4장. 역사교육
역사에서 민주주의와 시민을 배우는 비판적 체험
어떻게 해석하느냐의 문제라고 정의한다. 다만, 민주시민교육을 기획 하고 실천하는 우리가 민감성을 가지고 학습의 관점을 인식하며 접근 하는 것이 필요하다. 또 학습자가 민주시민교육의 주체가 되어 스스 로 기획하고, 실행하고, 평가하도록 하는 것을 잊지 않아야 한다. 즉, 민주시민교육 안에서 시민성을 발휘할 수 있도록 시민 학습자 세우기 를 시작해야 한다.
1. 들어가며
하버드대학은 2007년 학부 교육과정을 개편하며 낸 보고서에서
“하버드 교육의 목적은 ‘리버럴 에듀케이션(liberal education)’을 실시 하는 데 있다.”고 선언하였다. 한국에서는 리버럴 에듀케이션을 ‘교양 교육’으로 번역하여 사용하는데, 목표는 “추정된 사실들을 동요시키 고, 익숙한 것을 낯설게 만들며 현상들 밑에, 그리고 그 배후에서 일 어나는 것들을 폭로하고, 젊은이들의 방향감각을 혼란시켜 그들이 다 시 방향을 잡을 수 있는 길을 발견하도록 도와주는 것”에 있다(도정일 2014).
민주적 시민 양성이 목표인 역사교육은 이러한 감각을 우리의 가까 운 과거와 다른 세계로 확장시킨 것이다. 민주시민교육과 역사교육이 추구하는 것의 차이는 대상뿐이다. 즉, 민주시민교육은 현재의 과제 를 중심으로 미래를 열어가는 교육이고 역사교육은 돌이킬 수 없는 지나간 과거를 복원하여 재구성하고 재해석하는 교육이다. 그러나 민 주시민교육이 그렇듯 역사교육 또한 지향하는 가치는 같을 것이다. 그 것은 더 많은 자유와 더 많은 평등, 그리고 더 많은 민주주의를 위한 교육이다.
이 글은 전공자나 호사가를 위한 역사교육이 아닌 교양교육으로서의 역사교육, 즉 민주시민을 양성하기 위한 역사교육, 특히 한국 근현대사 교육이 어떤 의미와 역할을 해야 하는지에 대한 해답을 찾는 데 있다.
역사교육과 민주주의를 연관시켜 생각할 때, 우리는 최근 십수 년 동안 한국 사회에서 역사교육이 권력에 휘둘려 정상적인 교육 기능을
― 글쓴이: 김민철
한국근현대사 연구자로 친일문제를 비롯하여 강제동원피해자, 한국전쟁 전후 민간인학살 등 과거청산 문제와 씨름하면서 경희대 후마니타스칼리지 교수로 일하고 있다. 30여년간 민족문제연구소와 함께 청춘을 보냈으며 역사학자로, 시민운동가로, 선생으로 여러 정체성을 갖고 있다. 가끔은 빅뱅 이후 138억년 의 내력을 가진 우주먼지로 의미 없음에 의미를 부여해 보려 노력하고 있다.
을 위한 역사교육’(김한종)을 목표로 하면서 국가주의에 기초한 기존의 역사교육을 비판적으로 평가하고, 민주주의 발전을 위한 역사교육의 적극적 역할을 강조하며, 학습·인식의 주체로서 학생의 능동적 역할 을 중시했다.
역사학계도 민주주의에 대한 관심이 컸다. 2012년 전국역사학대회 가 공동주제로 ‘민주주의’를 다룬 것도 같은 위기의식의 발로일 것이 다. 김정인, 박찬승 등은 정치학의 주요 관심사이던 민주주의, 민주공 화국의 가치와 제도 등을 한국 근대사의 전개 속에서 기원을 찾아내 고 재해석하는 성과를 냈다. 이러한 성과는 새로운 사료를 발굴한 것 이라기보다는 주제의식의 변화 또는 인식의 전환에 따른 것이고 한국 민주주의가 후퇴하고 있다는 위기의식과 뉴라이트 세력과 권력의 전 방위적 역사공격에 대응하기 위한 실천적 인식에 기초한 것이다.
따라서 이 글에서는 교육 현장에서 축적된 기왕의 성과를 토대로 민주주의 역사인식과 역사교육의 전개과정과 과제를 정리하고 최근 한국 지식사회를 뜨겁게 달구고 있는 몇 가지 쟁점을 분석한다. 이는 한국 근현대사에 대한 비판적인 이해와 쟁점을 통한 관용과 다양성 수용, 그리고 민주시민을 위하고 민주시민이 직접 만들어가는 역사교 육 프로그램을 만들기 위한 말걸기라고 할 수 있다.
