과학 박물관 도슨트의 관람 안내 담화 내에 나타난 스캐폴딩 양상 분석
최문영1, 김찬종1*, 박은지1, 정원영2
1서울대학교, 2한국환경교육연구소
Analysis of Scaffolding Phase in the Discourse during Docent-led Tours in a Science Museum
Moon-Young Choi1, Chan-Jong Kim1*, Eun Ji Park1, Won-Young Jung2
1Seoul National University, 2Korean Environmental Education Program Evaluation and Research A R T I C L E I N F O A B S T R A C T
Article history:
Received 28 July 2014 Received in revised form 21 August 2014
29 August 2014 Accepted 30 August
The purpose of this research is to understand interactive learning during docent-led tours in a science museum focusing on scaffolding. We developed a scaffolding framework by collating the work of other researchers in related fields. The results show that scaffolding included three dimensions: purpose, interaction, and domain. The purpose dimension, divided into six categories, is related to the intention of the scaffolder and what the scaffolding are for: strategic, social, procedural, conceptual, verbal, and metacognitive. The interaction dimension reflects students’ interaction with the scaffolder in two ways: dynamic (situation specific) and static (planned in advance). The domain dimension is related to two contents: domain-general and domain-specific (such as science). The scaffolding framework was applied to dynamic interactions between docents and visitors. The data was collected from elementary school students’ family visits with the guidance of two docents at the Seodaemun Museum of Natural History. The data collected consisted of surveys, interviews, video-recordings, and transcripts. The analysis shows that five guiding contexts and scaffolding phases were recognized; 1) strategic scaffolding in a poorly illustrated exhibit; 2) conceptual scaffolding in a thoroughly explanative exhibit; 3) verbal scaffolding in misleading interpretation; 4) procedural scaffolding in a manipulative exhibit; and 5) metacognitive scaffolding with inaccurate content. In addition, the results show that the docents used the dynamic and static scaffolding synthetically so that the docent-led tour was effective. In conclusion, this study presents the usefulness of understanding visitors’ science learning through the scaffolding framework, as well as the how docents can scaffold actively.
Keywords:
science museum, informal science learning, docent,
scaffolding
* 교신저자 : 김찬종 ([email protected])
** 이 논문은 2010년 정부(교육과학기술부)의 재원으로 한국연구재단의 지원을 받아 수행된 연구임(NRF-2010-0012457).
*** 본 논문은 최문영의 2013년도 석사 학위논문에서 발췌 정리하였음.
http://dx.doi.org/10.14697/jkase.2014.34.5.0499
Ⅰ. 서론
과학관이나 자연사 박물관은 어린이부터 성인에 이르기까지 다양 한 관람객과 전시물간의 역동적인 상호작용이 일어나는 대표적인 비 형식 교육의 장으로서(Choi et al., 2004) 학생들의 학교 밖 교육 활동 뿐만 아니라 일반 대중을 위한 평생교육의 공간으로서 그 교육적 의미 를 갖는다. 그런데 이렇게 과학관이나 자연사 박물관을 방문하는 것 자체가 본질적으로 사회적 특성이 강해서(Leinhardt et al., 2002), 이로 인해 발생하는 학습 역시 관람객의 내적인 인지적 결과물보다는 사회 적 상호작용 과정 중에 형성되는 지속적인 활동으로서 이해될 필요가 있다(Kim, Shin, & Lee, 2010). 이는 Draper (1984)가 관람객이 혼자 관람할 때보다 여럿이 함께 상호작용하면서 관람할 때 더 풍부하고 깊이 있는 학습이 일어날 수 있다고 주장한 점과도 일맥상통한다. 마찬 가지로 Falk et al. (2000)은 구성주의적 박물관 학습에 대한 논의를 바탕으로, 박물관에서 진행되는 학습이 관람객의 개인적, 물리적 맥락 뿐만 아니라 사회문화적 맥락 내에서도 어떻게 선택되는지의 의미와 관련이 있음을 주장하였다. 한편, Rowe (2002)는 전시물이 관람객들 의 경험과 학습을 매개시켜 관람객들이 능동적으로 의미를 구성할 수 있게 하기 때문에, 박물관 학습에서 전시물의 역할과 중요성을 이해할
필요가 있다고도 하였다. 즉 학습을 개인이 속한 사회와 문화 전체의 맥락으로 바라보는 사회문화적 접근과 더불어, 전시물 중심 학습 (Paris, 2002)의 관점에 기반하여 전시물에 대한 관람자들의 해석과정 을 파악할 필요가 있다는 것이다. 이상의 논의에서 볼 때, 관람객들이 사회적 맥락 안에서 능동적으로 의미를 형성하는 과정(Ballantyne &
Packer, 2005) 또는 기존 사실에 새로운 의미를 부여하는 능동적 과정 (Hooper-Greenhill, 2007)은 모두 중요하게 이해될 필요가 있다.
사회문화적 학습 이론의 효시라고 할 수 있는 Vygotsky (1978)의 주장에 따르면, 학습은 학습자가 이미 도달해 있는 ‘실제적 발달 수준 (Actual developmental level, ADL)’과 성인의 안내 또는 보다 유능한 또래와의 상호작용을 통해 도달할 수 있는 ‘잠재적 발달 수준(Potential developmental level, PDL)’ 사이의 ‘근접발달영역(Zone of proximal development, ZPD)’ 내에서 이루어진다. 따라서 인지 수준이 높은 동 료나 교사와의 상호작용이 학습 과정과 결과에 큰 영향을 미친다고 할 수 있으며(Steffe & Gale, 1995), 이는 학습을 촉진해주고 중재해줄 수 있는 안내자가 있을 때 그 효과가 더 잘 나타남을 의미하는 것이다. 이때, 학습 안내자로부터 제공되는 도움은 비계설정 또는 스캐폴딩 (scaffolding) 개념으로 설명 가능하다. 스캐폴딩은 Wood, Bruner, &
Ross (1976)의 연구에서 처음 등장하였는데, 학습자의 ZPD내에서 학
Journal of the Korean Association for Science Education
Journal homepage: www.koreascience.org
습자 스스로 문제를 해결할 수 있도록 제공되는 임시적인 지원을 의미 한다. 이러한 스캐폴딩은 학습에 있어 매우 효과적이라고 간주되는데 그 이유는 학습자에게 비계를 오르듯이 매번 적절한 수준의 도전과제 를 부여하기 때문이다(Hammond & Gibbons, 2005).
과학관 또는 과학 박물관을 방문하는 관람객들의 경우에도, 적절한 스캐폴딩이 제공된다면 더욱 풍부하고 심층적인 과학 학습이 가능할 것이다. Grinder & McCoy(1985)에 의하면, 관람객들이 전시물을 관람 하는 여러 방법 중 전시 해설사 즉, 도슨트에 의해 안내된 관람 방식이 가장 효과적이며 학습에 대한 잠재력도 높은 것으로 나타났다. 이 때, 도슨트는 전시물 기반의 인지적, 정의적 자극으로 시작되는 대화를 더욱 활발하게 진행하고 촉진시켜 상호작용을 풍부하게 만들어주는 역할을 한다(Hooper-Greenhill, 1999). 또한 관람객의 입장에서 생각해 보았을 때, 이는 보다 유능한 타자에 의해 도움 받아 학습을 경험하게 되는 것과 마찬가지이므로(Han, 1999) 도슨트는 관람 상황 중 관람객 의 과학 학습 근접발달대(ZPD)를 넓히는 스캐폴더(scaffolder)의 역할 을 하고 있다고 볼 수 있다. 이처럼 관람객들의 학습이 도슨트에 의한 스캐폴딩을 통해 발전하기 때문에, 과학 박물관에서 일어나는 과학 학습을 이해하기 위해 도슨트와 관람객간의 상호작용을 스캐폴딩 개 념의 관점에서 조사해 볼 필요가 있다.
