부터 입학할 수 있고, 1998년에 제1회 졸업생이 나온 것을 계기로 중학부를 개설하였으며, 2004년에는 IB(International Baccalaureate)7) 코스가 병설되 었다. 이 학교가 목표로 내세우고 있는 것은 다음의 네 가지이다.
첫째, 영어를 모어로 하는 같은 연령의 학습자와 영어로 의사소통이 가능하며, 영어를 사 용 언어로 하는 학습 환경에서 생활할 수 있다.
둘째, 통상적인 일본어 능력 향상을 지향한다.
셋째, 해당 학년의 교과 내용을 공부한다.
넷째, 일본인으로서의 정체성을 유지하면서 외국어와 외국 문화를 이해하고 존중한다.
유치부의 수업 언어는 일본어와 영어가 각각 50%씩, 초등학교 1~2학년은 약 30%(일),
6) アルク『子どもの英語カタログ 2003』
7) 국제공통 대학입학 자격제도로 국제수능시험으로 일컬어지기도 한다. 영국과 스위에서 공동 주관하고 있는 국 제적인 시험으로 세계적으로 명성이 높다. 1992년 제네바의 국제학교와 국제학교협회를 중심으로 설립된 것 으로 유네스코의 협찬을 받았다. 본부가 인정하는 학교에서 2년간 수업을 받은 후 공통으로 실시하는 입학시 험에 합격되면 이 제도를 실시하는 가맹 국가의 대학에 입학하거나 시험을 볼 수 있는 자격이 부여된다.
(http://terms.naver.com/entry.nhn?docId=937489&mobile&categoryId=531)
70%(영), 3학년은 약 40%(일), 60%(영)로 점차적으로 일본어 수업을 늘려 5~6학년이 되면 다시 일본어와 영어 수업 시간이 각각 50%로 배정된다. 교육 과정은 영어 과목을 제외하면 문부과학성의 학습 지도 요령에 준하여 실시하는 것이 원칙으로 되어 있기 때문에 산수와 과학은 일본 검정 교과서를 영어로 번역하여 사용하고 있다. 언뜻 조기 통합 이머전 방식처 럼 보이지만 전학년에 일본어로 진행하는 수업이 있다. 그러므로 이 학교의 이중 언어 코스 는 부분 이머전 방식을 취하고 있다. 국어(일본어) 수업이 전 학년에 매일 있다는 점이다.
영어를 수업 언어로 하는 교과목은 1~2학년에서는 산수 6(시간), 생활과 3, 보건 체육 3, 음악 2, 미술 2 영어 4, 컴퓨터 1로 주당 총 21시간, 3학년에서는 산수 5, 사회과 3, 과학 3, 보건 체육 2, 음악 2, 미술 2, 영어 3, 컴퓨터 1로 총 21시간, 4학년부터 6학년까지는 산수 5, 사회과 3, 과학 3, 보건 체육 2, 영어 3, 컴퓨터 1, HR 1로 총 18시간이다.
5년째에 실시된 5학년 학생의 프로그램에 대한 평가 연구에 의하면, ‘진단적 학력 검사’와 시즈오카현의 ‘초등학교 학력 진단 검사’를 이용한 산수와 국어의 학력 평가에서는 정규 코 스의 학생과 비교하여 거의 같은 수준의 결과를 얻었다.
영어 능력은 아이오와주의 표준 테스트를 이용하여 조사한 결과, 미국 3학년 수준(즉 2년 늦음)에 해당하는 능력이 있다고 판정되었다(Bosiwick,1999). 이 중에는 상당히 높은 평가를 받은 학생도 몇 명 있고 평균적으로 10단계의 독해 능력 평가에서 7.6, 관용 표현력에서 7.5, 듣기 능력은 4.8이었다. 같은 연령의 영어 모어 화자와 직접 교류하지 않는 환경에서 듣기 능력이 연령에 상응하는 수준에 이르기는 어렵겠지만, 독해 능력에 관해서는 서로 다른 두 문자 체계를 동시 진행해도 고도로 신장될 가능성이 있음을 보여 준다.
2000년에는 일본의 영어 교육사에 발자취를 남기는 데에 크게 공헌했다는 점을 들어 대학 영어교육학회(大學英語敎育學會)로부터 JACET(Japanese Association of College English Teachers, 일본대학영어교원연합회) 특별상을 수여받았다.
2) 사립학교에서의 일․영 이중 언어 교육
2005년에 ‘군마 국제 아카데미’가 군마현(群馬県) 오타시(太田市)에 특구 제1호로 발족되어 초등학교 1학년부터 약 65%(영어), 35%(국어와 사회가 일본어)의 비율로 영어와 일본어를 사용하는 부분 이머전 방식을 취하고 있고, 최고 학년이 중학교 1학년이었는데 앞으로 고등 학교 3학년까지 연장하여 두 개의 언어를 원어민 수준에 도달하는 것을 목표로 하고 있다.
또한 국제 공항이 있는 치바현(千葉県)에서는 국제적 사업을 유치하기 위하여 치바시가 구조 개혁 특구 신청을 한 결과, 2009년 4월에 국어 외는 영어로 수업하는 유치원과 초등학 교 인터내셔널 스쿨8)을 개교하였다.
3. 해외 아동 교육
해외 아동 교육으로는 문부과학성 관할 하에 전일제 일본인학교, 보충 학습 학교, 사립 학
8) 일본에서 처음으로 ‘1조교(1條校)’가 된 인터내셔널 스쿨로, 해외 귀국 자녀와 외국인 사업가 자녀가 거의 동 일한 인원수로 입학한다. 정원은 유치원이 한 학년에 2학급씩 40명으로 총 120명, 초등학교는 한 학년에 48 명씩 총 288명이다. 교육 과정은 국제적으로 통용하는 내용을 담고 일본인과 외국인 양쪽에서 필요한 교육적 대응을 한다(日経新聞, 2006.6.14)
교 등 세 종류의 재외 교육 시설이 있다. 이러한 학교는 의무 교육 기간에 실시되는 기관이 어서 유치부와 고등학교 교육이 없지만 실제로는 유치부 또는 고등부가 병설되어 있는 곳이 많다. 2006년 조사 결과에 의하면 현재 초․중학생 재적 수는 아시아가 선두이고, 북미가 제 2위, 제3위가 유럽이며, 학령 단계별로 보면 초등학생이 압도적으로 많다. 현지의 학교로는 공립초․중학교, 아메리칸 스쿨, 인터내셔널 스쿨, 그 밖의 국제 학교, 일본의 사립 교육 기 관 등이 있다.