상실하는 위험에 처한 경험을 쉽게 상기할 수 있다. 이명박·박근혜 정 부에서 일어났던, 권력을 동원한 ‘역사교과서 공격’과 교육 내용에 대 한 간섭, 나아가 역사교과서의 국정화 강행은 냉전시대의 낡은 이념 과 역사관을 주입하려 했다는 점만 아니라 민주주의의 기본질서마저 훼손했다는 점에서 매우 심각한 교훈을 남겼다. 그것은 역사교육이 특정 집단의 정치권력으로부터 독립해서 학교 현장에서 실현될 수 있 는 제도를 어떻게 만들어 낼 것인가 하는 문제이다. 뿐만 아니라 민주 시민을 양성하기 위한 역사교육을 어떤 내용과 방법으로 수행해야 하 는지에 대한 고민도 중요한 과제로 제기되었다. 다시 말해 ‘삶의 양식 으로서의 민주주의’를 학습하고 실천하기 위한 주요 수단으로서 역사 교육의 역할을 강조하는 문제이다(김민철 2018).
2000년대 중반 이후 한국 사회의 민주주의 퇴보에 대한 우려가 높 아졌는데, 특히 역사교육계에서는 금성출판사의 한국 근현대사 교과 서 논란, 2007 개정 교육과정의 일방적 폐기, 교학사의 한국사 교과서 논란, 2014년 한국사 교과서 국정화 논란 등 국가권력에 의한 역사교 육의 퇴행을 우려하는 목소리가 높아지던 시기에 그러한 경향이 뚜렷 해졌다(방지원 외 2019, pp. 21-22). 2009년 ‘교사와 연구자, 초·중·고등학 교와 대학, 역사학과 역사교육의 벽을 넘어 상시적으로 우리 역사교육 을 함께 고민하고 연구하고자’ 역사교육연구소가 설립된 것도 이러한 위기의식에서 비롯된 것이었다. 역사교육연구소는 출범할 때부터 ‘민 주주의와 역사분과’를 운영하며 민주주의 역사교육론을 축적하였고, 특히 학교 현장에서 역사교육을 민주시민교육과 관련지으려고 많은 노력을 했다. 김육훈(2007)의 일련의 성과와 김한종(2017) 등의 연구는
‘민주공화국의 시민 형성을 위한 역사교육’(김육훈), ‘민주사회와 시민
하면 다른 시대와 다른 문명에 대해 학습함으로써 우리가 살고 있는 사회가 영구불변의 보편적 형태가 아니라 수많은 사회 중 하나라는 것을 알 수 있기 때문이다. 셋째, 공공선에 관한 숙의를 포함한다. 두 저자는 특정한 역사 주제가 ‘학생들이 공공선을 생각해볼 수 있도록 독려하는지’ 여부로 사료를 선택하는 기준으로 삼아야 한다고 주장 한다. 따라서 학생들은 인종주의, 성평등, 전쟁, 식민주의, 경제적 관계 등 정의와 관련된 문제들을 생각해보게 해주는 역사 주제를 학습해 야 한다. 더불어 학생들은 자신들이 물려받은 유산이 과연 정의로운 것인지, 과거의 사건이나 사회적 합의는 공정했는지 스스로 논의해볼 기회를 가져야 한다고 강조한다(키쓰 바튼·린다 렙스틱 2017, pp. 84-89).
역사교육을 전문가 교육이 아닌 인문주의적 교육론으로 접근하려 는 이러한 태도는 역사를 하나의 명료한 사고양식, 세계와 자신에 대 한 더 나은 이해를 위한 방법론적 접근, 현재의 현상을 이해하고 미 래의 방향을 설정하기 위한 하나의 도구로 이해하는 보도 폰 보리스
(2005, p. 470)의 인식과 연결되어 있다. 그는 ‘역사적으로 사고한다는 것’은 “많은 다른 견해를 듣고, 비교함으로써 그 견해들이 지닌 타당 성과 설득력을 점검한다는 것을 의미한다(다시각적, 논쟁적, 그리고 다원적 성격). 이것은 시시한 얘기라고 할 수 없다. 가장 중요한 역사적 질문일 수록―식민주의와 산업화의 인과관계처럼―근본적으로 그리고 열렬 하게 논쟁이 이루어진다.”(p. 474)고 주장함으로써 논쟁이 필연적으로 민주주의적 훈련과 관계하고 있음을 강조했다.
