요약_이 연구에서는 다문화 배경 학생이 겪는 정서적 문제에 주목하여 학생들의 정서 역량을 제고할 수 있는 교육활동 방안을 살펴보았다. 이를 위해 2장에서는 정서 역량에 대한 선행 연구로서 교육목표분류학, 신교육목표분류학, 사회정서학습론에서 이루어져 온 논의를 검토하고 정서 역량의 개념, 모형을 정리하였다. 또한 정서 역량 체계를 새롭 게 설정하여 이를 적용한 국립국어원의 방과 후 교재인 『쏙쏙! 국어교실』의 사례를 제시 하였다. 3장에서는 문화다양성 교육프로그램인 ‘올리볼리 그림동화’의 수업지도안을 대 상으로 하여 정서 역량 활동의 목표와 내용을 분석하였다. 이를 통해 소재, 주제 측면에 서 문화적 요소와 함께 정서적 요소로서 감정, 반응, 가치, 신념, 태도 등이 나타남을 도 출하였다. 두 편의 그림동화 <카부니안은 어떻게 사람을 만들었나>(필리핀)와 <마지막 설 인>(몽골)의 수업지도안에 초점을 두고 정서 역량 활동의 목표와 내용을 살펴보고 방안 을 제시하였다.
주요어_ 다문화 배경 학습자, 초등학생, 정서 역량, 올리볼리 그림동화, 수업지도안
이 논문은 2017학년도 세명대학교 교내학술연구비 지원에 의해 수행된 연구임.
* 세명대, 외국어로서 한국어교육, irene927@hanmail.net
다문화 배경 초등학생의 정서 역량 강화를 위한 교육활동 연구
오지혜*
1. 들어가며
교육부에서는 다문화 배경 학생 유형을 국제결혼가정과 외국인가정으로 구분 하고 국제결혼가정에 속하는 국내출생자녀와 중도입국자녀, 그리고 외국인 사 이에서 태어난 자녀(조선족, 중앙아시아 고려인, 시리아 난민 등 포함)를 다문화 학생으로 명시하고 있다(교육부 2018: 20). 그리고 이들 다문화 배경 학생은 초
등학생, 중학생, 고등학생을 합하여 총 109,387명(2017.4.1 기준)이다.
교육부(2018: 20)에 따르면 국내출생자녀는 사춘기에 진입하면서 다문화에 대한 고정관념에 불편함을 느끼며, 심리정서에 대한 지원을 요구하고 있으며, 중 도입국자녀의 경우 역시 새로운 가족과 한국문화에 적응하기 위한 스트레스가 발생하며, 정체성 혼란이나 무기력 등을 경험한다고 보고한 바 있다. 이에 교육 부는 <2018년 다문화교육 지원계획>을 통해 몇 가지 방안을 제시하고 있는데 이 를 정리하면 다음과 같다(교육부 2018: 9-12).
첫째, 누리과정과 연계하여 다문화가정 유아를 대상으로 사회성발달 프로그램 을 마련하여, 또래 유아와의 유대를 형성하고 편견을 해소하는 지원 방안을 마련 한다. 둘째, 징검다리학교 시범학교를 선정하여 초등학교 입학 예정인 다문화가 정 아동을 대상으로 학교적응 교육을 실시한다. 셋째, ‘전문상담 역량강화 시범 사업’을 기존의 경기, 충남, 전남에서 인천 지역으로 추가, 확대하여 다문화학생 의 특성을 고려하여 정서, 심리 상담을 실시한다.
한편 2015 개정 교육과정에서는 역량에 기반을 두고 국어과 핵심 역량을 인지 적, 사회적 영역에 해당하는 비판적·창의적 사고 역량, 자료·정보 활용 역량, 의 사소통 역량, 대인 관계 역량, 문화 향유 역량으로 범주화하여 제시하고 있는데, 이는 언어적, 인지적 측면 이외에 정서적, 사회적 측면을 강조한 것이라 하겠다.
그림 1. 전체학생 및 다문화학생 증감 추이(교육부 2018)
이는 미래사회에서 요구되는 핵심 역량이 과거 산업사회에서 중요하게 여겨지 던 3R(Read, wRite, aRithmetic)을 기반으로 하는 인지적(cognitive) 역량뿐 아 니라 개인의 태도를 포함하는 정서적(affective) 역량과 보다 확대된 사회적 맥 락에서 필요로 하는 사회적(social) 역량까지 포함하는 다차원적 역량(강명희 외 2012: 1144)으로 간주한 것이다.
이 연구는 다문화 배경 학생 특히 초등학생을 대상으로 한 수업에서 정서 역량 을 함양할 수 있는 교육 활동 방안을 모색하는 데 목적을 두고 있다. 이에 우선 선 행연구 검토를 통해 정서 역량의 개념과 범주를 살펴보고 이와 함께 다문화 배경 학생 대상 문화다양성 교육프로그램인 ‘올리볼리 그림동화’를 활용한 정서 역량 활동을 분석하고자 한다.
2. 정서 역량에 대한 선행 논의
정서 역량에 대한 대표적인 논의는 교육목표분류학체계에서 제시된 정의적 영 역의 교육목표와 사회정서학습론에서 논의되고 있는 정서 지능 혹은 사회정서 역량으로 나누어 살펴볼 수 있겠다.
1) 교육목표분류학적 관점
블룸(Bloom)이 교육목표분류학(1956)에서 인지적 영역에서 지식과 지적 능 력 및 기능으로 구분한 것과 함께 블룸을 포함한 크라트올(Krathwohl) 외(1964) 은 정의적 영역은 감정적 색조, 정서, 수용 또는 거부의 태도 등이 강조되는 목표 영역으로 보고, 내면적으로 일관성 있는 인격과 양심에 이르기까지 넓은 범위에 걸쳐 있음을 언급하고 있다. 이 경우 ‘정의’는 흥미, 태도, 감상, 가치, 정서적 반응 경향 또는 편견을 의미한다.1 정의적 영역은 흥미 - 태도 - 가치 - 감상 및 적응의
1 한 영역에 분류된 목표가 다른 두 영역의 요소를 전혀 가지고 있지 않은 것은 아니다. 여기서 말한 영역 이란 목표를 진술할 때 주어진 강조점을 말한다.
연속선상에서 감수 - 반응 - 가치화 - 조직화 - 가치 또는 가치복합에 의한 인격 화의 목표와 하위요소로 이루어져 있다.