하지만 스캐폴딩에 대한 이론은 실제의 학습상황에서 경험적으로 충분히 검토된 바가 없으며(Van de Pol & Elbers, 2013), 스캐폴딩의 효과성을 확인하기 위해서는 우선 스캐폴딩이 무엇인지 명확하게 정 의되어야 한다(Van de Pol, Volman, & Beishuizenm, 2012). 선행 연구 들에서 스캐폴딩이라는 용어는 어떤 종류의 지원이든지 관계없이 사 용되었는데(Van de Pol & Elbers, 2013; Mercer & Littleton, 2007;
Stone, 1998), 디지털 기기나(Azevedo & Hadwin, 2005) 제작된 자료 들(McNeill & Krajcik, 2008), 분산된 스캐폴딩 환경(Tabak, 2004) 등 이 그 예시에 해당한다. 국내의 교육계에서도 Vygotsky의 이론과 스캐 폴딩의 개념에 대해 꾸준한 연구가 지속되어 왔다. Jang (2005), Lee (2009), Lee (2012)는 스캐폴딩의 체계적인 실행과 그 효과성에 대해 연구한 바 있다. 또한 과학관의 스캐폴딩 매체에 대한 조사 연구로 안내판(Park, 2012)과 스마트폰(Park, 2013)의 연구가 있었다. 그러나 이들 연구는 각 매체의 제한적 특성 때문에 스캐폴딩의 일부 속성에 초점을 맞추는 한계점을 가질 수 밖에 없었다. 게다가, 스캐폴딩이 처음 소개된 지 근 오십 년이 지났으며 이러한 오랜 시간적 흐름으로 인해 최근의 연구에서는 스캐폴딩을 연구자 각자의 관점에 의해 분류 한 경우가 많았고 스캐폴딩의 개념이 과대 일반화되거나 축소되는 경 우가 많았다(Smit & Van Eerde, 2013). 따라서 스캐폴딩을 연구하기 위해서는 우선 스캐폴딩의 속성을 정리하고 종합하는 것이 필요하다.
이상의 논의를 바탕으로, 본 연구에서는 사회문화적 관점에 근거하 여, 과학 박물관을 방문할 때는 도슨트와 관람객 간의 사회적 상호작용 이 효과적인 감상을 이끌 수 있을 것으로 예상하였다. 이때 도슨트의 상호작용은 스캐폴딩의 제공이라는 관점에서 이해될 필요가 있으며, 이를 위해 우선 선행연구를 종합하여 스캐폴딩 이해를 위한 분석틀을 개발하고, 이를 과학 박물관 도슨트의 관람객 안내 담화에 적용하여 상황에 따라 나타나는 스캐폴딩의 특징을 분석하였다. 연구 문제를 보다 구체적으로 정리하면 다음과 같다.
1) 스캐폴딩의 유형 및 그 이해를 위한 분석틀의 구조와 범주는
어떻게 구성되는가?
2) 개발된 분석틀에 따르면, 과학 박물관에서 이루어지는 도슨트 담화의 스캐폴딩은 어떤 전개 양상과 특징을 가지는가?
Ⅱ. 연구 방법
이 연구는 크게 두 가지 방법으로 수행되었다. 첫 번째는 문헌 조사 와 전문가 검토 및 토의를 통해 스캐폴딩 분석틀을 개발하였고, 두 번째는 과학 박물관에서 실제로 도슨트의 담화 속에서 스캐폴딩이 어 떻게 드러나고 있는지를 밝히기 위해 담화 분석을 실시하였다.
1. 스캐폴딩 분석틀 개발을 위한 문헌 분석
스캐폴딩의 속성을 종합, 정리하여 분석틀을 만들기 위해 최근 20여 년 간 발행된 관련 논문을 살펴보았다. 그 결과 스캐폴딩에 대한 연구 는 크게 세 방향으로 정리할 수 있다. 첫째, 스캐폴딩의 속성에 대한 연구(Hammond, 2001; Kong, 2002; Pea, 2004; Puntambekar &
Hubsher, 2005; Reiser, 2004; Rosiek, 2003; Tabak, 2004 등)로, 스캐폴 딩이 무엇이며 어떠한 특징을 가지고 있는지에 대한 연구이다. 둘째, 스캐폴딩의 유형화 연구(Brush & Saye, 2002; Echevarria, Vogt, &
Short, 2004; Hammond & Gibbons, 2001; Hannafin, Land, & Oliver, 1999; Kim & Hannafin, 2011; Tanner & Jones, 2000; Williams &
Baxter, 1996 등)로, 성격에 따라 스캐폴딩을 다양하게 범주화하고 있 다. 마지막은 스캐폴딩의 실행과 디자인에 대한 연구(Littleton, 2013;
Pea, 2004; Quintana et al., 2004; Smit & Van Eerde, 2013; Van de Pol, Volman, & Beishuizenm, 2012; Van de Pol & Elbers, 2013 등)로, 스캐폴딩을 적용해보고 그 효과에 대해 살펴보고 있다. 본 연구에서는 스캐폴딩의 분석틀 개발을 위해 이들 중 스캐폴딩의 유형화에 초점을 맞추었다. 이에 해당하는 논문들을 간단히 요약하자면 다음과 같다.
먼저 Hannafin, Land, & Oliver (1999)과 Kim & Hannafin (2011)의 연구에서는 스캐폴딩의 메커니즘과 기능에 근거하여 ‘개념적(Concep- tual)’, ‘초인지적(Metacognitive)’, ‘도구적(Procedural)’, ‘전략적 (Strategic)’의 네 가지 스캐폴딩이 범주화되었다. 개념적 스캐폴딩이 란 문제해결에 도움을 주는 힌트, 제안을 의미하며, 초인지적 스캐폴딩 은 자기조절, 자기통제, 자기평가 등 학습의 배경이 되는 관리과정에 관한 도움이다. 도구적 스캐폴딩은 학습과제에 사용될 수 있는 자원이 나 도구의 사용방법을 알려주는 것을 뜻하며, 전략적 스캐폴딩은 문제 를 해결하기 위한 다양한 방법이 있음을 알게 해 주는 것을 말한다.
William & Baxter (1996)는 수학 학습에서의 스캐폴딩으로 수학적 아이디어를 구조화하도록 돕는 분석적(analytic) 스캐폴딩과 대화와 관련이 있는 사회적 행동을 지원하는 사회적(social) 스캐폴딩으로 구 분했다.
Tanner & Jones (2000)의 경우, 초인지적 학습을 강조하는 수학 수업에서 교사의 스캐폴딩 형태에 따라 학생들의 학습 발달 정도에 질적인 차이가 있음을 발견하고, 교사의 스캐폴더로서의 역할을 총 네 가지로 구분하였다. 과제를 주로 요구하는 과제 제시 스캐폴더 (tasker), 학생들을 도와주기보다는 교사가 처음 계획한 것을 그대로 공 유하거나 시범 보이기를 많이 하는 엄격한 스캐폴더(rigid scaffolder), 학생들을 초보자가 아닌 전문가로서 활약하도록 자극하는 활동적 스
캐폴더(dynamic scaffolder), 계획된 수업과는 다른 문제에 다가가도록 격려하는 반성적 스캐폴더(reflective scaffolder)이다. 그 중에서도 특 히 교사가 활동적 스캐폴더와 반성적 스캐폴더로서 역할을 수행할 때 학생들의 초인지적 학습 능력이 보다 성공적으로 향상되는 것으로 나 타났다.
한편 Hammond & Gibbons (2001)에게 있어 학습이란 거시적 수준 (macro level)의 스캐폴딩에 의해 계획된 학습 프로그램 상황 내에서 미시적 수준(micro level)의 상호작용적 스캐폴딩을 제공받아 일어난 다는 것이다. 거시적 수준의 스캐폴딩은 교과과정 설계와 관련이 있어 서 학습 목표 설정하기나 활동 선택하기 등을 의미하며, 미시적 스캐폴 딩은 학습 과정 내에서 학생 개개인이 학습목표 성취를 달성할 수 있도록 구체적인 요구가 있을 때 제공되는 활동을 의미한다.