일본인학교는 일본 국내 교육과 동등하게 교육하는 것을 목적으로 하고 있는데, 현지 문 화의 이해 교육은 물론 초등학교에서 영어 회화 수업을 하고 있는 학교가 48.2%, 영어 외의 현지어 교육을 도입하고 있는 곳이 35.3%나 된다. 즉, 전체의 82.6%의 학교에서 초등학생 수준의 외국어 교육이 실시되고 있는 것이다. 보충 학습 학교의 경우 주말에만 수업이 이루 어지므로 연간 수업일수가 겨우 40~50일에 지나지 않는 학교가 많다. 보충 학습 학교에 다 니는 일본인 자녀는 월요일부터 금요일까지는 현지 학교에 다닌다. 보충 학습 학교는 이처 럼 수업일수가 적기 때문에 가르치는 교과목이나 교과 내용을 엄선해야 하는 상황이다. 또 실제로 가르치는 과목의 종류도 제각각9)이다. 언어를 접하는 양이나 질로 볼 때 당연히 현 지의 학습 언어 능력이 일본어보다도 월등한 상황에 놓여 있다고 할 수 있다.
‘현지 학교+보충 학습 학교’의 구성은 현지 학교에서 L2(현지 언어)를 수업 언어로 하고, 보충 학습 학교에서 L1(일본어)을 수업 언어로 하여 배우기 때문에 동시에 두 언어의 문해 력을 기르게 되므로 ‘주말 이머전 교육’ 형식의 하나라고 생각할 수 있다. 처음부터 교육자 가 개입해서 계획적으로 구축한 교과 과정 및 교수 방법이 있는 것은 아니고, 학습자 쪽이 전혀 다른 두 가지 교육을 받으며 맞추어 가는, 즉 학습자에게 맡겨진다는 점에서 학습자의 부담이 상당히 크다. 현지 학교와 보충 학습 학교 교사가 서로 의논하여 상승효과를 기대하 는 교육이 이상적인데, 현실은 이와 거리가 멀다. 그러나 그만큼 아동 스스로 노력해야 하는 상황으로 여러 가지 의미의 자극(압력)을 받게 되는 점이 고도의 학습 언어 능력을 배양하 고 있다고 볼 수 있다. ‘주말 이머전 교육’을 끈기 있게 잘 받은 많은 일본인 자녀가 일본 국내에서는 육성할 수 없었던 이중 언어 능력, 다언어 능력을 가진, 그리고 타문화 경험이 풍부한 인재로 자란 것은 분명한 사실이다. 그러나 동시에 양 언어가 기대한 만큼 늘지 않 고, 현지 학교 적응은 물론 귀국 후 일본 학교에 재적응하는 것도 어려워 일본 경제 발전의 그늘에서 피해자가 된 사례도 늘고 있다.
실제 문제점으로 지적되는 것은 세계 각지에서 보충 학습 학교가 커다란 시련을 겪고 있 다는 점이다. 학습자 중에는 귀국 예정자뿐만 아니라 다양한 언어 배경을 가진 아동들이 섞 여 있기 때문이다. 현지 각 지역의 유일한 일본어 교육 기관으로써 장기 체재 및 영주 예정 인 재외 일본어 자녀, 국제결혼 가정 자녀, 해외 이주민 및 정착인, ‘일본계’ 자녀 등과 같이 다양한 배경을 가진 아동들을 받아들이지 않을 수 없는 처지에 있는 학교가 많다. 종례의
‘국어(일본어)’를 중심으로 한 ‘모어로서의 일본어 교육(JNL, Japanese as a Native Language)' 과 더불어 일본계를 위한 ‘계승어로서의 일본어 교육(JHL, Japanese as a Heritage Language)' 또한 ‘외국어로서의 일본어 교육(JFL, Japanese as a Foreign Language)'으로 학습자가 필요한 교육에 부응할 필요가 있어서 교과 과정 구축 및 반 편성이 매우 곤란한 상태에 있다. 규격화 된 ‘국어’ 수업으로는 이에 부응할 수가 없고 교수 내용의 개별화 및 복수 수준 반의 교수 전 략, 그리고 동일한 경험을 공유하는 교사 간의 네트워크가 필요해졌다.
9) 가장 많은 것이 국어와 산수로 전체의 46%이고, 국어만 가르치는 곳이 13.1%, 국어, 사회, 산수를 가르치는 곳이 9.5%이다.
4. 소수 언어 교육
일본은 단일 언어 국가라고 알려져 있지만, 그 뒤에는 복수의 언어가 존재해 왔다. 현재에 초점을 맞추면, 소수 언어 교육의 대상이 되는 것은 특별 영주자(재일 한민족과, 화교의 자 손 3~5세대), 중국 귀국자(중국 잔류 고아, 중국 잔류 부인의 귀환으로 일본에 온 사람, 인 도차이나 난민, 연수생이라는 범주에 속하는 단기 취업 노동자, 일본계 남미인, 아시아계 국 제결혼으로 데리고 온 자녀 등 여섯 가지의 언어 문화 그룹10)이다.
위의 뉴커머 어린이를 총괄하여 일본에서는 ‘외국인 아동’이라고 부른다. 앞으로 노동력 부족이 더욱 심해지면 외국인 노동자의 일본 체재가 장기화하고, 정착이 진행되어 일시 체 재자의 신분으로 일본 체재가 장기화되면 자녀 교육이 극히 곤란해질 것으로 예상된다. 한 편 정착화와 함께 일본에서 태어나는 아동이 증가하여 제1 언어의 기초가 약해서 저학력으 로 고민하는 2세대가 늘고 있다. 이러한 아동들의 언어 문제를 이중 언어, 다언어 육성의 입 장에서 생각해 보는 것은 아동들 개인에게도 또한 일본의 장래에 있어서도 아주 중요한 일 일 것이다.