감수는 어떤 현상에 주의를 기울이는 세 가지 다른 수준으로 감지, 자진감수, 주의집중의 요소를 동반한다. ‘감수’단계에서 학습자는 어떤 대상, 현상, 대상, 사 건을 낮은 의식 상태에서 알아차리는 감지와 자연스럽게 주의를 두는 자진감수, 감각기능을 사용하여 민감하게 구체적, 선택적 주의를 두어 조정하는 주의집중 을 경험한다. 다음으로 ‘반응’은 학습자가 실천 또는 현상에 보다 깊이 참여하게 되는 데 따르는 것으로 묵종반응, 자진반응, 만족의 요소로 구성된다. 묵종반응 은 학습자가 주의를 기울인 후의 능동적이기는 하나 납득된 상태는 아니며, 관 습, 규칙에 의한 반응의 성격을 지닌 순종, 복종으로 간주된다. 자진반응은 외부 요인이 아니라 자발적인 반응으로 묵종반응에 비해 보다 적극적인 상태라 할 수 있다. 자진반응에 따른 정서적 반응인 만족은 다르게 말하자면 반응에 따른 결 과로서 기쁨, 즐거움, 즐김 등의 상태를 의미한다. ‘가치화’는 앞선 차원의 정의적 상태가 일관적, 안정적이 됨에 따라 신념, 태도의 성격을 띠는 상태다. 이는 내면 화 혹은 적극성의 정도에 따라 가치수용(신념 보유), 가치채택(확신 보유, 의심이 없는 믿음 상태), 확신으로 나타난다. 가치수용은 특정 대상, 현상, 사건에 대해 가치를 부여하는 것으로서 믿음의 정도에 따라 입장이 바뀔 수 있는, 즉 잠정적 인 신념, 태도를 말한다. 가치채택은 가치를 충분히 확신하는 상태, 나아가 확신 은 가치의 정당성을 지지, 옹호하는 강한 감정의 상태다. ‘조직화’는 앞서 형성된 가치를 개념화하고 나름의 가치체계를 조직하는 단계로서 여기에는 평가적 판 단, 추상적 또는 상징적 사고, 일반화의 사고가 이루어진다. 이후 가치 또는 가치 복합에 의한 인격화의 단계가 수반되는데 보다 내적 경향성이 뚜렷해지면서 일 반화된 행동태세, 인격화와 같이 자신만의 철학, 세계관이 자리 잡게 되었다.
그림 2. 정의적 영역(Krathwol·Bloom·Masia 1964)
한편 블룸 등의 분류학체계(1956)를 바탕으로 개선된 새로운 교육목표분류학 이 제안되었으며(Anderson et al. 2001; Hauenstein 1998; Marzano 2001). 이 후 하우엔스타인(Hauenstein 1998)은 인지적, 정의적, 심동적 영역의 분류 체계 에 대한 개념을 다시 규정하고 구체화하였다. 이러한 신교육목표분류학에서는 소위‘정의’라는 것이 내재적인 감정, 성향, 가치 및 신념 등은 학습자가 행동이나 태도로 나타냈을 때 관찰 가능하다고 간주하고 크라트올(1964) 등의 유목을 모 두 행동적인 용어로 재표현하였다. 또한 ‘조직화’와 ‘인격화’를 보다 구체적 목표 이자 행동인 ‘신념화하기’와 ‘행동하기’로 재설정하였다(황윤영 외 2015: 157).
2) 사회정서학습(SEL)의 관점
정의적 측면에서 교육은 전통적인 교육학의 관점에서 교육목표 체계에 대해 논의가 이루어진 이후 1990년대에 들어와 사회적 맥락과의 연계 속에서 사회 정서학습 이론을 통해 다시금 주목 받고 있다. 사회정서학습(Social Emotional 표 1. 정의적 영역의 교육목표 분류체계
Krathwohl 외(1964) Hauenstein(1998)
감지
감지 자진감수 주의집중
감수하기 (receiving)
감지 자진성 주의력
반응
묵종반응 자진반응 만족
반응하기 (responding)
묵종하기 순종하기 평가하기
가치화
가치수용 가치채택 확신
가치화하기 (valuing)
수용하기 채택하기 확정하기 조직화
(Organization)
가치의 개념화, 가치체계의 조직
신념화하기 (Believing)
신뢰하기 확신하기 가치 또는 가치복합에
의한 인격화 (Characterization by a
value or values)
일반화된 행동태세 인격화
행동화하기 (Behaving)
시연하기 행동수정하기
Learning)에서는 정서지능 이론과 사회지능 이론에 기반을 두어 정서 역량, 사회 정서 역랑의 개념을 규정하고 정서 역량, 사회정서 역량을 제고하기 위한 모형을 제시하고 있다. 또한 이를 기반으로 독립적 혹은 교과활동과 통합적인 프로그램 을 구성, 운영하고 있다(이향근 2015: 513).
사회정서 역량에 대해 초기에 살로비와 슬루터(Salovey & Sluyter 1990)는 정 서 지능을 강조하여 정서 지능을 사회적 지능의 하나의 요소로 보았다. 이때 정 서 지능은 자신과 타인의 정서를 점검하고 변별하며, 자신의 행위와 사고를 유도 하는 데 그 정보를 이용하는 능력을 가리킨다(Mayer & Salovey, 1990; 문용린, 1999: 35). 정서 지능은 정서의 인식과 표현, 정서의 조절, 정서의 활용이라는 세 가지 영역에서 접근할 수 있다.