Brush & Saye(2002)는 유동적(soft) 스캐폴딩과 고정적(hard) 스캐 폴딩의 두 종류로 유형을 나누었다. 유동적 스캐폴딩은 특정 상황에서 학습을 위해 제공하는 동적인 도움으로서, 특정 학습자의 개별적인 상황에 따라 교사가 다르게 제공한다. 이와 달리 고정적 스캐폴딩은 정적인 도움으로, 많은 학생들이 겪을 일반적인 어려움을 예상하고 미리 계획하여 학습상황에서 제공한다.
Echevarria, Vogt, & Short (2004)은 외국어 학습에 효과적으로 사 용될 수 있는 세 종류의 스캐폴딩을 제안했다. 첫 번째는 언어적 (verbal) 스캐폴딩인데 이는 교사가 학생들의 언어 능력을 발달시키는 데 초점을 둔 것으로 학생들이 한 말을 반복하기, 소리내어 생각하게 하기 등이 해당된다. 효과를 중시하는 교사는 여기에 절차적(proce- dural) 스캐폴딩을 적절히 통합하여 제공한다. 또한, 학생들의 학습을 증진시키기 위해 교사는 시각적으로 내용을 조직하는 도구 혹은 연대 기 순으로 구조를 정리한 자료와 같은 지시적(instructional) 스캐폴딩 을 사용할 수도 있다.
위와 같이 스캐폴딩 유형화와 관련된 문헌들에서 연구된 스캐폴딩 의 다양한 유형 중 기준이 비슷한 유형들은 서로 묶고 그렇지 않은 유형은 그대로 유지하여 스캐폴딩 분석틀의 초안을 구성하였다. 이를 바탕으로 과학교육 전문가 2인과 과학교육 전공의 대학원생 2인이 토의를 통해 분석틀을 검증하고 최종 분석틀을 완성하였다. 이 때, 개발된 분석틀이 특히 과학 박물관의 상황에 적용될 것이라는 특수성 을 고려하여 과학의 내용적 측면이 반영되는지 여부에 따라 영역특화 적 스캐폴딩과 영역일반적인 스캐폴딩을 구별하여 이해하려는 시도를 하였다.
2. 과학 박물관 도슨트의 담화 분석 가. 연구 장소 및 참여자 선정
문헌 연구를 통해 개발된 스캐폴딩 분석틀을 과학 박물관에서 도슨 트의 안내를 통한 과학 학습 상황에 적용하여 분석하고자 하였다. 국내 의 과학관에서 도슨트 활동은 활발하지 않은 상황이므로(Kim & Kim, 2011), 비교적 잘 준비된 도슨트에 의한 관람안내가 실행되는 서대문 자연사박물관을 연구 장소로 선정하였다. 또한 연구에 참여할 의사가 있는 도슨트들 중 경력, 성별, 나이 등 기본 사항이 유사한 도슨트들을 확인하고 설문 조사를 수행하여 최종적으로 40대 후반의 2년 이상의 도슨트 경력을 갖춘 두 여성 도슨트들을 연구에 섭외하였다.
K도슨트는 2004년부터 서대문 자연사박물관에서 9년째 도슨트 활 동을 해 오고 있으며 이외에도 남산탐구학습관 과학봉사단, 국립생물 자원관 전문전시해설사, 역사박물관 도슨트로서 활동해 온 경력을 가 지고 있다. 또한 J대학교 도슨트 연구 자문위원으로서 직접 도슨트 연구에 참여하고 있기도 하며, 여러 공공기관에서 진행하는 도슨트 양성과정 및 한국과학관협회의 과학해설사 양성과정을 통해 도슨트로 서의 전문성을 키워왔다.
L도슨트는 약 2년간의 경력으로 도슨트 활동 기간은 상대적으로 짧지만, 중학교 생물교사로 재직한 바 있고, 현재 S대학교의 환경해설 가와 서대문 자연사박물관 투어 강사로서 활동 중이다. 과학 그 자체에 대해 공부하는 것에 높은 관심이 있으며 전공인 생물 이외에도 지구과 학과 조류, 화석분야에 많은 지식을 갖추고 있었다.
관람 안내 과정을 촬영하기 전 간단히 사전 인터뷰를 실시하였는데, 두 도슨트 모두 과학 교육에 열정을 갖고 오랜 기간 종사해 왔으며 현재 하고 있는 도슨트 활동에 대한 자부심을 확인할 수 있었다. 또한 과학박물관 관람을 안내하는데 있어서 정보와 지식 안내가 중요하다 는 생각을 갖고 있었으며, 과학박물관을 학생들이 과학을 배우기 위한 교육적 공간이라고 인식하고 있었다1). 따라서 두 도슨트 모두 활발한 상호작용 및 스캐폴딩을 제공할 것으로 기대하게끔 하였고, 이를 통해 연구자는 과학 박물관에서의 안내 및 스캐폴딩을 통한 과학 학습을 보다 잘 이해할 수 있을 것으로 예상하였다.
나. 자료 수집 및 분석
학습 과정에 대한 사회문화적 접근 및 전시물 중심 학습(Paris, 2002)의 관점에 기반을 두면, 전시물은 학습 주제이자 의미 형성의 대상이 되므로 전시물에 대한 관람자들의 해석과정을 파악할 필요가 있다. 따라서 대화를 전시물별로 분절하여 총 48건의 담화를 추출하였 다. 추출한 담화는 개발된 스캐폴딩 분석틀을 이용하여 분석하였으며, 분석 결과의 타당도를 점검하기 위해 과학교육 전문가와 과학교육 전 공의 대학원생, 총 3인에게 분석틀의 내용을 설명하고, 독립적으로 분석하게 하였다. 분석 결과 일치도는 약 90%였으며, 일치하지 않는 부분에 대해서는 토의를 통하여 합의된 결과를 기술하였다.
Ⅲ. 연구 결과
1. 스캐폴딩 분석틀 개발
문헌조사와 이론적 연구 및 토론에 근거하여 스캐폴딩의 속성을 범주화한 결과는 Figure 1과 같다. 스캐폴딩의 속성은 스캐폴딩을 제 공하는 목적(Purpose), 상호작용(Interaction), 영역(Domain)의 3차원 으로 범주화하였다.
1) 도슨트 활동 계기를 묻는 설문 문항에서 K도슨트는 전시물에 대한 관람객의 이해도가 부족하며, 과학관 내에서 전시물에 대한 잘못된 정보가 안내되고 있다 는 문제점을 인식하면서 도슨트 활동이 필수적이라고 파악하였다. 반면, L도슨 트는 집이 박물관 가까이에 위치해 있어 비교적 쉽게 공부할 수 있고 동시에 봉사활동을 할 수 있기 때문이라고 답하였다. 실제로 K도슨트는 관람 안내 중에도 노래를 불러준다든지 기존의 잘못된 개념을 고쳐준다든지 참고서적을 말해주며 일상생활과 과학지식을 밀접하게 연관 짓는 매개자로서 적극적인 모 습을 보이는 편이었다.
Figure 1. Three dimensions in scaffolding framework
세부범주 정의 참고 문헌
전략적 (Strategic)
학습 과제나 문제 상황에 접근하고 분 석할 때에 학습자들에게 출발 질문을 통해 전략적 단서를 제공 혹은 문제에 몰입된 경우에 절차와 연관된 전략을 실행하도록 도움
Hannafin et al.
(1999)
Echevarria et al.
(2004) 사회적
(Social) 담화와 관련된 사회적 행동 유도 Williams &
Baxter (1996)
개념적 (Conceptual)
아이디어를 구조화하고 과제가 주어졌 을 때 고려해야 할 것들을 안내 학습을 돕는 시작적 자료들
Hannafin et al.
(1999)
Williams & Baxter (1996)
Echevarria et al.
(2004) 도구적
(Procedural) 도구를 사용하는 방법에 대한 안내 Hannafin et al.
(1999) 언어적
(Verbal) 언어 발달에 초점을 둔 스캐폴딩 전략 Echevarria et al.