가. 올드커머(특별 영주자)를 위한 계승 민족어 교육
올드커머(특별 영주자)의 후손을 대상으로 하는 민족어, 민족 문화 교육은 1897년에 화교 가 설립한 요코하마 중화학교(横浜中華學校)가 제1호이다. 현재 재일본 대한 민단 계열 학교 는 전국에 4개교가 있고, 조총련계 73개교와 대학이 1개교11)가 있다. 이 중 백두학원건국학 교(白頭學園建國學校), 금강학원(金剛學園), 교토국제학원(京都國際學園)은 학교 교육법 제1 조에 의거한 학교인데 비하여 다른 곳은 학교 교육법 제83조에 의거한 각종학교(各種學校) 에 속한다. 한편, 중화학교는 모두 5개교로, 각종학교에 속하며 약 2,000명의 화교 자녀가 재 적하고 있다.
이들 학교에서는 일본어와 민족어를 수업 언어로 하는 이머전 교육이 실시되고 있다. ‘교 과목으로서의 일본어’보다 민족어를 수업 언어로 사용하는 비율이 월등하게 높아 일본어와 민족어 양쪽을 신장시킨다고 한다. 이러한 민족어 이머전 교육은 일본어가 우세한 언어 환 경에서 민족어를 사수하기 위한 지혜의 결정체라고 할 수 있다.
특히 한국어와 관련해서 지역의 야간 학교, 토요 학교, 여름 학교 등에서 민족어 계승이 활발하게 이루어지고 있으나, 특별히 강조되는 것은 공립 초․중학교의 ‘민족 학급(계승 문 화 교육)’12)이다. 지역에 따라 다르지만, 예를 들어 오사카시에서는 1992년부터 ‘민족구락부
10) 올드커머라고 불리는 그룹은 특별 영주자로, 1945년 9월 이전부터 체류하고 있는, 오래 전에 일본으로 온 재일 중국인, 재일 한민족의 자녀이다. 이에 반해 뉴커머라고 불리는 그룹은 일반 영주자로 중국 귀국자부터 아시아계 국제결혼으로 데리고 온 자녀까지로 1970년대 초부터 1990년대에 걸쳐 다양한 경위로 일본에 오기 시작한 사람들이다.
11) ‘조선학교 일람(朝鮮學校リンク)’ 참고(http://www.hakkyo.ac.jp/link/link.html)
12) 1991년에 한일 외상 회의에서 ‘재일 한국인의 법적 지위 및 처우에 관한 각서’를 교환하여 이 안에서 일본 정부가 ‘재일 한국인이 가지는 역사적 경위 및 정주성(定住性)’을 고려하여 ‘재일 한국인이 일본에서 보다 안 정된 생활을 영위할 수 있도록 하는 것이 중요하다는 인식’을 표명하고, 교육 관계에서 ‘일본 사회에서 한국어 등의 민족 전통 및 문화를 보전하려는 재일 한국인 사회의 희망을 이해하고, 현재 지방 자치 단체의 판단에 따라 학교에서 과외로 실시되고 있는 한국어 및 한국 문화 등의 학습이 앞으로도 지장 없이 실시되도록 일본 정부가 배려한다’라고 하는 약속을 했다고 한다.
기술 지도자 초빙 사업’(2006년에 ‘국제 이해 교육 추진 사업’으로 명칭 변경)에 예산이 배정 되어, 민족 강사(위탁직)에 의한 공교육 내에서의 민족 교육이 실현되었다. 이 사업은 오사 카 시립 초․중학교에서 방과후에 민족적 자각을 높이기 위해 민족 클럽을 개설하고, 지도 자가 필요한 경우 한 학교당 한 학급, 주 1회, 1회 1시간 정도, 연간 40회를 한도로 하여 1 명의 강사․지도자를 초빙하는 프로그램이다.
다음으로 민족어 계승 이머전 교육의 예로 가장 역사가 오래된 중국어와 일본어의 이중 언어 교육을 하고 있는 요코하마 야마테중화학교(横浜山手中華學校)의 실천을 살펴보면, 요 코하마 야마테중화학교는 1897년 손문(孫文)이 설립한 사학이다. 2008년 현재 유치부, 초등 학교, 중학교에 학생이 재학 중이고, 거의 전원이 일본 고등학교에 진학한다. 교사는 대부분 중국어 모어 화자이고, 학생의 가정 언어로서는 일본어 쪽이 우세하다. 학교가 목표로 하는 것은 두 개의 언어․두 개의 문화 교육인 ‘화문(華文) 교육’이다. 화문 교육이란, 전통적인 중화 문화의 보급과 중국어 교육이라는 교육 방침 아래 중국의 문화와 언어를 배우면서 일 본 고등학교에 진학하는 것을 첫째 목표로 하여 일본 교육과정에 맞춘 내용을 학습하는 것 이다. 이러한 목표 아래 유치부에서는 일본어만을 사용하고 초등학교 1․2학년에서는 중국 어 사용이 80% 이상, 일본어 사용이 20% 이하, 3학년부터 6학년까지는 중국어 사용이 약 75% 이하, 일본어 사용이 25% 이상, 그리고 중학생이 되면 비율이 역전되어 중국어 사용이 30%로 줄고 약 70%가 일본어를 사용하여 고교 입시에 대비한다. 따라서 일본 중학교와 비 교해 보면 주당 수업 시간이 5시간 반 정도 많다고 한다.
교과서로는 종래 일본 교과서를 중국어로 번역하여 사용했는데, 1995년부터 독자적인 교 재를 개발하기 시작하여 1998년부터는 새로운 교과서를 사용하여 효과가 상승했다고 한다.
초등학교 산수는 중국 본토의 교과서를 이용하고 그 밖에 일본어로 배우는 과학 및 사회는 일본 공립 학교와 마찬가지로 문부과학성 지정 교재를 사용한다. 중등부에서는 일본 검정 교과서를 가지고 일본어로 수업을 받는다. 또, 한 교과목을 일․중 2언어로 하는 것이 아니 라, 두 언어를 섞어서 쓰지 않도록 특별히 신경을 쓰고 있다고 한다. 그러나 현실적으로 언 어 배경이 다른 학습자를 한 교사가 가르쳐야 하기 때문에 대부분의 경우, 번역에 의존하지 않고 ‘1인 1언어 원칙’을 철저하게 지키는 것은 어려운 상황이라고 한다. 또한 같은 한자권 인 두 언어의 문자 체계를 동시에 도입하기 때문에 여러 가지 문제가 생기기도 한다. 또한 같은 한자권인 두 언어의 문자 체계를 동시에 도입하기 때문에 여러 가지 문제가 생기기도 한다. 두 언어의 한자가 비슷하지만 다른 점을 알아야 하고 미묘한 선별 능력을 길러야 하 기 때문에 일본어와 중국어 한자 대조표 등을 작성하여 가르친다고 한다.