첫 번째 영역인 정서의 인식과 표현(appraisal and expression of emotion)은 정서에 대한 이해과 표현에 해당한다. 언어적, 비언어적 방식을 통해 자신의 정서 뿐만 아니라 타인의 정서까지 이해하고 표현하는 능력을 1단계의 정서 지능으로 규정하고 있다. 이때 ‘표현’과 ‘이해’의 개념이 모호한데 특히‘이해’를‘인식’과 ‘감 정이입’으로만 구분하고 있어 정서의 인식과 표현 측면에서 정서 지능을 설명하 기에 부족하다. 두 번째 영역인 정서의 조절(regulation of emotion)은 부정적인 정서를 긍정적인 정서로 바꾸거나 부정적인 정서를 긍정적인 방향으로 조정하는 표 2. 정서 지능의 3영역 10요소 모형(Mayer & Salovey 1990: 185; 문용린 1998: 6)
영역 요소
영역 I 정서의 인식과 표현
[요소1] 자기 정서의 언어적 인식과 표현 [요소2] 자기 정서의 비언어적 인식과 표현 [요소3] 타인 정서의 비언어적 인식과 표현 [요소4] 감정이입
영역 II 정서의 조절
[요소5] 자기의 정서 조절 [요소6] 타인의 정서 조절
영역 III 정서의 활용
[요소7] 융통성 있는 계획 세우기 [요소8] 창조적 사고
[요소9] 주의집중의 전환 [요소10] 동기화
능력을 말한다(박주영 2007: 8-9). 이 단계는 크라트올 외(1964)와 하우엔스타 인(1998)에서 말하는 ‘가치화’ 범주와 연관된다. 그 결과 자신 혹은 타인의 정서에 대한 ‘전환’이 이루어지게 된다. 세 번째 영역인 정서의 활용(utilization of emo- tion)은 메타인지 차원에서 정서에 대한 정보를 처리하고 활용하는 능력이라 할 수 있으며, 여기에는 개방성, 창의성, 동기화 등이 요구된다. 정서 지능에 대한 위 의 모형은 이후 살로비와 슬루터(1997)를 통해서 더욱 구체화, 체계화되었다.
한편 1994년에 설립된 학업 및 사회정서학습협회(Collaborative for Aca- demic, Social, and Emotional Learning: CASEL)에 따르면 ‘사회정서학습’은
‘사회정서 역량’을 발달시키는 과정이다. 동시에 이는 정서를 이해하고 다루며, 목표를 설정하고 달성하고, 타인에 대한 공감을 느끼고 보여주며, 긍정적인 관계 를 맺고 유지하고, 책임 있는 의사결정을 하기 위해 필수적인 지식과 태도, 기술 을 아동과 성인이 습득하고 효과적으로 적용하는 과정이다(CASEL 2003: 5-6;
김윤경 2017: 46 재인용).
표 3. 정서 지능의 4영역 4수준 16요소(Salovey & Sluyter 1997; 문용린 1998: 9)
영역 수준
영역 I 정서의 인식과 표현
[수준1] 자신의 정서를 파악하기 [수준2] 자신 외부의 정서를 파악하기 [수준3] 정서를 정확하게 표현하기 [수준4] 표현된 정서들을 구별하기
영역 II 정서의 사고 촉진
[수준1] 정서 정보를 이용하여 사고의 우선순위 정하기 [수준2] 정서를 이용하여 판단하고 기억하기 [수준3] 정서를 이용하여 다양한 관점 취하기 [수준4] 정서를 활용하여 문제해결 촉진하기
영역 III 정서 지식의 활용
[수준1] 미묘한 정서 간의 관계를 이해하고 명명하기 [수준2] 정서 속에 담긴 의미를 해석하기 [수준3] 복잡하고 복합적인 감정을 이해하기 [수준4] 정서들 간의 전환을 이해하기
영역 IV 정서의 반영적 조절
[수준1] 긍정적, 부정적 정서들을 모두 받아들이기 [수준2] 자신의 정서에서 거리를 두거나 반영적으로 바라보기 [수준3] 자신과 타인의 관계 속에서 정서를 반영적으로 들여다보기 [수준4] 자신과 타인의 정서를 조절하기
표 4. 사회정서 역량과 하위 기술(CASEL 2011; 강정찬 외 2015: 135)
구성요인 하위기술
자기 인식
•자신의 감성을 인식하고 이름 붙이기
•자신의 감성 이유 및 상황에 대해 이해하기
•자신의 장점 인식하기
•주변 관계에서 긍정적 감성 모으기
•자신의 가치, 중요성 및 필요성 알기
•자신을 명확하게 인식하기
•자기 효능감 유지하기
자기 관리
•불안, 분노, 우울 등 부정적 감정을 언어로 표현하기
•충동, 공격성, 자기 파괴 등 반사회적인 행동 조절하기
•개인적 또는 대인관계의 스트레스 조절하기
•주어진 과제에 집중하기
•장기적, 단기적 목표 설정하기
•심도 있게 생각하고 계획 세우기
•피드백을 바탕으로 자기 행동 수정하기
•긍정적 동기를 결집시키기
•희망과 긍정 활성화시키기
•최선의 상태를 향해 나아가기
관계 관리
•다양한 감성과 견해를 조화시키기
•사회 감성적 단서들에 대해 민감성 보이기
•감성을 효과적으로 표현하기
•분명하게 의사소통하기
•타인을 사회적 상황에 참여시키기
•긍정적인 관계 형성하기
•협력적으로 행동하고 일하기
•리더십을 발휘하여 설득하고 주장 펼치기
•갈등, 협상, 거절 관리하기
•도움을 제공하고 요청하기
사회적 인식
•타인의 다양성을 인정하기
•타인에 대해 존중하고 배려하기
•타인의 말에 경청하기
•타인의 감성에 대해 공감하고 민감하게 반응하기
•타인의 관점, 견해, 감성을 이해하기
책임있는 의사결정
•주변상황에 민감하게 반응하고 문제 분석하기
•사회적 의사결정, 문제해결기술 실행하기
•대인 관계 갈등, 장애물을 생산적으로 문제 해결하기
•스스로 평가하고 반성하기
•책임감을 갖고 도덕적이고 윤리적으로 행동하기
여기서 말하는 사회정서 역량은 다섯 가지의 구성요인으로 이루어져 있다. 첫 째, 자기 인식은 자신의 정서, 인지, 가치, 요구를 확인할 수 있는 능력이다. 둘째, 자기 관리는 목표를 달성하기 위하여 자신의 감정, 충동, 행동을 감독하고 통제 하는 능력을 말한다. 셋째, 관계 관리는 만족스러운 대인관계를 이루기 위하여 의사소통하고 협동하며 타협하고 지지를 주고받는 능력이다. 넷째, 사회적 인식 은 타인의 입장, 차이, 정서를 인식하는 능력을 가리킨다. 다섯째, 책임 있는 의사 결정은 도전을 인식하고 효과적인 문제 해결 절차를 시행하는 능력; 자신의 행위 를 평가하고 숙고하는 능력; 개인적 책임감을 발달시키는 능력이다. 이들 사회정 서 역량은 정서 지능이 사회 지능과 상호보완적으로 발달한다는 점을 전제로 논 의된 것이며, 이에 대해 콜만(Goleman 2006)은 사회정서 역량을 개인적 역량과 사회적 역량으로 구분한 바 있다.