(2004) 메타인지적
(Metacognitive)
학습 전체를 조망하면서 일어나는 계획, 평가, 반성 등에 대한 도움
Hannafin et al.
(1999)
Table 1. Categories of purpose dimension in scaffolding framework
세부범주 정의 참고문헌
정적 (Static)
대다수의 학생들이 겪는 학습의 어려움을 기반으로 하여 미리 계획된 스캐폴딩
Tanner & Jones (2000) Hammond & Gibbons (2001) Brush & Saye (2002) Kim & Hannafin (2011)
동적 (Dynamic)
즉각적으로 학생이 겪는 어려움을 파악하여 제공하는 유동적이고 상황에 적합한 스캐폴딩
Tanner & Jones (2000) Hammond & Gibbons (2001) Brush & Saye (2002) Kim & Hannafin (2011) Table 2. Categories of interaction dimension in scaffolding
framework
세부범주 정의 참고문헌
영역일반적 (Domain-general)
영역이나 과목에 상관없이 효과가 있는 스캐폴딩
Tabak et al. (1996) Sampson & Clark (2008) McNeill & Krajcik (2009) 영역특화적
(Domain-specific)
과학, 수학, 역사 등 특정 영역을 학습하는 것과 관계있는 스캐폴딩
Tabak et al. (1996) Sampson & Clark (2008) McNeill & Krajcik (2009) Table 3. Categories of domain dimension in scaffolding
framework
‘목적’은 스캐폴더가 스캐폴딩을 통해 학습자의 어느 부분을 발달 시키고자 하는지 그 목적과 관련된 속성이다. 모든 스캐폴딩을 통해 여러 능력을 발달시키는 것이 중요하지만, 교육과정 개발자나 교사는 학습에 있어서 특정 부분에 초점을 맞춰야만 한다(McNeill & Krajcik, 2008, 2009). Echevarria et al. (2004), Hannafin et al. (1999), Williams
& Baxter (1996)의 연구 결과를 주 기반으로 하였으며, 여섯 가지의 세부 범주로 나누어진다. 목적 차원 세부범주의 분류 기준과 그 근거는 Table 1과 같다.
스캐폴더는 다수의 학습자를 대상으로, 미리 스캐폴딩을 계획하기 도 하지만 그때 그때의 학습상황에 따라 개별학습자를 대상으로 스캐 폴딩을 제공하기도 한다. 이에 대한 스캐폴딩의 속성이 ‘상호작용’에 대한 것이다. Brush & Saye (2002), Hammond & Gibbons (2001), Kim & Hannafin (2011), Tanner & Jones (2000)의 연구에 기반을 두었으며, Table 2에 세부 범주와 정의 및 주요 원전을 제시하였다.
과학교육의 목적은 단순히 과학 지식의 습득을 넘어서 학습자들 스스로 과학현상에 대해 탐구를 할 수 있게 되는 것이다(NRC, 1996).
과학은 다른 영역들과 구분되는 특징을 갖고 수행되며 학습의 결과도
다르게 나타날 것으로 예상된다. McNeill, & Krajcik (2009)의 연구와 마찬가지로, 학습에 과학이라는 영역의 특수성이 미치는 영향을 고려 하여 본 연구에서는 스캐폴딩의 속성으로 ‘영역(domain)’이라는 세 번째 차원을 추가하였다. 세부 범주는 학습영역에 대한 내용을 담고 있는 영역특화적(domain-specific) 스캐폴딩과 모든 영역에서 제공될 수 있는 영역일반적(domain-general) 스캐폴딩으로 구분하였다. 성공 적인 과학 학습을 위해서는 영역 일반적인 지식과 영역특화된 지식의 여러 지식들이 중요하며(McNeill & Krajcik, 2009), 복잡한 과학 학습 환경에서 학습자들의 충분한 과학 학습을 위해서는 추가적인 영역 특 화된(domain-specific) 지원이 필요하다(Tabak et al., 1996). 따라서 본 연구에서는 ‘과학’을 영역으로 하여, 과학적 내용을 포함하고 지식 에 대한 실행과 연관이 있는 경우 영역특화된 스캐폴딩이라고 판단하 였다. 이를 정리하면 Table 3과 같다. 다른 두 차원의 세부 범주는 서로 독립적인 특성을 가지고 있는 반면, 영역 차원의 스캐폴딩은 누적 적인 특성을 가지고 있다. 과학 영역특화적인 스캐폴딩은 영역일반적 인 속성을 가지고 있으면서 동시에 과학영역과 관련된 특성을 담고 있다는 뜻이다.
2. 과학 박물관 도슨트 담화에 나타난 스캐폴딩 전개 양상
개발된 분석틀을 이용하여 도슨트 담화에 나타난 스캐폴딩의 전개 양상을 분석하였다. 그 결과, 전시물의 특성과 내용 등에 따라서 다섯 가지 양상이 확인되었다. 각 전개 양상을 사례와 함께 제시하면 다음과 같다.
가. 전시물이 충분한 설명을 제공하지 않을 때
첫 번째 유형은 전시물 자체가 자세한 설명을 동반하고 있지 않아 도슨트의 부가적인 설명이나 관람 유도가 필요한 경우이다. 도슨트는 주어진 전시물에 본인의 지식이나 관점을 덧붙여 설명하게 되는데, 먼저 전략적 스캐폴딩을 통해 전시물을 관람하는 초점을 제공하여 관 람객의 자유도를 감소시키거나 흥미를 유발한다. 이후 개념적 스캐폴
전시명
중생대-공룡의 세계 > 스테고사우루스, 티라노사우르스
전시 방법 여러 공룡 모형 전시
안내 내용 육식공룡의 무기, 초식공룡의 방어 방법을 여러 공룡 모형을 보며 설명
대화자 Turn 대화 스캐폴딩 유형
도슨트 1
이번에 티라노사우루스 볼까요? 뒤돌아보세요. 우와~ 얼굴 엄청 크네요. 자 이 티라노사우루스의 이빨은요. 다른 공룡의 뼈까지도 으스러뜨릴 수 있는 아주 강력한 턱의 힘이 있어서 다른 공룡들이 제일 무서워했대요. 그래서 티라노사우루스가 나타나면 전부다 도망가야겠죠? 엄청나게 무서운 포식자 였구요. 이렇게 육식공룡의 경우에는 공격형 무기를 가져서 초식공룡을 잡아먹습니다. 하지만 초식공룡 은 날 잡아 잡수세요. 가만히 있겠나요? 아닙니다. 내 몸을 방어할 수 있는 방어형 무기가 있는데 한 번 볼까요? 이쪽으로 오세요. (이동한다.)
① 전략적-정적-영역특화적
도슨트 2
자, 이 공룡은 뭔지는 모르지만 딱 보면 지붕처럼 이런 기왓장을 들고 다니고 있어요. 그래서 별명이 지붕 도마뱀. 스테고사우루스라고 하는데 얼굴 보세요. 몸에 비해서 얼굴은 굉장히 작아요. 그리고 이빨을 보세요. 풀을 뜯어 먹었을까요? 고기를 씹어 먹었을까요?
② 전략적-정적-영역특화적
관람객 3 풀! 풀!
도슨트 4
그렇죠. 풀이죠? 초식공룡입니다. 자, 초식공룡은 새의 골반을 닮은, 장골 밑에 치골, 자골이 이렇게 나란한 거 확인할 수 있죠. 그리고 육식공룡한테 잡아먹히지 않으려면 내 몸을 보호하는 방어형 무기가 있어요. 뭘까요?
③ 개념적-정적-영역특화적
관람객 5 뿔, 꼬리에 달린
도슨트 6
오! 꼬리에, 꼬리에 있어요. 그런데 뿔이라는 거는 머리에 달렸을 때 뿔이라고 하고 머리를 제외한 다른 몸에 나있으면 가시라고 합니다. 그래서 꼬리에 두 쌍, 네 개의 가시가 있어서 꼬리를 탁탁 치면서 자기 몸을 방어했을 거예요.