초등학교 2~6학년 188명을 대상으로 한 어휘 조사에 의하면, ‘중학교를 졸업할 때까지 중 국어권에 있는 중국인 학습자 2학년 또는 3학년에 견줄 만한 중국어 능력을 갖추는 어린이 가 전체의 40%, 4학년 수준이 약 30%로, 4명 중 1명은 중국의 5, 6학년, 중학교 1학년과 동 등한 수준까지 중국어를 익힌다’고 한다.
나. 외국인학교와 인터내셔널 스쿨
현재 일본에는 120개교 이상의 외국인학교가 있고, 가장 많은 것이 한국어 학교이며, 그 밖에 소위 구미계 학교, 아시아계 학교 등이 있다. 외국인학교를 크게 두 종류로 나눌 수 있
는데 하나는 자국민의 자녀를 위한 ‘자국민 양성형(自國民養成型)’이라 할 수 있는 학교로, 아메리칸 스쿨, 인터내셔널 스쿨, 국제 학교 등이 이에 해당한다. 또 하나는 ‘국제인 양성형’
으로, 특정 국가의 교육 방침에 기준을 두지 않고 학교 독자적인 교육 이념과 교육 과정에 따라 넓은 시야를 가지고 국제적으로 활약할 수 있는 인재 양성을 목적으로 하며 외국어로 수업을 하는 학교이다. 국제어인 영어를 수업 언어로 사용하지만, 영어와 함께 ‘교과목으로 서의 일본어 교육’을 주 1시간 이상 가르치는 곳이 많다.
요즘 국제결혼 가정 자녀는 물론 일본인 부모가 ‘국제인 양성형’ 외국인학교를 선택하는 경향이 있다. 자녀로 하여금 일본 학교에는 없는 국제성, 고도의 영어 능력을 갖추게 하려는 것으로, 이런 의미에서 국제인 양성형 외국인학교는 앞으로도 이중 언어, 다언어 인재 양성 을 하는 몇 안 되는 교육현장으로 그 역할을 다할 가능성이 크다.
한편 NPO 법인 ‘도쿄 다문화 공생 센터(多文化共生センター東京)13)가 정리한 바에 의하면, 최근 새로 이주한 외국인 아동을 위한 ‘자국민 양성형’ 외국인학교가 급증하고 있다. 이미 전국적으로 100개교에 이르는데 대부분이 브라질인 학교이다. 그 실태는 자연 발생적인 놀 이방의 연장으로 규모가 작은 학교에서 보통 학교 정도가 되는 대규모 학교도 있다. 그러나 대부분은 재정 기반과 토지 건물이 없기 때문에 학교 교육법의 ‘각종학교’로 인정을 받는 요 건조차 갖추지 못한 무인가 학교가 많고, 수업료가 비싸며, 국립대학 수험 자격이 인정되지 않고, 통학에 필요한 정기권의 학생 할인도 받지 못한다. 이와 같이 상황이 불리한데도 불구 하고 ‘아이들이 공립 학교 같은 데서 받는 따돌림으로부터 벗어나고 싶어 한다’라는 부모가 끊이지 않는다고 한다.14)
Ⅳ. 일본의 외국인 아동 교육 사례
새로 이주한 외국인 아동은 1972년 이후 중국에서 철수하게 되면서 일본에 온 아동 및 브 라질, 페루 등지에서 온 일본계 노동자의 자녀, 보호자의 국제결혼 및 양자(養子)로 온 아동,
‘연수생’으로 온 단기 취업자의 자녀 등 다양한 배경을 가진 어린이들을 일괄한 총칭이다.
국가의 일관된 외국인 수용 방침이 없는 채 여러 가지 서로 다른 경로로 일본에 들어온 외 국인 자녀들을 지방 자치 단체에 맡기는 임시 조치로 지금까지 버텨 왔는데, 즉 세대 차, 언 어 배경, 언어 환경, 일본 체류 이유, 수용과 관련된 교육적으로 필요한 것 등이 너무나도 다른 아동들을 하나로 묶어서 ‘일본어 지도가 필요하다’는 공통점에만 주목한 시책이라는 점 이 현재 일본의 외국인 아동에 대한 언어 교육의 특징이라고 할 수 있다. 일본어 실력 부족 에 수반되는 학력 획득 및 모어의 유지 신장, 정체성 문제 등에는 전혀 관여하지 않겠다는 자세를 취하고 있는 것이다. 또한 지방 자치 단체의 지원 체제가 일정한 지침서에 따라 일 률적으로 시행되고 있는 것이 아니라 지방 자치 단체가 창의적으로 고안하여 최선을 다하고 있는 현 상황에서 전체적으로는 정리되지 않은 채 다양한 방법으로 시도되고 있다.
1. 일본의 외국인 아동 대책
13) 홈페이지 : http://www.tabunka.jp/tokyo 14) 朝日新聞 2007.11.28자
외국인 아동은 의무 교육에 따른 취학 의무가 없다. 문부과학성의 홈페이지에는 외국인 아동이 공교육에 취학을 희망하는 경우, 국제 인권 규약 등에 의거하여 ‘수업료 비 징수, 교 과서 무상 지급 등 일본인 학생과 동등하게 취급하도록 되어 있다. 이러한 외국인 아동을 일본 학교에 받아들이는 데에 있어서는 일본어 지도 및 생활 면․학습 면의 지도에 관해 특 별한 배려가 필요하다’고 명기되어 있다.15)
실제 JLL(일본어 학습자, Japanese Language Learners) 대책으로 1991년에 ‘일본어 교육 이 필요한 외국인 아동의 수용 상황 등에 관한 조사’를 실시한 후, 외국인 아동용 교재 「日 本語をまなぼう」3권(1991, 1992, 1995)을 간행했다. 2000년에 들어와서 초기 일본어 지도가 끝 난 아동을 위한 ‘JSL(Japanese as a second language) 교육 과정’을 개발하기 시작했고, 그 최종판이 나온 것은 초등학교 편이 2004년, 중학교 편이 2007년이다. 1996년경부터 일본어 지도사, 교사, 교감, 교장, 지도주사(指導主事)를 위해 연 1회 4일, 110명 대상의 연수회가 정 기적으로 열리게 되었고, 비취학 아동의 실태 조사도 14개 지구에서 실시되고 있다. 2007년 에는 문부과학성 자문 전문가 간담회인 ‘초․중등 교육에서 외국인 아동 교육을 충실하게 하기 위한 검토회’가 조직되었고 그 결과가 발표되었다.