3. 정서 활동 구성 체계: 국립국어원 『쏙쏙! 국어교실』의 사례
2국립국어원에서 기획한 <언어 소외 계층(초등)을 위한 수준별 맞춤형 교재>인
『쏙쏙! 국어교실』은 지역아동센터 아동들을 대상으로 한 학년군 수준별 방과 후 교재다. 이 교재에서는 초등학생을 크게 저학년군, 중학년군, 고학년군의 세 개 학년군으로 구분하여 문법, 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기와 같은 언어 활동 이외에 정 서 역량 강화를 위한 활동을 다양하게 제공하고 있다.3
2 이 교재는 본 연구자를 포함하여 7명의 집필진이 공동으로 연구, 개발한 것으로 본 연구자는 정서 역량 의 체계를 제안하고 설계하였다. 여기에서는 『쏙쏙! 국어교실』의 정서 활동에 국한하여 소개하고자 한 다(오현아·오지혜 외, 2017, 국립국어원과 함께하는 쏙쏙! 국어교실, 국립국어원).
3 『쏙쏙! 국어교실』은 저소득층 가정 아동, 다문화 가정 자녀와 같이 언어 소외의 문제를 접하기 쉬운 학 습자들을 대상으로 한 수준별 맞춤형 교재다. 이 교재는 국어과의 하위 영역인 듣기·말하기, 읽기, 쓰 기, 문학, 문법 관련 성취 기준이 교재의 각 단원에 고루 구현되도록 하였고, 각 단원 학습을 통해 국어 과 핵심 역량 중 인지적, 사회적 영역에 해당하는 비판적·창의적 사고 역량, 자료·정보 활용 역량, 의 사소통 역량, 대인 관계 역량, 문화 향유 역량을 기를 수 있도록 하였다. 또한, 언어적, 인지적 측면 이외 에 초등학생의 정서적 측면에서 학습자 발달을 고려한 정서 역량 강화 활동을 구안하여 단원별 마지막 부분에 정서 역량 강화 활동을 제시함으로써 인지적, 사회적, 정서적 역량이 두루 신장되도록 하였다.
『쏙쏙! 국어교실』에서는 앞서 논의한 교육목표분류학의 정의적 측면과 사회 정서학습(SEL)에서 제안하는 사회정서역량의 모형을 변형하여 정서 역량의 범 주를 [주의·지각] - [반응] - [가치화] - [조직화] - [인격화]의 범주로 구분하고 다 음과 같은 정서 역량 목표를 제안하였다.
이 같은 체계를 토대로 『쏙쏙! 국어교실』에서 설계한 학년군 수준별 정서 역 량 제고를 위한 학습 목표와 활동을 소개하면 다음과 같다. 먼저 저학년군에서 는 정서 역량의 목표를 [주의/지각] 범주의 ‘발견’과 [반응] 범주의 ‘정서적 전환’
을 중심으로 한 [인격화] 범주의 ‘변화’에 두고 있다. 이는 단원별로 발견(협력하 기) → 마음 읽기(울타리 밖으로 나오기/나의 감정 들여다보기/친구 말에 귀 기울 이기) → 관계 맺기(친구와 나 발견하기/입장 바꾸기/협력하기) → 정서적 전환(동 일시하기), 발견(입장 바꾸기) → 정서적 전환(긍정적 감정 체험하기) → 정서적 전 환(동일시하기), 문제 해결(화해하기)로 구성된다.
그림 3. 정서 역량 체계
표 5. 저학년군 단원별 정서 역량 목표 및 활동
대단원 대단원명 정서 역량 목표 및 활동
1 글자의 소리와 모양
에 대해 알아보아요! 발견 •협력하기 • 한글 낱자로 친구와 함께 몸으로 나타내기
2 귀를 쫑긋!
바르게 듣고 써요 마음읽기
•울타리 밖으로 나오기
•나의 감정 들여다보기
•친구의 말에 귀 기울이기
• 기본 감정의 종류를 이해하 고 나와 타인의 감정의 소 중함 배우기
3 재미있는 낱말 놀이 관계맺기
•친구와 나 발견하기
•입장 바꾸기
•협력하기
• 서로의 입장에서 마음을 생 각하고 긍정적인 관계를 통 해 우정 쌓기
4 내용을 파악하고 노래로 기억해요
정서적
전환 •동일시하기 • 이야기 형식을 통해 상대방 이 처한 상황을 이해하고 감정 살피기
발견 •입장 바꾸기
다음으로 중학년군에서는 정서 역량 목표가 [주의/지각] 범주의 ‘마음 읽기’와 [가치화] 범주의 ‘문제 해결’을 중심으로 한 [인격화] 범주의 ‘변화’에 있다. 이는 단원별로 마음 읽기(나의 감정 들여다보기), 인지적 전환(새롭게 느끼기) → 문제 해결(트라우마, 오해 풀기, 화해하기) → 마음 읽기(나의 감정 들여다보기) → 문제 해결(트라우마, 오해 풀기, 화해하기) → 나의 목소리(솔직하게 표현하기) → 발견 (입장 바꾸기)으로 구성된다.