④ 언어적-동적-영역특화적 Table 4. Analysis of strategic scaffolding in discours between a docent and visitors
Figure 2. Framework of strategic scaffolding in discours between a docent and visitors (①, ②, ③, ④ are the types of scaffolding from Table 4.) 딩을 통해 관람객에게 학습을 유도하며, 관람객의 반응에 따라 추가적
인 스캐폴딩을 제공한다.
위의 사례에서 도슨트는 중생대의 육식공룡에 대항하는 초식공룡 전시물에 대해 안내하고 있다. 안내 대상이 되는 ‘프로토의 반격’은 전시물 자체에서 자세한 설명이 제공되지 않고 있다. 육식공룡에 비해 초식공룡이 약하다는 일반적인 생각에 비추어 볼 때, 비교적 낯선 내용 의 전시물이다.
도슨트는 설명을 시작하기 위해 ‘공룡들이 가진 무기‘를 주제로 하 여 접근을 시도한다. 티라노사우루스의 이빨을 보게 하여 육식공룡들 이 공격형 무기를 가졌다는 것에 초점을 맞추고 있다(Turn1). 이는 전략적 스캐폴딩에 해당하며 앞으로 Turn2에서 도슨트가 제공할 개념 적 스캐폴딩을 위한 바탕이 된다. 전략적 스캐폴딩은 도슨트가 사전에 계획한 정적(static)인 성격을 띠며 관람객들이 접근할 수 있는 여러 가능성 중 한 가지로 초점이 모아지게 돕는다.
이어 도슨트는 장소를 조금 이동한 후 “초식공룡이 육식공룡으로부 터 내 몸을 보호할 방어형 무기가 무엇일까?”라는 질문과 스테고사우 루스 모형을 개념적 스캐폴딩으로 제공한다(Turn2). 주어진 질문을 통해 관람객은 전시물을 탐색하는 기회를 갖고 다양한 답을 생각해 볼 수 있다. 관람객은 비교적 쉽게 ‘풀’이라는 대답을 찾을 수 있었다 (Turn3). 이어서 도슨트는 공룡화석을 앞에 두고 관람객들에게 초식동
물이 사용했을 무기가 무엇일지 찾도록 유도한다(Turn4). 이는 관람객 들의 개념형성을 도우며 동시에 도슨트의 안내 계획 내에 포함되어 있는 정적인 성격의 개념적 스캐폴딩이다. 그러나 관람객이 답한 “뿔”
이라는 표현은 부정확하므로, 도슨트는 정확한 과학적 용어인 “가시”
전시명
광물과 암석 > 암석의 순환
전시 방법 그림과 사진이 있는 패널
안내 내용 암석의 이름과 생성, 순환과정
대화자 Turn 대화 스캐폴딩 유형
도슨트 1
여기는 이제 이만큼이 마그마의 바다가 식어서 지각이 만들어졌고 그것이 암석이 되었다는 패널이에요.
그것이 순환한다는 얘기인데, LG사이언스에 들어가시면 암석 순환송, 뿐만 아니라 과학송이 많아요.
저는 아이들 키울 때 그거 다운받아서 여행갈 때 계속 들려줬어요. 노래를 외우는 게 되게 중요하구나 싶어서..
① 개념적-정적-영역특화적
2 마그마가 식어서 화성암, 쌓이고 굳어서 퇴적암, 열 받고 압력 받은 변성암, 이모든 암석은 순환된다.
제일 못 부르는 노래 부른 거예요. ② 개념적-정적-영역특화적
3
마그마가 땅속에 끓고 있어요. 얘가 만약에 멈춰버리면 지구의 생명은 끝난 거라고 표현할 정도로..얘가 끓고 있다 보니까 들썩들썩하겠죠? 그럼 뭐가 일어나요? 지진이 일어나요. 지진이 일어나기 전에 갈라 지니까 뭐가 나와요? 용암이 나와요. 화산이 폭발하는 거예요.
③ 개념적-정적-영역특화적
4 그런데 얘가 밟히고 눌리고 쌓여서 만들어진 것이, 쌓일 ‘적’자 해서 퇴적암이구요. ④ 언어적-동적-영역특화적
5
얘가 열을 받거나 압력을 받아서 변성암이 되는 거예요. 내가 이 친구를 침대에 눕혀놓고 위에 올라타, 그러면 아주 착했던 친구가 어떻게 되요? 아이 비키란 말야, 성질이 나빠지겠지, 내가 이 친구를 아래에 놓고 불을 계속 때, 움직이면 안 돼, 뜨거워도 참아, 이 친구가 어떻게 되겠어요? 열이 나겠죠. 변성이 됩니다. 성질이 변하는 이유는 열과 압력이라는 걸 기억하시라고 우스갯소리를 좀 했어요.
⑤ 개념적-정적-영역특화적 Table 5. Analysis of conceptual scaffolding in discours between a docent and visitors
라고 정정하는 언어적 스캐폴딩을 제공하였다(Turn5). 제공된 언어적 스캐폴딩은 관람객들의 정확한 과학 학습을 도우며 관람객의 반응에 따라 유동적으로 제공되었으므로 동적(dynamic)인 성격을 지닌 것으 로 파악할 수 있다.
도슨트의 최종 안내의 목적은 공룡의 생물학적 특징인 먹이, 사는 방식, 다른 생물과의 관계에 대해 설명하는 것이다. 이 과정에서 일방 적으로 지식을 전달하기 보다는 관람객들 스스로 추론하도록 탐구를 유도한다. 관람객들에게 일상적 지식인 “육식공룡은 아주 무섭다”에 서 출발하여 “초식공룡의 무기는 무엇이었을지” 호기심을 갖게 하고 (Turn1), 직접 전시물 관찰을 통해 그 호기심에 대한 결론을 내도록 (Turn5) 한다. 이는 공룡이라는 구체적인 내용뿐 아니라, 추론이라는 방법적 측면에서 볼 때에도 과학 분야에 특화된 안내를 제공하고 있다 고 볼 수 있다.
정리하면, 이 전시물을 통해서 도슨트는 초식공룡의 무기에 대해 안내하였다. 이를 위해 전시물에 접근하는 전략적 스캐폴딩을 우선 제시하였고, 이후 사전에 계획한 질문들인 개념적 스캐폴딩들을 사용 하였고, 관람객의 반응에 따라 유동적으로 언어적 스캐폴딩을 제공하 였다. 이 장면에서 도슨트가 활용한 스캐폴딩을 요약하여 도식화하면 Figure 2와 같다.
나. 전시물이 패널을 통해 충분한 정보를 제공할 때
전시물에 대한 설명이 패널을 통해 충분히 제공될 경우에는 관람객 은 제공된 정보를 활용하여 전시물에 접근하고 이해하게 된다. 따라서 첫 번째 사례와는 달리 전략적 스캐폴딩의 중요성이 낮아지며, 도슨트 의 탐색질문이나 원리에 대한 힌트인 개념적 스캐폴딩이 중요하게 제 공되어 관람객의 안내를 돕는다.
위의 사례에서 대상이 되는 전시물은 ‘암석의 순환’ 이다. 패널을 통해 화성암, 퇴적암, 변성암이 생성되고 순환하는 과정을 그림과 함께 설명하고 있다. 도슨트는 관람객을 전시물로 유도하기 위한 특별한 접근 방식을 시도하지 않는다. 이 사례에서 도슨트의 목적은 패널의 내용을 쉽게 설명하고 이해시키는 것에 가깝다. 먼저 도슨트는 전시물 의 내용을 소개한 후(Turn1), 암석의 순환 과정을 과학송으로 바꾼 노래를 들려준다(Turn2). 노래는 학습 내용 이해를 위한 하나의 자원 이 되므로 개념적 스캐폴딩에 해당한다. 이어서 마그마에 의한 화성암 생성과정을 설명하기 위해 도슨트는 질문과 답변의 형태로 개념적 스 캐폴딩을 제공한다(Turn3). 퇴적암의 생성과정을 설명할 때에는 ‘쌓일 적’자로 이름을 풀어줌으로써 언어적 스캐폴딩을 제공하며(Turn4), 변 성암의 생성에 대한 안내에서는 학생 한 명을 예시에 포함시켜 흥미를 유도하고 있다(Turn5). 이 역시 개념적 스캐폴딩으로 볼 수 있는데,
Figure 3. Framework of conceptual scaffolding in discours between a docent and visitors (①, ②, ③, ④,
⑤ are the types of scaffolding from Table 5.)