이 밖에 공식 홈페이지에는 귀국 자녀와 외국인 아동을 위한 지원 시책으로 다음 네 항목 이 제시되어 있다.16)
첫째, 일본어 지도를 위한 추가 배정 교사의 일부 급여 부담(1/3을 국고에서 부담, 대상 교사 985명)
둘째, 강습회 실시
셋째, 취학 안내서 작성과 배부(7개 언어)
넷째, 지원 체제 방식의 센터 학교를 16개 지구에 설치하여 모어가 가능한 지도 협력자 및 코디네이터를 배치, 일본어 지도 교실을 설치하는 등, 지역 내의 각 학교에 순회 지도를 통하여 지역의 일본어 지도와 적응 지도를 충실히 하기 위한 지원 체제 방식 구축
2. 현장의 지원 실태
문부과학성 국제교육과의 이러한 움직임과 함께 실제로 지원하는 지방 자치 단체 및 지역 의 교육위원회에서도 다양한 방법으로 대응하고 있다. 외국인 학생이 집중적으로 거주하고 있는 지역에서는 ‘특별 교실 설치’를 하여 ‘별도 방식’으로 일본어 지도 및 일부 교과 지도를 하는 곳이 많다. 지도원이 교내에 상주하기도 하고, 순회나 파견되는 경우도 있다. 별도 방 식은 여러 가지가 있는데, 주요 교과목은 특별 교실에서 배우고 소속반에서는 급식을 함께 먹는 정도인 곳도 있고, 일부 교과 시간만 소속반에서 분리되어 나오는 경우도 있다. 또 특 별 교실의 명칭은 ‘국제교실(國際敎室)’, ‘일본어교실(日本語敎室)’, ‘적응학급(適應學級)’, ‘빛 나리(かがやき)’, ‘명랑반(生き生き敎室)’, ‘아미고(アミーゴ)’ 등 매우 다채롭다.
외국인 학생이 분산되어 있거나 소수인 지역에서는 ‘센터 학교․거점 학교 체재’로 근처 학교에서 정해진 시간에 지원이 필요한 학생들이 오는 방식과 지방 자치 단체의 교육위원회 에서 파견된 모어 화자 지도원 및 일본인 지도원에 의한 순회 지도가 있다. 또한 일정 기간, 소속반에서 학습을 시작하기 전에 집중적으로 생활 적응 지도와 일본어 지도를 하는 ‘취학 전 학습(preschool)', 또는 ‘초기 지도’라 불리는 집중 일본어반이 늘고 있다. 학교 안에 설치
15) 참고 자료 : http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarenet/003.htm
16) 홈페이지 참고 : http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarenet/003/001/014.htm
되어 있기도 하고 센터 학교․거점 학교 방식도 있으며 기간도 3주부터 1년 미만으로 다양 하다. 또 ‘응원 학습(励み學習)’, ‘친구 시간(朋友タイム)’, ‘애프터 스쿨(アフタースクール)’ 등 여 러 가지 명칭의 방과 후 학습도 지원되고 있는데, 중․고등학생의 경우 교실 밖에서의 ‘개별 지도’가 많고 학급 담임과의 팀티칭으로 ‘통합 지도’와 ‘별도 지도’가 같이 이루어지는 경우 도 있다.
일본은 JSL 교사의 자격 취득 제도가 없기 때문에 일본어 지도나 그 밖의 지원을 하는 사람의 수급은 지방 자치 단체에 완전히 맡겨져 있는 상태이고, 모어 화자의 협력을 위해서
‘일본어 지도원’, ‘모어 화자 지도원’, ‘교육 상담원’, ‘(교육) 협력원’, ‘국제화 대응 교원’, ‘이중 언어 지도원’, ‘모어 화자 지원자(번역, 통역, 교과 지원)’, ‘일본어 보조 교사’, ‘다문화 공생 도우미’, ‘사회 복지사’라는 다양한 직함을 가진 사람들이 지원 활동을 하고 있다.
학생수에 따라서 교육위원회에서 배속되는 전임교원․추가 배정 교원은 배치기준이 지역 별로 다르고, 일본어 교육에 대한 전문적 지식을 가지고 있지 않은 경우가 많고, 잦은 이동 때문에 지원자로서 장기적인 전망을 가질 수 있는 인재 양성이 어려우며 또한 모어 화자 지 도원은 고졸 정도의 자격으로 단기간 채용하고 마는 실정이다.
학교 외의 지원으로는 지역의 에너지를 결집한 시도가 있다. 예를 들면 일본 각지의 주요 도시에 있는 재단법인 국제 교류 협회 등이 실시하고 있는 지역 외국인과의 공생 대책의 일 환으로 일본어 지원, 학습 지원, 진학 지원 등이 있다. 예를 들면 일본인 자원 봉사자가 학 교에 파견되어 실시하는 학습 지원, 방과 후 학습, 주말 지원 교실과 같은 유형, 여름방학 및 겨울방학의 숙제를 봐 주는(즉, 보충학습) 자원 봉사 그룹, 비 취학 아동을 위한 배움터 등 자원 봉사의 에너지에 의지하여 다양한 방법으로 외국인 자녀의 언어 교육을 돕고 있는 점은 일본의 특징이라고 할 수 있다. 다만 자원 봉사자 연수가 제대로 실시되고 있는 곳도 있지만, 연수조차 없는 곳도 있어서 연수 내용의 통일성 및 균질성에는 문제가 있다.
교육위원회 주도형으로 아주 역동적이고 독특한 시도를 하고 있는 구체적인 예로 아이치 현 도요하시시(愛知県豊橋市)의 외국인 자녀를 위한 대책을 살펴보면 지원 대상은 시내 초․중학교 74개교 중 56개교(75.7%)로, 파견 교사가 상주하는 초등학교가 13개교, 중학교가 6개교이다. 재적학생 수가 100명을 넘는 학교도 있고 10명 미만인 학교도 41개교나 있다. 지 원 대상이 되는 학생 수가 1,147명으로, 이 중 출신국별은 브라질 885명, 페루 99명, 중국 28 명, 필리핀 60명, 기타 75명이다.