끝으로 고학년군 정서 역량 목표는 [조직화] 범주의 ‘표현하기’를 중심으로 한 [인격화] 범주의 ‘변화’에 있다. 이는 단원별로 나의 목소리로 표현하기(용기 있 게 표현하기, 자유롭게 표현하기) → 나의 목소리로 표현하기(솔직하게 표현하 표 6. 중학년군 단원별 정서 역량 목표 및 활동
대단원 대단원명 정서 역량 목표 및 활동
1 낱말이 참 많아요! 마음 읽기 •나의 감정 들여다보기 • 긍정적인 감정과 부정적인 감정에 대해 생각하고 표정 으로 감정 표현하기 인지적 전환 •새롭게 느끼기
2 어떻게 말하고
들어야 할까요? 문제 해결
•트라우마
•오해 풀기
•화해하기
• 역할극을 통해 서로의 마음 을 느끼고 사과하기
3 맞춤법, 어렵지 않아요! 마음 읽기 •나의 감정 들여다보기 • 자신의 감정 상태를 노래로 표현하기
4 어떻게 읽어야 할까요? 문제 해결
•트라우마
•오해 풀기
•화해하기
• 다른 사람의 사연을 읽거나 듣고 자신만의 오해 푸는 법 나누기
5 아름다운
우리말
나의 목소리
로 표현하기 •솔직하게 표현하기 • 편지로 주변 사람들에게 마 음 전달하기
6 알맞은 낱말이나 이유
를 들어 글을 써 보아요. 발견 •입장 바꾸기 • 애니메이션을 보고 나와 다 른 타인의 의견 존중하기 5 문장을 어떻게
쓸까요? 정서적 전환 •긍정적 감정 체험하기 • 즐거웠던 경험을 동요 가사 로 바꾸어 부르기
6 나와 내 짝꿍 정서적 전환 •동일시하기 • 서로의 이야기를 통해 갈등 을 이해하고 화해하기 문제해결 •화해하기
기, 용기 있게 표현하기, 자유롭게 표현하기) → 정서적 전환(긍정적 감정 체험하 기) → 인지적 전환(회상하기, 새롭게 느끼기, 생각 변화, 확장하기) → 나의 목소 리로 표현하기(솔직하게 표현하기, 용기 있게 표현하기, 자유롭게 표현하기)로 구성된다.
이상의 『쏙쏙! 국어교실』에 실린 정서 역량 활동 가운데 여기에서는 저학년군 의 사례를 소개하고자 한다. 아래에서 보듯이 3단원 <재미있는 낱말놀이>에서는 [가치화] 범주와 관련하여 관계 맺기에 정서 역량 목표를 두고 ‘친구와 나 사이의 우정’ 과제를 통해 친구와 나 간의 공통점과 차이점을 발견하는 활동을 제시하고 있다. 이러한 정서 활동은 이 단원의 성취 기준인 ‘1-2학년군 문법 (3) 낱말과 낱 말의 의미 관계를 알고 활용한다.’를 고려하여 낱말에 대한 이해를 바탕으로 읽 기, 쓰기와 연계한 활동으로 구성되어 있다.
표 7. 고학년군 단원별 정서 역량 목표 및 활동
대단원 대단원명 정서 역량 목표 및 활동
1 정확하게 읽고 써요!
나의 목소리 로 표현하기
•용기 있게 표현하기
•자유롭게 표현하기
• 맞춤법, 띄어쓰기에 맞추어 자 기 소개하기
2 어떻게 말하고 들어야 할까요?
나의 목소리 로 표현하기
•솔직하게 표현하기
•용기 있게 표현하기
•자유롭게 표현하기
• 인생그래프로 즐겁거나 힘들었 던 경험 나누기
3 관용 표현에 대해
알아보아요! 정서적 전환 •긍정적 감정 체험하기 • 서로 주고받는 말에 대해 생각 하고 칭찬으로 긍정적 체험하기
4 우리말 나들이 인지적 전환 •생각 변화, 확장하기 • 고운 우리말을 찾아 이해하고 이야기하기
5 쓰기 과정에 따라
글을 써 보아요. 인지적 전환
•회상하기
•새롭게 느끼기
•생각 변화, 확장하기
• 거리 두고 대상 바라보기 방식 의 지난 일, 사건을 회상하기
6 근거를 들어 주장해요
나의 목소리 로 표현하기
•솔직하게 표현하기
•용기 있게 표현하기
•자유롭게 표현하기
• 타인의 고민을 듣고 공감하며 용기 주는 말과 행동 생각하기
4. 다문화 배경 학생 대상 정서 역량 활동 분석:
올리볼리 그림동화 사례를 중심으로
1) 올리볼리 그림동화
‘올리볼리 그림동화’는 한국을 포함한 13개의 다양한 나라에서 출판된 그림이 야기책을 번역, 윤문, 음성 녹음, 자막의 방식을 통해 애니메이션으로 제작하고, 이를 인터넷 웹사이트, 스마트폰 응용 프로그램에서 2008년부터 제작, 제공하는 다음세대재단사업의 다문화 교육자료다(정현선 2011: 55). 여기에는 한국 2편, 레바논 2편, 르완다 2편, 몽골 8편, 베트남 24편, 우즈베키스탄 6편, 이란 10편, 인도네시아 8편, 캄보디아 4편, 태국 10편, 티베트 4편, 팔레스타인 6편, 필리핀 11편으로 총 97편의 그림동화가 수록되어 있다. ‘올리볼리 그림동화’ 프로그램은 유치원생부터 초등학교 고학년생까지 아동을 대상으로 문화적 소수자, 문화적 다수자를 넘어서서 세계시민으로서 정체성을 함양하는 데 목적을 두고 있다.
상호문화주의 관점에서 이루어지는 문화다양성 교육프로그램으로서 ‘올리볼 그림 4. 정서 영역 분석 사례 - 셋째 마당 ‘친구와 나 사이의 우정?’
리 그림동화’와 관련한 연구에서 김하나·이인재(2014), 전아름·김진아(2017) 등은 다문화 감수성에 초점을 두고 교육적 가치, 효과를 논한 바 있다. 문화다양 성 교육은 ‘차이’와 ‘통합’이라는 두 차원에 서 이루어지며 이때 다문화 감수성은
①문화적 다양성에 대한 민감성, ②의사소통능력, ③팀워크, 협력 학습, 공감, 갈 등해결 등과 관련한 학습기술, ④탐구능력, ⑤비판적 사고와 개인적 성찰(Keast 2006: 8) 등의 요소를 포함하고 있다(이동성 외 2013: 56-61 재인용). 한편, 다 문화교육 중점학교에서는 문화 간 이해 및 소통, 문화다양성, 반편견·반차별, 세 계시민의식의 네 측면에서 문화다양성 교육이 이루어지고 있다. ‘올리볼리 그림 동화’ 교육프로그램에서 역시 세계 그림동화를 공존, 다름, 다문화이해, 인권, 장 애, 젠더, 평등, 평화의 영역으로 나누어 제공하고 있다.