전시명
태양계와 행성 > 수장룡(엘라모사우르스)
전시 방법 수장룡 재현 모형과 패널
안내 내용 수장룡 이름의 뜻
대화자 Turn 대화 스캐폴딩 유형
도슨트 1
매달려 있는거 한 번 보도록 할게요. 이 친구는 엘라스모사우르스에요. 수장룡이구요, 벽면의 그림처 럼 물 속에서 사는 걸 알 수 있는데요. 맨 처음에 저희 박물관이 만들어졌을 때에는요, 얘가 천장에만 그냥 매달아만 놓으니까 사람들이 하늘을 나는 익룡이야 그러고 보시는 거에요. 제가 10년 전에는요, 저기서 저 안경을 나눠주는 봉사자를..했었거든요. 그래서 안경을 나눠주면서, 제가 요렇게 쳐다보고 있으니까, 사람들이 다 이걸 익룡이라고 설명을 하고 있는거에요. 그래서 제가 이거 하나를 해설을 하기 시작했어요. 이 엘라스모사우르스는 그 이후로, 그림을 그려 넣다가 보니까 지금은 모든 분들이 물에 사는 걸 알게 되었고요, 왼쪽에 보면, 물고기처럼 생긴 것이 어룡. 수장룡 중에는 목이 긴 종류도 있고, 짧은 종류도 있는데, 그것 중에 가장 긴 게 이 친구고요, 목뼈가 74개에서 76개 정도로 발견될 정도로 굉장히 깁니다.
① 전략적-정적-영역특화적
도슨트 2 그렇다면, 여기서 질문. 수장룡의 ‘수’자는 한문으로 어떤 뜻을 가졌을까요? ② 전략적-정적-영역특화적
관람객 3 ...
도슨트 4
제가 질문하는 의도를 파악하시고, 대답을 안 해요. ‘물 수’자가 아니고, ‘머리 수’자에요. 사람들은 물 속에 산다고 그러니까, ‘물 수’자로 기억을 하는데, ‘머리 수’자에요. ‘머리 수’자, ‘길 장’자,
‘용 용’자로 보시면, 아, 머리 쪽이 긴 용이구나 라는 걸 이해하실 수 있을 것 같애요.
③ 언어적-정적-영역특화적 Table 6. Analysis of verbal scaffolding in discours between a docent and visitors
패널의 내용만 설명하다 보니 자칫 지루해질 수 있는 안내 과정 중에 흥미 유발을 위해 비유적으로 원리를 설명하는 기능을 수행하고 있기 때문이다.
화성암, 변성암, 퇴적암이라는 세 과학용어의 이해를 돕기 위해 도 슨트는 암석의 생성을 마그마라는 변수로부터 시작하고 있다. 마그마
가 굳어져 만들어진 화성암에서 암석의 순환을 설명하며, 온도와 압력 의 변화에 따라 암석의 상태가 바뀐다는 지식을 전달하고 있다. 이 때 안내과정에서 볼 수 있는 특징은 지구를 의인화 하여 관람객의 눈높이에 맞추고, 사건의 원인과 결과를 풀어서 설명해 준다는 것이다.
그 결과 관람객들은 암석의 분류를 이해하므로 내용 특화적 측면의 스캐폴딩으로 볼 수 있다.
전시된 패널의 내용을 바탕으로 안내 설명하는 경우, 도슨트는 위와 같이 개념적 스캐폴딩으로서 질문, 다른 자료, 비유를 사용하여 관람객 의 이해를 돕는다. 또한 부가적으로 언어적 스캐폴딩을 통해 효과적인 안내를 한다. 이를 도식으로 표현하면 Figure 3과 같다.
다. 관람객에 의해 오해의 여지가 많은 전시물일 때
네 번째 양상은 언어적 스캐폴딩을 제공하여 관람객에게 언어의 의미를 이해하거나 혹은 언어의 의미를 풀어서 개념을 이해하도록 촉 진하는 경우이다. 도슨트의 사례에서는 과학 용어 혹은 전시물의 이름 을 강조하는 안내 상황이 이에 해당된다.
위의 사례에서 도슨트는 2층 복도에 걸린 수장룡에 대해 설명한다.
먼저 수장룡을 안내 대상으로 선택하게 된 배경을 자세히 말하고 있다 (Turn1). 그 이유는 대다수의 관람객들이 수장룡 화석이 천장에 달려 있기 때문에 익룡이라고 잘못 이해한다는 사실을 전하기 위해서이다.
Figure 4. Framework of verbal scaffolding in discours between a docent and visitors (①, ②, ③ are the types of scaffolding from Table 6.)
전시명
동굴 속 탐험 > 우리나라 석회암 동굴의 분포
전시 방법 버튼을 누르면 지도에서 석회암 동굴의 위치가 나타남
안내 내용 석회암 동굴의 위치 확인
대화자 Turn 대화 스캐폴딩 유형
도슨트 1
봅시다. 첫 번째 눌러보고 두 번째 눌러보고 세 번째 눌러보고…… 누르는 것이 중심이 아니라 어떻게 불이 들어오는지 볼게요. 석회암 지하수 한번 눌러볼까요? 불 들어오는 거 한번보고…… 두 번째 불 들어오는 거 한 번 보고…… 우리 막내 친구가 계속보고 있어요.
① 도구적-정적-영역일반적
도슨트 2
다 보셨죠? 석회암 동굴이 우리나라에 가장 많아요. 외국에도 세계에도 가장 많은 게 석회암동굴이고 요. 가만 보시면 지형이 동쪽이 더 높지요. 우리나라는 동에서 서로 물이 흐릅니다. 여기가 이제 석회암 동굴이 많다고 한다면 바다 쪽에는 파도에 의해 해식동굴, 여기는 용암동굴이 많지요. 여기는…...
우리 고학년친구들 첨가해서 영상을 기억하면 나중에 도움이 될 것 같아요.
② 개념적-정적-영역특화적 Table 7. Analysis of procedural scaffolding in discours between a docent and visitors
수장룡이 물에서 사는 공룡이라고 정리를 하기까지 도슨트의 담화는 전시물에 접근하기 위해 자유도를 감소시키는 전략적 스캐폴딩에 해 당한다. 또한 뒤이어 설명할 공룡의 특징에 대한 과학적 내용을 담고 있으므로 영역 특화되었으며 도슨트가 안내 전에 미리 계획한 정적인 속성을 지니고 있다. 이어서 도슨트는 “수장룡의 ‘수’자는 한문으로 무엇일까?”라며 질문을 제시한다(Turn2). 질문을 하는 의도는 수장룡 이라는 이름은 물에서 살기 때문에 붙여진 것이 아니라는 점을 깨닫게 하기 위해서이다. Turn1에서 설명한 내용을 떠올렸을 때 관람객들이 오해할 가능성이 높지만, 사실은 ‘머리 수‘라는 한자를 사용하여 머리
가 길다는 특징을 반영한 이름이라는 것임을 알리고자 한 것이다. 전시 물의 이름을 풀어 설명함으로써 언어의 의미를 통해 대상물을 이해하 게 하므로 언어적 스캐폴딩이라고 볼 수 있다. 그런데 관람객들은 도슨 트의 질문 의도를 직관적으로 파악하고 ‘물 수’가 답이 아님을 알고서 는 대답을 하지 않고 있다(Turn3). 그러자 도슨트는 “’물 수’자가 아니 고 ‘머리 수’자에요.” 라고 스스로 해답을 제공하며 안내를 종료한다 (Turn4). 이를 도식화시키면 Figure 4와 같다.