‘사회복지사’라고 불리는 지도원 3명이 각각 역할을 분담하여 전체적인 총괄과 연수 지도 를 하고 있다. 지원 그룹은 국제 학급 담당의 ‘추가 배정 교원’과 ‘일본어 지도원’ 55명, ‘이 중 언어 상담원’ 8명, ‘일본어 지도 순회 상담원’ 6명, ‘외국인 교육 지원 도우미’ 8명이다.
‘이중 언어 상담원’은 시의 촉탁(囑託)으로 주 2시간 근무를 하는데 번역, 통역 및 모어를 사 용한 교육 상담과 함께 초기 적응 지도, 취학 전 학습, 교과 지도 보조 등의 일을 한다. 이 것도 창구 대응, 순회, 학교 상주(常住), 단체 상주 등 다양하다. ‘일본어 지도 순회 상담원’
은 국어․사회․산수 시간에 1~6명 정도를 따로 분리하여 일본어 지도․교과 지도를 하고, 지도가 없는 시간에는 시의 교육위원회에서 교재 개발에 관한 일도 한다. ‘외국인 교육 지원 도우미’는 시급(時給)을 받는 모어 화자로, 오전 4시간 × 35주 근무한다. ‘등록 이중 언어자’
제도는 영어를 할 수 있는 중국 출신의 엄마들로, 필요에 따라 학교에 파견되어 시급을 받 으며 초기 적응 지도 40시간 정도를 모어로 지도한다.17)
이러한 지원은 1990년에 대상 아동 3명에서 시작했다고 하는데, 그 이후 지침서 작성, 포 17) 築樋博子(2007), 豊橋市における外国人兒童生徒教育の課題と取り組み, 東京外國大學言語․ 多文化敎育センター
르투갈어 사전, 학교 안내, 지도 지침서를 발간하는 등 왕성한 지원 활동을 해왔고, 최근에 는 다음과 같은 독자적인 실험도 하고 있다.
• ‘개인 파일(일본어, 산수․수학)’, ‘생활 적응 확인 목록’과 일본어 지도자에 의한 ‘개인 지도 계획안’을 작성하여 학급 담임과 연락할 것. 특수 교육이 필요한 아동을 조기 발견하는 것도 담당한다.
• 초등학교 입학 전의 취학 상황을 어휘 조사를 통하여 파악한다.
• 외국인 보호자 간담회를 개최하고, 지역의 지원 아래 ‘방과 후 학습’을 개설하여 여름 방학 중 특별 지도를 한다.
• 위의 어휘 조사를 진행하는 가운데 취학 전의 언어 환경에 문제가 있다는 것을 인식 하게 되어, 모어와 일본어가 충분히 발달하지 않은 아동을 위하여 신입 외국인 아동과 보호 자를 대상으로 한 ‘취학 전 학습’을 초등학교 입학 전 1월부터 3월 사이에 실시하고 있다.
3. 지원 학급의 교수 방법
JLL용 일본어 학습 교재가 정비되어 있는 것도 아니고, 교과 학습에 관한 지침서나 표준 도 없으며, 일반 교사용 지침서도 개발되지 않았다. 막연하게 도달 목표로 한 것을 보면 어 떻게든 일본인 학습자와 발을 맞추어 교과 학습을 같이 할 수 있게 되는 것이다. 이것이 제 대로 안되면, ‘노력 부족’, ‘불성실’ 등 학습자 개인의 특성 탓으로 돌리는 경향이 있어서 현 장에서 교사가 고군분투하고 있음에도 불구하고, 지원 체재의 질적인 문제가 좀처럼 개선되 지 않는 상황이다. 지원 내용이 ‘일본어 능력을 보완한다’라는 좁은 과제에 국한되기 때문에 일반 교사와의 관계, 학습 지도 요령과의 관계가 애매하다. 이 때문에 학력 획득이라는 점에 서 볼 때, 진정으로 아동의 입장에서 생각하는 지원이 이루어지고 있는지에 관한 중요한 과 제의 평가 자체도 소홀히 하고 있다.
일본어 능력의 보완을 위해 적용되고 있는 접근법을 살펴보면, 초등학교나 중학교에 압도 적으로 많은 것이 문형․문법 사항이고, 이들 문형을 다양한 구두 연습을 통하여 익히게 하 는 방식을 사용하고 있다. 이것은 원래 성인용 단기 집중 코스를 위해 개발된 접근법으로, 현장에서는 소도구를 사용하거나 카드로 만들어 학습자에게 게임 형식으로 문형 연습이 가 능하도록 궁리를 해서 어린이가 즐겁게 참여할 수 있는 수업이 많았고, 초등학교 저학년의 경우는 입을 모아 대답은 잘하고 있었지만, 이를 실생활에 활용하는 데까지는 이르지 못하 는 것 같다.
별도 수업의 교과 학습 지원 방식에 대해서도 살펴보면, 대부분이 히라가나, 가타카나, 한 자 연습, 산수 연습 문제이다. 소위 문제지 중심의 수업으로, 교사의 교과 과제에 대한 설명 등은 거의 없고 이미 배운 한자 문제지 및 산수 계산 문제를 반복해서 풀도록 하는 수업이 다. 회화 수준이 생존에 필요한 정도인 학습자의 경우는 말하기 능력을 강화하면서 문자 지 도를 할 필요가 있는데, 전체적으로 문자 지도로 편중된 경향이 있다. 산수와 국어 과목에서 는 해당 학년에 상응하는 수준의 학습이 어려워 담임 교사의 요청으로 학습자들은 ‘만년 특 별반’에서만 공부하고 있어 원래의 소속반으로 돌아갈 가능성이 거의 없다고 한다.
다음으로 모어 사용과의 관계를 살펴보면, 일본의 외국인 아동 대책이 모어․제1 언의의 역할에 관한 언급은 없지만, ‘모어를 이해하는 지도 협력자’의 필요성은 인정하고 있다. 예를 들어 보호자와의 연락 및 면담에는 모어 화자 지도원이 필요하다. 그래서 필요에 따라 공교 육에서 학습자의 모어가 여러 가지 형태로 사용되고는 있으나, 이보다 모어 능력의 유지․
신장을 위해서 더 적극적으로 노력하는 일은 일반적으로 거의 없다고 할 수 있다.