이 연구에서는 현재 활용되고 있는 대표적인 다문화 교육자료인 ‘올리볼리 그 림동화’를 대상으로 하되, 선행연구에서 주로 논의되었던 다문화 감수성, 문화다 양성의 관점이 아닌 정서 역량에 초점을 두고 이를 제고할 수 있는 활동 방안을 모색할 것이다. 이를 위해 우선 기존에 ‘올리볼리 그림동화’를 활용한 수업 활동 지, 교안4을 살펴보고 정서 역량의 측면에서 활동을 검토하고자 한다.
4 http://edu.ollybolly.org/lesson-plan/?fwp_sort=date_desc.
표 8. 다문화교육 중점학교 교육프로그램 교육 요소(오지혜 2017: 164)
문화 간 이해 및 소통
•문화 이해와 문화 간 상호작용 이해
•문화 간 의사소통
•문화정체성
문화다양성
•다양성의 인정
•자민족중심주의 탈피
•다양한 관점의 습득
반편견·반차별 •반편견
•평등, 인권, 사회정의
세계시민의식
•상호의존과 협동심
•세계시민
•세계문제와 지구상황
2) 정서 활동 내용
올리볼리 그림동화 교육프로그램에서는 8개국 그림동화에 대해 총 43편의 수 업지도안을 제공하고 있다. 나라별로 살펴보면 몽골 9편, 베트남 9편, 우즈베키 스탄 3편, 이란 3편, 태국 5편, 티베트 3편, 팔레스타인 3편, 필리핀 8편으로 나타 난다. 이들 그림동화를 대상으로 한 교안 혹은 활동지를 살펴보면 크게 문화다양 성 교육의 소재 혹은 주제 측면에서 문화적 요소 그리고 정서 활동을 위한 정의 적 요소로 구분해 볼 수 있다. 먼저 나라별로 그림동화의 소재, 주제 측면에서 문 화적 요소는 다음과 같이 정리할 수 있다.
다음으로 이 연구에서 주목하고 있는 정서 교육의 측면에서 문화다양성 교육 은 감정, 반응, 가치, 신념, 태도 등의 정의적 요소로 나타났다.
표 9. 나라별 그림동화의 문화적 요소
나라 문화적 요소
베트남 지리(산), 기후, 음식(쌀, 식재료, 채소), 농경(물소, 삿갓모자 ‘논’) 세시풍속 및 명절 (칠월칠석, 새해), 시장, 코끼리, 상징 및 이미지(코끼리, 달), 종교(불교), 반얀나무
우즈베키스탄 이슬람(종교, 예절, 음식, 풍습), 악기, 인간관계 예절(사제 간), 상징 및 이미지(도깨 비, 동물)
이란 주거, 유목(목양), 양탄자, 무역(교역), 풍습(결혼), 성(여성)
태국 명절 및 의식(물 관련 기원), 상징 및 이미지(동물), 종교(불교), 사상(효), 음식(수박) 티베트 음식, 유목, 상징 및 이미지(야크)
팔레스타인 정치 및 역사(이스라엘-팔레스타인 분쟁), 풍습(연날리기), 주거(집, 거리),
몽골
유목, 풍습(나담축제, 씨름, 결혼) 가축(낙타, 양), 의복(전통의상, 여성전통모자), 주 거(게르), 농경, 무용(독수리춤), 상징 및 이미지(용왕, 해, 숫자7, 맹세, 동물(거북, 늑대, 뱀, 독수리)), 활, 성(남녀), 음식(아이락), 공공기관(이동도서관)
필리핀 다인종·다민족(이주민, 소수민족), 인간관계, 농경(논), 신화 및 전설(천지창조, 쥐 사슴), 종교(토속신앙), 지리,
위의 표에서 보듯이 8개 나라의 그림동화에서 소재 및 주제로 삼고 있는 정의 적 요소 가운데 이 절에서는 지면 관계상 ‘외모’에 대한 편견, 차별에 대한 필리핀 그림동화 <카부니안은 어떻게 사람을 만들었나>와 몽골 그림동화 <마지막 설인
> 두 편을 선정하여 수업계획안에 나타난 정서 활동을 살펴보고자 한다. 먼저 <카 부니안은 어떻게 사람을 만들었나>는 필리핀 북부의 이푸가오족에게 전해 내려 오는 창조 신화에 관한 이야기다. 다양한 피부색을 가진 사람들이 어울려 살아가 는 사회 즉 다인종, 다민족 국가로서 필리핀을 소재로 ‘검은색’, ‘하얀색’, ‘갈색’ 피 부색에 대한 고정관념을 이야기하고 인종에 대한 편견, 차별을 극복하는 것을 수 업 목표이자 내용으로 삼고 있다.
이 그림동화에 대한 수업지도안을 살펴보면, 과제 활동은 크게 [주의·지 각] - [반응] -[조직화] 범주에 초점을 두고 있다. 첫 번째 활동은 내가 생각하는 아름다운 사람의 모습을 생각하기 → 그림 그리기 → 외형적 모습과 내면적 모습 을 설명하기로 이루어져 있는데 이는 탐색 및 발견, 마음 읽기의 [주의·지각] 범 주와 나의 목소리로 표현하기의 [조직화]와 관련된다. 두 번째 활동인 공통점과 차이점을 비교하기 → 존중하는 태도에 대해 이야기하기 역시 탐색 및 발견에 가 까운 활동으로 볼 수 있다. 세 번째 활동으로서 내가 보기에 예뻐 보이는 사람 그 표 10. 나라별 그림동화의 정의적 요소
나라 정의적 교육요소
베트남 우애, 용기, 탐욕, 외모에 대한 편견, 재능관, 봉사, 협력, 공동체의식 우즈베키스탄 고난극복의지, 노력
이란 약자(어린이, 동물)에 대한 배려, 존중, 외모에 대한 편견, 친구와 관계 맺기 태국 자연에 대한 존중, 협동·협력의식, 우정, 성실, 포용(이주민), 공존의식, 나눔 티베트 도전의식(꿈), 수용(장애), 긍정적 태도, 융통성
팔레스타인 평화, 공동체의식(전쟁, 난민, 자연재해), 고난극복의지, 고정관념(외모), 성실
몽골 가족애, *외모에 대한 편견, 차별, 협동의식, 동물에 대한 존중, 공존의식, 성에 대한 고정관념, 약자에 대한 배려
필리핀 도전의식(꿈), 배려, 조화, 공동체의식, *인종에 대한 차별, 자연에 대한 존중, 욕심, 약자에 대한 배려
별표(*)는 이 절에서 분석하고자 하는 대상 동화의 주제다.