라. 작동체험형 전시물일 때
학습에서의 도구는 학습을 위해 사용되는 실험교구 혹은 기기 등을 의미한다. 과학 박물관의 안내된 관람 상황에서는 전시물, 특히 직접 조작하고 실험할 수 있는 체험형(Hands-on) 전시물이 주된 학습 도구 가 된다. 관람객은 작동체험형 전시물인 경우 우선적으로 전시물을 어떻게 동작시켜야 하는지를 파악하는데, 이것이 관람객들의 흥미를 유지할 수 있는 시간 내에 이뤄져야 의미 있는 학습을 유발한다(Shin, 2011). 따라서 도슨트의 도구적 스캐폴딩은 작동체험형 전시물을 통한 의미 있는 학습을 유발하는 데에 중요한 역할을 하게 된다.
위의 사례에서 설명하는 전시물은 버튼을 누르면 불이 들어와서 세계 지도상에서 석회암 동굴의 위치를 확인할 수 있다. 도슨트는 관람 객에게 직접 버튼을 누르게 시키는 동시에 전시물이 작동하는 의미가 무엇인지 인지시키고 있다(Turn1). 이는 전시물의 작동방법을 이해하 게 하는 도구적 스캐폴딩에 해당한다. 그리고 전시물을 눌러 본 결과,
“석회암 동굴이 우리나라에 가장 많다”며 결과를 정리하고 추가적인 설명을 덧붙여 안내를 마무리한다(Turn2). 이를 도식화시키면 Figure
Figure 5. Framework of procedural scaffolding in discours between a docent and visitors (①, ② are the types of scaffolding from Table 7.)
전시명
광물과 암석 > 광물
전시 방법 광물표본과 패널
안내 내용 광물 중 수은, 황철석 설명
대화자 Turn 대화 스캐폴딩 유형
도슨트 1
이 많은 광물 중에 이렇게 생긴 거. 황철석이라는거 있죠? 이 친구는 바보금 이라는 별명을 갖고 있어요. 저게 금인 줄 알고 영국 사람들이 막 캐 갔대요. 자기 나라에 가서 보니까 금이 아닌 거야. 바보들이나 보는 금이지…… 생각했겠죠. 별명이 바보금. 황철석이고요. 은처럼 생긴 거.
은철석도 있어요. 그런데 여기에 광물을 표현해놨는데, 저쪽에 보니까 통에 담겨 있는 게 있어요.
뭐에요?
① 개념적-정적-영역특화적
관람객 2 수은
도슨트 3 수은이죠. 이거에 대해서 잠시 말씀을 드리자면, 수은도 광물일까요 아닐까요? ② 전략적-정적-영역특화적
관람객 4 (웅성웅성)
도슨트 5
광물이라는 친구가 있고 아니라는 친구도 있죠. 마찬가지도 학계에서도 아직까지 논란이 되고 있는 것 중 하나에요. 그런데 어느 패널에 가면 저거 광물이 아니에요, 액체잖아요 하는 경우도 있고 생활에 쓰이는 광물이라고 하는 패널도 있어요. 학계에서도 누구 목소리가 크냐, 어느 교수님 이야 어느 대학이냐에 따라 다르거든요 그러니까 백과사전이나 강의 한 가지만 보고 결정하지는 마라. 저도 처음에 어느 책이 정답인지 알고 설명했어요. 그런데 다른 책을 보면 다른 얘기를 하는 거예요. 도대체 누가 옳은 거지? 고민을 많이 했는데, 여러 가지를 다양하게 접해서 내가 판단을 해야 하는 거지 생각을 했어요. 수은도 광물이라고 얘기하는 사람이 틀리지 않고 광물 아니라고 하는 사람도 틀리지 않다, 그렇게 아시면 될 것 같아요.
③ 메타인지적-정적-영역특화적 Table 8. Analysis of metacognitive scaffolding in discours between a docent and visitors
5와 같다.
마. 불확실한 내용을 포함하는 전시물일 때
과학 개념을 이해하면서 학습 상황 자체를 관리하도록 지원하는
경우 메타인지적 스캐폴딩의 사용이 확인된다. 메타인지적 스캐폴딩 은 원래 학습의 방법 점검, 학습에 대한 반성, 평가 등을 의미하지만, 과학 분야에서는 추가적으로 과학적 지식의 생성과정, 과학의 역사 등 과학의 본성을 넓은 맥락에서 확인하는 것도 포함하였다.
대상이 되는 전시물은 여러 광물 표본이며 광물의 일부를 전시하고 그 쓰임새나 특징에 대해 설명한 작은 패널들이 벽면을 채우고 있다. 도슨트는 여러 광물 중 관람객의 흥미를 끌 만한 황철석과 수은을 선택적으로 설명한다. 우선 ‘바보들의 금’이라고 불리는 황철석에 대 해 소개한다(Turn1). 이는 개념적 스캐폴딩에 해당하며, 안내 시작부 에서 전략적 스캐폴딩이 생략된 것은 관람객들이 광물을 관람할 때 일반적으로 전시 의도에 맞게 광물의 용도, 특성 등에 관심을 갖기 때문에 별다른 전략적인 도움이 필요하지 않았을 것으로 판단된다.
따라서 비교적 정적이며 영역특화된 속성을 지닌 개념적 스캐폴딩으 로부터 안내가 시작되고 있다. 이후 도슨트는 수은에 대해 안내하면서
‘수은이 광물일까’라는 질문을 제기한다(Turn3). 이러한 질문은 수은 에 대한 학습을 시작하는 전략적 스캐폴딩에 해당한다. 광물 코너에 있으므로 관람객은 당연히 수은이 광물이며, 광물의 특성인 고체일 것으로 간주한다. 그러나 도슨트는 과학자들 사이에서 수은이 고체인 지 액체인지 논란이 되고 있다며 관람객들의 예상을 엎는다(Turn5).
또한 백과사전이나 단편적인 강의를 통해 얻은 과학지식은 절대적인
Figure 6. Framework of metacognitive scaffolding in discours between a docent and visitors (①, ②, ③ are the types of scaffolding from Table 8.)
진실이 아닐 수도 있다는 과학의 본성에 대해 설명하고 있다. 도슨트는 학생들에게 과학지식이 변할 수도 있으며 어느 쪽이 진실인지 판단하 기 위해 스스로의 의견이 중요하다고 안내한다. 즉, 관람객들에게 과학 지식을 주어진 그대로 받아들이기보다, 어떤 과정을 거쳐 만들어진 것인지를 생각해보도록 유도한다. 이는 현재 관람의 대상인 ‘광물’을 넘어서 ‘과학’ 자체에 대한 안내가 일어나는 상황으로 해석할 수 있다.
즉, 과학의 본성을 확인시키는 메타인지적 스캐폴딩이 사용되고 있는 것이다. 이를 도식화시키면 Figure 6과 같다.
Ⅳ. 결론 및 논의
본 연구는 사회적 상호작용을 통해 학습이 이루어진다는 사회문화 적 관점을 기반으로 삼고, 과학 박물관에서 도슨트의 안내를 통해 관람 객의 과학 학습이 이루어지는 상황을 전제로 스캐폴딩의 속성을 재범 주화하여 그를 사례에 적용해 보았다. 그리고 이를 통해 전시물 특성에 따라 과학 박물관에서 도슨트의 담화 속 스캐폴딩 전개 양상이 달라짐 을 밝혔다.
여기서 등장하는 핵심 개념인 스캐폴딩(scaffolding)은 Wood, Bruner, & Ross (1976)에 의해 소개되었으며, 학습자가 현재 역량보다 한 단계 높은 수준의 학습 과제를 스스로 해낼 수 있도록 하는 일시적 지원을 의미한다. 초기에는 주로 성인이 아동에게 제공하는 지시 혹은 개념적 힌트만 포함하여 그 의미가 한정적이었으나, 수십 년이 흐른 지금은 학습자를 돕는 멀티미디어 기기 혹은 활동지와 커리큘럼들도 스캐폴딩에 포함되곤 한다. 따라서 넓어진 스캐폴딩의 개념을 확인하 고 이들이 포함하고 있는 속성을 재정리해야 할 필요가 있다고 보았다.