그러나 실제로는 매우 기대되는 시도를 하고 있는 곳도 많았다. 특히 인권 교육의 전통이 있는 지역에서는 과목 수업으로 중국어를 도입하는 초등학교도 있고, 모어 지원자와 담임 교사가 절묘하게 팀을 이뤄 학습자의 모어 능력을 키우면서 학력 신장과 연결시키려고 노력 하는 학교도 있다. 중학생을 대상으로 모어와 일본어 지도를 동시에 하고 있는 오사카부의 사례도 있다.
4. JSL(Japanese as a second language) 교육 과정
문부과학성 국제과의 지원 사업의 하나인 ‘JSL 교육 과정’의 목표는 ‘교과를 학습하는 능 력’의 획득으로 각 교과별로 ‘JSL 국어 과목’, ‘JSL 산수 과목’, ‘JSL 과학 과목’, ‘JSL 사회 과목’이라는 구체적인 수업 방법을 제시한 지침서가 있다. 다양한 가정 환경과 양육 형태 그 리고 언어 배경이 다른 아동을 대상으로 하기 때문에 한 가지의 도달 목표를 제시해도 도움 이 되지 않으므로 각 지도자가 대상 아동이 필요한 교육에 맞는 교과 수업을 구축할 수 있 도록 ‘サポート アイディア集(지원아이디어집) 및 カリキュラム造りの道具箱(교육 과정 만들기의 도 구 상자)’를 모은 것이다.
이 JSL 교육 과정은 고정된 순서로 배치된 것은 아니고, 생활 배경, 학습 이력, 일본어 능 력, 발달 단계 등이 다양한 학습자의 실태에 맞추어서 교사 자신이 유연하게 교육 과정을 구성하도록 지원하는 하나의 도구이다. 구체적으로는 직접 체험 등의 활동에서 질문과 응답 으로 구성된 활동 단위(Active Unit)마다 다양한 일본어 표현의 변형을 서로 맞추어 놓은
‘AU 카드’를 준비한다. 이를 이용하여 학습자의 실제 상태에 따라 참여 가능한 학습 활동을 설정하면서 이해 가능한 일본어 표현을 궁리함에 따라 학습자로 하여금 학습 활동에 일본어 로 참여하게 하기 위한 능력(학습하는 능력)을 육성하는 것을 목표로 한다.
구체적으로는 학습에 필요한 ‘원인을 생각하고’, ‘이유를 생각하고’, ‘추측하는 일 등’과 같 은 언어 기능을 중요시하여 이와 관련된 일본어 표현을 AU 카드를 쓰면서 정리하는 수업 을 구축한다.
‘JSL 교육 과정’의 문제 중 하나는 현 상태로는 이러한 교육 과정을 활용할 곳이 별로 없 다는 것이다. 외국인 아동이 일본인 아동과 같은 교실에 앉아 상호 작용 활동을 통하여 교 과목을 공부하면서 동시에 일본어 능력을 향상시키기 위해 만들어진 교육 과정이 아니기 때 문이다. 즉, 정규 소속반에서 학습을 가능하게 하기 위한 준비로서 별도 수업 등에서 외국인 아동에게 교과의 ‘학습법’과 필요한 언어 표현을 제공하기 위한 것이다. 다시 말해 외국인 아동을 주변적인 입장으로 자리매김해 놓고, 거기에서 사용하는 교육 과정인 것이다.
Ⅴ. 결론
1. 요약
본 연구는 한국의 다문화 사회 정책이 앞으로 나아가야 할 방향 및 모델을 제시하기 위해
다문화사회가 이루어진 계기와 시기가 비슷한 일본의 이중 언어 교육에 대해 살펴보았다. 1 장에서는 연구의 필요성 및 목적, 선행 연구 고찰, 연구 내용에 대해 살펴보았다. 2장에서는 이론적 배경으로 이중 언어 교육의 개념, 이중 언어 이론의 철학적 배경, 이중 언어 교육의 최근 동향에 대해 살펴보았다. 3장에서는 일본의 이중 언어 교육 사례로서 연소자 언어 교 육 개요, 영어 교육, 해외 아동 교육, 소수 언어 교육에 대해 살펴보았다. 4장에서는 일본의 외국인 아동 교육으로서 일본의 외국인 아동 대책, 현장의 지원 실태, 지원 학급의 교수 방 법, JSL 교육 과정에 대해 살펴보았다.
이중언어(Bilingualism)란 두 가지 언어를 구사하는 현상 또는 이중 언어 교육을 주창하는 이론으로, 하나의 모국어와 의사소통이 가능한 또 하나의 언어를 가진 사람을 이중언어인으 로 볼 수 있다. ‘이중’은 단순히 ‘두 개’라는 뜻이 아니라 ‘복수’를 의미한다. 이중 언어 이론 의 철학적 배경은 어떤 언어는 우수하고, 어떤 언어는 열등하다고 보는 언어결함론(Deficit Theory), 언어가 서로 다른 것이지 우열이 있는 것이 아니라는 언어상이론이다. 모국어를 주 수업 언어로 하고 제2언어는 하나의 과목으로만 교육을 하다가 제2언어에 익숙해지면 제 2언어로 수업하는 과목을 늘려나가는 이른바 ‘과도기적 이중 언어 교육’에서 출발하여 과도 기적 이중 언어 교육은 결국 모국어는 상실하고 제2언어만 남게 된다는 비판을 받게 됨에 따라 두 개의 언어를 평생 사용할 수 있도록 좀 더 근본적이고 장기적인 이중 언어 교육으 로 바꾸게 되는데 이것을 ‘보존적 이중 언어 교육(maintenance bilingual education)’이라고 한다. 그러나 이중 언어 교육은 또 한번 전환점을 맞게 되는데 소수언어가 더 이상 사회의 문제가 아니라 ‘자원(resource)’이라는 인식을 하게 되어 모든 학생들에게 다같이 교수학습 하는 양방향 이중 언어 교육을 하게 되는데 이것을 ‘첨가적 이중 언어 교육(additive bilingual education)’이다.