림 그리기 → 예쁜 점(행동, 성격)에 대해 생각하고 발표하기가 있는데 이것은 [반 응] 범주에 해당하는 인지적 전환, 정서적 전환하기로 볼 수 있다. 이처럼 [주의·
지각], [반응], [조직화] 영역의 정서 역량 활동이 제시된 반면에 상대적으로 [가 치화], [인격화]와 관련한 활동 즉, 상황에 대한 문제 해결, 변화를 유도하는 과제 가 추가될 필요가 있다. 먼저 [가치화] 범주의 활동은 ‘관계 맺기’와 ‘문제 해결’의 측면에서 이루어질 수 있다. 또한[인격화] 범주에서는 ‘변화’에 목적을 두고 활동 을 구성할 수 있다.
•[가치화]의 예
- 내가 혹은 다른 사람들이 생각할 때 외모가 아름답지 않은 사람을 차별하거 나 따돌린 적은 없는지 생각해 보고 이야기하는 활동
- 주변에 마음이 아름답지 않은 사람이 있는지 떠올려 보고 좋은 관계를 맺는 방법에 대해 이야기하는 활동
그림 5. <카부니안은 어떻게 사람을 만들었나>(필리핀)의 수업지도안
■ 수업 목표
•카부니안 신이 인간을 만든 이유가 ‘자연의 아 름다움을 지키기 위해서’라는 점에 비추어 인간 이 자연을 대하는 태도가 어떠해야 할지에 대해 이야기 나눌 수 있습니다.
•사람들을 피부색의 차이로 구분하는 인종은 흔 히 사용되는 분류이지만 자연스러운 것이 아니 라 인위적인 구분에 불과하다는 점을 알 수 있 습니다.
•피부색만으로 사람을 차별하지 않는다는 생각 이 바르다는 것을 알게 됩니다.
■ 과제 활동
① 내가 생각하는 아름다운 사람의 모습을 그리고 색칠한 후, 헤어스타일, 패션, 피부색, 목소리, 키와 몸무게 등의 외형적 모습과 성격, 사람들 과의 관계, 재능 등 눈에 보이지 않는 장점에 대 해 설명해봅시다.
② 다른 친구들과의 공통점과 차이점을 비교해 보 고 서로 다른 생각을 존중하는 태도에 대해 이 야기해 봅시다.
③ 일반적으로 내 친구들은 예쁘다고 생각하지 않 을 것 같지만, 내가 보기에는 예뻐 보이는 사람 을 떠올려 그림을 그려 보고, 그 사람의 어떤 점 이 예쁘게 생각되는지 적어 발표해 봅시다.
(그 사람의 행동, 성격 등에 초점을 맞추어 봅시 다.)
•[인격화]의 예
- 외모가 아름답지 않은 사람들과 마주치는 다양한 상황을 주고 말과 행동에 있어 어떻게 처신할지 이야기하는 활동
- 나의 내면 즉 성격, 생각 중 아름답지 않은 점을 생각해 보고 어떻게 극복할 지 서로 의견 나누는 활동
다음으로 몽골의 <마지막 설인>의 경우, 과제 활동은 크게 [주의·지각] 범주 에 국한되어 있다. 첫 번째 활동은 내가 좋아하는/사랑하는/존경하는 사람의 사 진 모으기 → 사람들의 좋은 점 적기로 구성되어 있는데 이들 활동은 탐색 및 발 견, 마음 읽기에 대한 것이다. 또한 두 번째 활동인 사람들이 지닌 내면의 아름다 음에 대해 생각하기 역시 탐색 및 발견, 마음 읽기에 해당한다. 따라서 인지적 전 환, 정서적 전환하기와 같은 [반응], 관계 맺기, 문제 해결과 같은 [가치화], 나의 목소리로 표현하기와 같은 [조직화], 변화와 관련한 [인격화] 범주의 정서 활동을 구성할 필요가 있다.
그림 6. <마지막 설인>(몽골)의 수업지도안
■ 수업 목표
•외모로 한 사람을 판단하는 일이 가져올 결과에 대해 생각해 볼 수 있습니다.
•다른 사람을 도와주려는 마음을 가진 설인은 결 국 다시는 나타나지 않았습니다.
•우리 주변에 ‘설인’과 같이 따뜻한 내면을 가졌 지만 외모 때문에 사람들에게 상처받거나 괴롭 힘을 당하는 사람은 없는지 생각해 볼 수 있습 니다.
•설인은 힘이 센 사람입니다. 자신이 가진 힘으 로 부자를 혼내 줄 수도 있었지만, 설인은 그렇 게 하지 않았습니다. 자신이 가진 힘을 옳게 사 용하는 경우를 말해 봅시다.
■ 과제 활동
① 내가 좋아하는 사람/사랑하는 사람/존경하는 사람들의 사진을 모아 봅시다. 그리고 그 사람 들의 좋은 점을 최대한 많이 적어 봅시다.
② 사람들은 외모나 옷차림 등으로 드러나지 않는
‘내면의 아름다움’을 가지고 있다는 점에 대해 생각해 봅시다.
•[반응]의 예
- 외모와 관련한 긍정적인 어휘 및 표현과 부정적인 어휘 및 표현에 대해 살펴 보는 활동
- 아름답지 않은 외모에 대해 생각해 보고 왜 그런지 이야기 나누는 활동 - 생활하면서 외모가 아름답지 않지만 내면이 아름다운 사람을 만났던 경험
나누는 활동
•[가치화]의 예
- 외모와 내면에 대한 편견이 있는지 확인해 보는 활동
- 외모와 내면이 불일치하는 다양한 상황을 주고 오해와 갈등을 푸는 활동 - 아름답지 않은 외모와 내면을 가진 사람들과 잘 어울려 지내는 방법을 모색
하는 활동
•[조직화]의 예
- 노래, 편지, SNS 등 다양한 매체를 통해 외모와 내면의 아름다움에 편견을 갖거나 차별하는 타인에게 자신의 생각을 표현하는 활동
•[인격화]의 예
- 자신 혹은 타인에게 외모, 내면 때문에 힘들었던 상황, 사례를 나누고 극복 할 수 있는 방법에 대해 조언하는 활동
5. 나오며
이 연구에서는 다문화 배경 학생이 겪는 정서적 문제에 주목하여 학생들의 정 서 역량을 제고할 수 있는 교육활동 방안을 살펴보았다. 실제로 국내출생자녀, 중국입국자녀 등의 다문화 배경 학생은 언어 문제, 학업 부진 이외에 정서적, 심 리적 고충을 겪고 있으며, 이는 곧 학교생활의 부적응, 대인관계 기피, 일상생활
의 어려움 등으로 연결된다. 비단 다문화교육에서뿐만 아니라 2015 개정 교육과 정에서도 언어적, 인지적 측면과 함께 정서적, 사회적 측면에서 요구되는 핵심 역량에 따라 목표와 성취기준을 제시하고 있다.