연구 결과, 스캐폴딩은 크게 세 가지 차원으로 구성되며 목적, 상호 작용, 영역이 이에 해당한다. 스캐폴딩을 통해 발전시키고자 하는 스캐 폴더의 의도와 관련 있는 것이 목적의 차원이며, 여기에는 언어적, 개념적, 도구적, 사회적, 메타인지적 스캐폴딩의 다섯 가지 하위범주들 이 포함된다. 상호작용의 차원에는 상호작용이 미리 계획되어 있어서 대상에 관계 없이 고정적으로 제공되는 정적인 스캐폴딩과 학습상황 에 따라 다르게 제공되는 동적인 스캐폴딩이 있다. 영역의 차원은 학습
의 분야에 관계없이 효과적인 영역일반적 스캐폴딩과 분야의 특성을 반영하는 영역특화된 스캐폴딩이 있다.
이렇게 재조직된 스캐폴딩의 분석틀에 따라 과학 박물관에서 도슨 트에 의해 제공되는 안내 담화를 분석한 결과, 다음과 같은 스캐폴딩 전개 양상이 구분되었다.
첫째, 도슨트는 전시물이 관람객에게 충분한 설명을 제공해주지 못 하거나, 혹은 그 때문에 관람에 있어 자유도가 너무 높아 어떻게 관람 해야 할지 탐색이 어려울 때 전략적 스캐폴딩으로부터 안내를 시작하 는 양상을 보인다. 이를 통해 관람객은 전시물에 접근하며 학습 과제에 점차 몰입할 수 있게 된다.
둘째, 전시물이 패널 등을 통해 학습과제를 명시하고 있을 때에는 도슨트가 개념을 전달하는 것에 치중하여 개념적 스캐폴딩이 연속적 으로 제공된다. 개념적 스캐폴딩으로는 질문, 비유, 노래 등 개념 이해 를 돕는 힌트나 시각적 자료 등의 형태가 다양하게 사용되었다.
셋째, 관람객의 오해의 여지가 많은 전시물에 대해서는 도슨트가 과학용어나 전시물의 이름 등 언어적 요소를 통해 전시물을 설명하고 자 하며, 이때에는 언어적 스캐폴딩이 특징적으로 나타난다. 정확한 명칭을 전달함으로써 전시물에 대해 가질 수 있는 오해를 극복하고자 하는 것이다.
넷째, 전시물이 작동형 체험물인 경우, 작동방법과 그 결과로 알 수 있는 개념에 대해 안내하는 도구적 스캐폴딩이 주로 제공되었다.
이는 전시물에 대한 관람객의 흥미를 학습으로 이끈다는 점에서 그 의의를 찾을 수 있다.
다섯째, 전시물이 불확실한 내용을 포함하고 있는 경우에는 질문 제시를 통한 전략적 스캐폴딩에 이어서 과학의 본성에 대한 메타인지 적 스캐폴딩이 제공되었다. 과학 박물관에서는 메타인지적 스캐폴딩 의 형태가 과학 학습의 어려움 혹은 과학 지식의 불확실성이나 가변성 과 같은 과학의 본성(Nature of Science)에 대해 언급으로 나타날 수 있다.
도슨트는 관람객들이 과학 박물관에서 전시물을 통해 학습을 수행 하도록 유도하고 자원들을 이용 가능하게 만들며, 학습자들이 그들의 목표를 달성하거나 요구를 해결하도록 안내한다. 즉, 도슨트는 과학 박물관에서 유용한 스캐폴딩 제공자로서 역할을 하고 있으며, 상황에 따라 다양한 양상으로 그 모습을 보여주고 있다.
위의 결과는 각 상황에 따라 한 가지의 사례들만 제시되었기 때문에 이를 상황별로 일반화하는 데에는 다소 무리가 있다는 한계가 있다.
그럼에도 불구하고 본 연구에서 개발된 스캐폴딩 분석틀을 사용하여 과학관에서 도슨트 외에 팜플렛이나 활동지, 패널이나 키오스크, 오디 오 가이드 또는 스마트폰 어플리케이션 등의 여러 과학 박물관 관람 안내 도구들이 제공하는 스캐폴딩 분석도 가능할 것으로 예상한다.
그리고 더 나아가 다양한 과학 교육의 상황에서 스캐폴딩을 어떠한 방식으로, 얼마나 제공해야 하는지에 대한 아이디어를 제공할 수 있을 것으로 기대된다. 한편 본 연구에서는 도슨트라는 교수자의 입장에서 연구를 실행하였기 때문에, 후속으로 학습자의 입장에서 스캐폴딩을 어떻게 받아들이고 학습에 적용하였을지에 대한 연구를 통해 교수자 및 학습자 모두의 맥락을 이해하여 진정한 도움을 제공할 수 있는 스캐폴딩의 구체적인 방법에 대해 상세하게 할 필요가 있을 것이다.
국문요약
본 연구의 목적은 과학관에서 도슨트가 관람객들과의 상호작용을 통해 학습을 안내하는 과정을 스캐폴딩의 관점에서 이해하고자 하는 것이다. 이를 위해 문헌 조사와 전문가 검토 및 토의를 통해 스캐폴딩 분석틀을 개발하였고, 과학 박물관에서 실제로 도슨트의 담화 속에서 스캐폴딩이 어떻게 드러나고 있는지를 밝히기 위해 담화 분석을 실시 하였다. 선행 연구 종합 결과, 목적(purpose)과 상호작용(interaction) 이라는 두 개의 차원을 추출하였고, 여기에 영역(domain) 차원을 추가 하였다. 각 차원별로 구성 항목들을 정리하여 하나의 도식으로 정리하 였는데, 목적 차원에는 전략적, 사회적, 개념적, 도구적, 언어적, 메타 인지적인 여섯 가지 범주로, 상호작용 차원에는 정적, 동적인 두 개의 범주로, 영역 차원에는 영역일반적, 영역특화적의 두 개 범주로 구성되 었다. 이렇게 개발된 분석틀을 적용해 보기 위해서, 서대문 자연사박물 관에서 안내를 진행하는 두 명의 도슨트를 섭외하였다. 설문조사와 인터뷰를 실시하는 한편, 관람안내 과정을 촬영하고 대화내용을 전사 하여 분석하였다. 도슨트의 스캐폴딩 전개 양상은 총 다섯 가지로 분류 할 수 있었다. 전시물이 충분한 설명을 제공하지 않는 경우, 전시물이 패널을 통해 충분한 정보를 제공하는 경우, 관람객에 의해 오해의 여지 가 많은 전시물인 경우, 작동체험형 전시물인 경우, 불확실한 내용을 포함하는 전시물인 경우가 이에 해당된다. 각각의 경우 도슨트는 전략 적, 개념적, 언어적, 도구적, 메타인지적 스캐폴딩을 주로 제공하는 것으로 나타났다. 또한 상황에 따라 정적인 스캐폴딩과 동적인 스캐폴 딩이 종합적으로 사용되며, 이로 인해 도슨트에 의한 관람이 효율적임 을 알 수 있었다. 이상의 연구 결과로부터, 관람객의 과학 학습을 이해 하는 데 있어서 개발된 스캐폴딩 분석틀이 유용하다는 점을 확인하는 한편, 도슨트는 상황에 따라 능동적으로 스캐폴딩을 제공할 수 있다는 점을 재확인할 수 있었다. 본 연구결과를 바탕으로 향후 과학관에서 도슨트 외에 다양한 관람 안내 도구들이 제공하는 스캐폴딩 분석도 가능할 것으로 예상하며 더 나아가 다양한 과학 교육의 상황에서 스캐 폴딩을 어떠한 방식으로, 얼마나 제공해야 하는지에 대한 아이디어를 제공할 수 있을 것으로 기대하는 바이다.
주제어 : 과학 박물관, 비형식 과학 학습, 도슨트, 스캐폴딩
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