이러한 이론적 배경을 바탕으로 일본의 이중 언어 교육의 실태를 살펴보았는데 공교육에 서의 영어 교육은 중학교부터 시작되므로 초등학교에서의 영어 교육은 사립학교가 중심이었 는데 ‘21세기 일본의 구상’에 근거하여 ‘영어가 사용 가능한 일본인 육성을 위한 행동 계획 (2003)’에서 ‘초․중학교의 영어 회화 활동 지원’이라는 내용이 포함되면서 처음으로 공교육 에서 초등학교 영어가 자리잡게 되었지만, 정규 과목이 아니라 종합 학습 시간의 일부에 지 나지 않았다. 그러나 시대의 요청에 따라 2003년부터 교육 특구라는 형태로 영어 교육을 정 규 과목에 포함시켜 실시하는 초등학교가 생겨났다. 이러한 상황에서 가토학원 교슈초등학 교 등에서는 이머전 방식을 도입한 일․영 이중 언어 교육을 실시하여 좋은 결과를 얻고 있 다. 해외 아동 교육으로는 문부과학성 관할 하에 전일제 일본인학교, 보충 학습 학교, 사립 학교 등 세 종류의 재외 교육 시설이 있는데, ‘현지 학교+보충 학습 학교’의 형태로 주중에 는 현지 학교에 다니면서 현지어를 수업 언어로 사용하고 주말에는 보충 학습 학교를 다니 면서 일본어를 수업 언어로 하여 배우기 때문에 동시에 두 언어의 문해력을 기르게 되는
‘주말 이머전 교육’ 형식도 존재했다. 소수 언어 교육으로서는 올드커머(특별 영주자)를 위한 민족어 계승 이머전 교육을 통해 양쪽의 언어를 신장시키는 사례가 있었고, 자국민을 양성 하거나 국제인을 양성하기 위한 외국인학교와 인터내셔널 스쿨이 존재하였다.
또한 이미 다문화사회에 진입한 환경 속에서 1972년 이후 여러 경로를 통해 이주하기 시 작한 외국인 아동들을 대상으로 하는 언어 교육은 주로 지방 자치 단체나 지역의 교육위원 회에서 ‘특별 교실’을 설치하여 일본어․학습․진학 등의 지원이 이루어지고 있었다. 즉 세 대 차, 언어 배경, 언어 환경, 일본 체류 이유 등이 다른 아동들을 하나로 묶어서 ‘일본어 지 도가 필요하다’는 공통점에만 주목하여 지방 자치 단체에 그 역할을 떠넘기는 임시 조치로
지금까지 버텨 오고 있는 것이다.
2. 제언
국민, 국가라는 틀을 넘어 세계화가 가속화되는 가운데, 학교 교육과 기타 다른 교육적인 시도를 통하여 어린 시절에 제1언어 외에 제2, 제3 언어를 같이 습득할 수 있도록 하는 일 은 21세기 교육과제의 하나라고 할 수 있을 것이다. 한국은 오랫동안 한국어만으로 모든 학 교 교육을 해 올 수 있었다. ‘한국의 언어는 한국어’라는 단순한 생각으로, 한국어만을 학교 언어이자 수업 언어로 사용해 온 것이다. 이는 세계적으로 매우 드문 예로 어쩌면 축복받은 상황이었다고 할 수 있다. 카네기메론대학의 터커(Tucker)교수는 지구상에서 제1 언어로 교 육을 받을 수 있는 어린이는 소수이며, 전 세계적으로 두 개 이상의 언어를 사용하는 이중 언어 또는 다언어가 일반적인 상황이고, 학교 교육을 통해 복수 언어 능력을 신장시키는 것 이 가능할 뿐 아니라, 많은 나라에서 이것을 긍정적으로 인식하고 있다며 다음과 같이 말하 고 있다.
지구상에서 사용하고 있는 언어 수는 6천여 개로 추측된다. 세계의 주축이 되고 있는 언 어, 혹은 (국가의 경계를 넘어) 광범위하게 의사소통에 사용되는 언어는 아랍어, 벵골어, 영어, 불어, 힌두어, 말레이시아어, 중국어, 포르투갈어, 러시아어, 스페인어 등 소수이긴 하지만 이들 언어는 제2 언어, 제3 언어, 제4 언어 혹은 그 이후에 학습된 언어이다. 세계 의 약 200여 국가 중 25% 가까이가 두 개의 언어를 공용어로 사용하고 있지만, 두 개 이상 의 복수 언어를 인정받고 있는 나라는 극히 드물다(그 예로 인도, 룩셈부르크, 나이지리아 를 들 수 있다). 이와 같이 국가 정치의 측면에서 나타나는 언어 정책은 보수적이지만, 지 금까지의 통계에 의하면, 전 세계적으로 단일 언어보다 두 개 이상의 언어를 구사하는 아동 이 많다는 것은 확실하다. 또한, 제1 언어로 일관된 교육을 받을 수 있는 아동들보다 제2 언어 혹은 그 후에 학습한 언어로 일시적으로 교육을 받거나 또는 계속적으로 교육을 받는 아동들의 수가 훨씬 많다. 즉, 세계 각지에서 2개 혹은 그 이상의 언어 사용 현상을 말하는 이중, 다언어의 교육이 극히 자연스럽게 일상적으로 이루어지고 있다는 것이다. 지금까지 다양한 상황에서 이루어져 온 세계 각지의 포괄적이고 실증적인 연구에 의하면, 언어 형성 기에 복수 언어능력을 기르는 일은 충분히 가능하고, 많은 나라에서 교육자, 정책 입안자, 부모․보호자들이 이러한 교육을 긍정적으로 인식하고 있다는 점도 사실이다.
21세기 한국은 아이들이 학교 교육을 통하여 외국어 능력을 배양함과 동시에 해외동포자 녀, 다문화가정 자녀의 어머니나 아버지 나라의 언어를 박탈하지 않도록, 또한 학교가 ‘외국 어의 무덤’이 되지 않도록 다언어 구사자의 육성을 목표로 할 필요가 있다. 이중 언어 교육 의 아버지라 일컬어지는 맥길대학의 랑베르(Lambert) 교수가 말했듯이, 물이 위에서 아래로 흐르는 것처럼 강한 언어에 흡수되어 가는 약한 언어에 대해 어떠한 교육 정책으로 이 흐름 을 막을 수 있는가 하는 것이 21세기의 과제이다. 아울러 어떻게 하면 소수 언어를 사용하 는 이들을 이중 언어 구사자로 길러낼 수 있도록 하는 것도 큰 과제이다.
이시다 사키(2012)에서 한국 다문화 사회의 언어 정책의 장점은 정부차원에서 정책을 수 립하여 다문화 가족을 대상으로 체계적으로 정책을 추진하고 있다는 점을 들었고, 단점은 정부차원에서 다문화 언어 정책을 추진하는데 있어 추진 기관 간의 협력 체계가 미흡하고,