이를 위해 2장에서는 정서 역량에 대한 선행 연구로서 교육목표분류학, 신 교육목표분류학, 사회정서학습론에서 이루어져 온 논의를 검토하고 정서 역 량의 개념, 모형을 정리하였다. 정서 역량과 관련하여 교육목표분류학에서는 흥미 - 태도 - 가치 - 감상 및 적응의 정의적 연속선상에서 감수 - 반응 - 가치 화 - 조직화 - 가치 또는 가치복합에 의한 인격화로 그 범주를 나누고 있었다. 또 한 이에 대해 하우엔스타인(1998)의 신교육목표분류학에서는 보다 관찰 가능한 구체적인 목표로서 감수하기 - 반응하기 - 가치화하기 - 신념화하기 - 행동화하 기로 재설정하여 정의적 영역의 교육목표이자 하위요소를 제시하였다. 한편, 사 회정서학습(SEL)의 관점에서 정서 역량은 정서 지능, 사회정서 역량으로 논의 되어 왔는데 논자에 따라 차이를 보이고는 있지만 크게 인식 - 조절 - 표현 - 관 리 - 활용의 영역으로 정리할 수 있었다. 이러한 선행 논의를 토대로 이 연구에 서는 정서 역량의 범주를 [주의·지각] - [반응] - [가치화] - [조직화] - [인격화]의 범주로 구분하고 하위요소를 재설정하였다. 이와 함께 국립국어원의 방과 후 교 재인 『쏙쏙! 국어교실』의 저학년군, 중학년군, 고학년군의 사례를 제시하여 실제 교재에서 적용된 내용을 확인하였다.
3장에서는 문화다양성 교육프로그램인 ‘올리볼리 그림동화’의 수업지도안을 대상으로 하여 정서 역량 활동의 목표와 내용을 분석하였다. 한국을 포함한 13개 의 다양한 나라에서 출판된 그림이야기책 ‘올리볼리 그림동화’중 8개국의 총 43 편의 수업지도안을 검토하였는데 수업지도안은 문화다양성 교육의 소재 혹은 주제 측면에서 문화적 요소와 정서 활동을 위한 정의적 요소로 구성되었음을 알 수 있었다. 특히 정서적 요소는 감정, 반응, 가치, 신념, 태도 등으로 나타났다. 정 서 역량 활동의 실제 분석에서는 두 편의 그림동화 <카부니안은 어떻게 사람을 만들었나>(필리핀)와 <마지막 설인>(몽골)의 수업지도안에 초점을 두고 정서 역 량 활동의 목표와 내용을 살펴보았다. 그 결과 <카부니안은 어떻게 사람을 만들 었나>(필리핀)의 경우, [주의·지각] - [반응] - [조직화] 범주에 초점을 두고 있으
며, 상대적으로 [가치화], [인격화]와 관련한 활동 즉, 상황에 대한 문제 해결, 변 화를 유도하는 과제가 추가될 필요가 있음을 알 수 있었다. 또한 <마지막 설인>
(몽골)의 경우, 과제 활동은 크게 [주의·지각] 범주에 국한되어 있어 [반응], [조 직화], [인격화] 범주에서 활동이 요구됨을 도출하였다. 구체적으로는 인지적 전 환, 정서적 전환하기 관계 맺기, 문제 해결, 나의 목소리로 표현하기, 변화의 정서 활동을 구성할 필요가 있다.
정서 역량 혹은 정서 활동은 관찰이 쉽지 않은 내면적, 심리적 특성을 지니고 있기에 실제 교육 현장에서 교육자료로, 교육활동으로, 교육평가로 구안하는 것 은 복잡하고 다차원적인 성격을 띤다. 그럼에도 불구하고 학습자들 특히 다문화 배경 학습자들에게 정서 역량에 대한 요구와 중요성은 더욱 커지고 있는 상황에 서 추후 보다 체계적이고 실제적인 모형과 방안이 논의되어야 할 것이다.
교신: 오지혜(세명대학교 미디어문화학부 교수, 외국어로서 한국어교육 전공)(irene927@hanmail.net, 전화: 043-649-1203)
Correspondence: Oh, JiHye(Semyung University, Professor, Korean Language Education) (irene927@hanmail.net, phone: 043-649-1203)
2018.06.01 접수, 2018.06.01 심사, 2018.06.15 게재확정
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A Study on Educational Activities for Emotional Competences of Elementary School Students with
a Multi-Cultural Background
Oh, Ji Hye*
Abstract_This study is aimed at examining class activities to improve emotional
competences of students with a multi-cultural background, taking note of their emotional problems in school life. To do this, in section 2 advanced studies concerning Bloom’ taxonomy of educational objectives, new taxonomy of educa- tional objectives, social emotional learning are looked into, with putting together concepts, models about emotional competence. Further, in section 2 a retouched hierarchy of emotional competence is set up with a textbook for after-school classes, ‘Sok Sok ! Gugeo Gyosil(easy Korean class to understand)’ compiled by The National Institute of the Korean Language. In section 3 lesson plans for ‘Ol- lybolly online picture book’, which is cultural diversity program in multicultural education are analyzed, putting emphasis on objectives and activities of emotion- al competence. In this section hereby emotional element has been drawn such as feeling, response, value, belief, attitude with cultural element related to topic, theme. In conclusion, it has made some suggestions with enhancing emotional competence, examining activities in two stories’ lesson plans on ‘How Kabunian created People’ from Philippines, ‘The last snowman’ from Mongolia.Keywords_ Students with a Multi-Cultural Background, Elementary Students,
Emotional Competences, Ollybolly Online Picture Book, Lesson Plan* Semyung University, Professor, Korean Language Education, irene927@hanmail.net