역사, 특히 현대사의 주요 의제를 둘러싸고 벌이는 논쟁이 민주주의 적 훈련과 연결되어 있음은 이미 독일의 보이텔스바흐 합의에서도 잘 제기되었다(홍윤기 2008, p. 227). 1976년에 정리된 보이텔스바흐 합의는
2. 민주시민교육과 역사교육론
1) 인문주의 역사교육론
키쓰 바튼과 린타 렙스틱은 《역사는 왜 가르쳐야 하는가》의 〈한국 독자를 위한 서문〉에서 “역사교과야말로 학생들을 다원화된 민주 사 회의 공적인 삶에 참여하는 시민으로 준비시킬 수 있는 힘을 지니고 있다.”고 강조하였다. 왜 그러한가. “역사교육의 인문주의적 접근―현 재적 이슈의 근원을 강조하고, 우리와 다른 시간, 다른 장소를 살아간 이들에 대한 이해를 확장하며, 가치문제와 직결된 복잡한 이슈를 고 민해보는 것 같은―이 지닌 잠재력을 바탕으로 역사교육이 이런 민주 주의적 숙의에 기여할 수 있다.”(키쓰 바튼·린다 렙스틱 2017, p. 13)고 보았 기 때문이다.
역사교육의 인문주의적 접근 또는 인문주의적 역사교육이 숙의민 주주의에 어떤 역할을 하는지에 대해 두 저자는 세 가지 요소를 들어 설명한다. 첫째, 인문주의적 역사교육은 합리적 판단을 고취시켜야 한다. 인문주의자는 인간의 비판적·이성적 사고 능력, 구체적으로 인 간의 문제에 대해 깊이 있으면서도 날카롭게 판단할 수 있는 능력을 특히 가치 있게 여긴다. 역사 학습이 인문주의적이려면 학생들이 스 스로 대안의 경중을 따져보고 사안의 중요도를 결정하며 결론을 도 출해봐야 한다. 둘째, 인간에 대한 관점을 확장시켜야 한다. 인문주의 적 학습은 부분적으로나마 우리가 처한 상황의 좁은 범위를 넘어서 서 타인을 향해 배려와 근심을 갖게 해주고, 우리와 다른 타인의 사고 방식과 대면하게 한다. 역사는 이런 목표에 특히 잘 부합하는데, 왜냐
다.1(심성보 외 2018, p. 77)
그러나 민주시민을 육성하기 위한 역사교육관과 대립된 견해가 큰 영향력을 발휘한 때도 있다. 1980년대부터 기존의 역사 연구와 역사 교육을 거세게 공격한 미국과 영국의 뉴라이트와 신보수주의 집단들 은 역사 연구와 사고의 가치를 자유와 평등과 민주적인 공동체의 발 전에 좀 더 비판적으로 기여하는 것이 아니라 현존하는 권력에 봉사 하고 기껏해야 현상 유지를 뒷받침하는 데 두고서 기존의 역사교육을 맹렬하게 공격했다. 이러한 태도는 한국의 뉴라이트에서도 동일하게 찾아볼 수 있는 역사인식·역사교육론이다. 이들은 민주시민교육이나 인문주의적 역사교육이 공통으로 추구하는 비판적 인식을 거세하는 데 초점을 두고 있다. 역사에 대한 비판적 인식은 하비 케이(2004)의 지적처럼 “현재의 사회적 기원의 폭로를 뜻하며, 특히 무엇보다도 자 연스럽고 불가피한 것으로 제시·간주되고 있는 권력·착취·억압의 구 조와 관계들의 사회적 기원을 폭로”하는 인식이다.
2) 교육자치시대 민주시민교육을 위한 역사교육론
민주시민교육을 위한 역사교육 방법론에 대해 한국 역사교육계가 국 제사회의 연구성과를 토대로 만든 ‘방지원·윤세병 외, 〈교육자치시대 민주시민교육을 위한 교과교육과정 구성방안 연구: 역사 교육과정을 중심으로〉는 현시점에서 한국 역사교육계가 도달한 최고 수준이다.
이 보고서는 역사교육의 규범을 정립하기 위한 유럽평의회의 첫 시
1. 서울특별시교육청은 2020년 민주시민교육을 위한 교사연수용 논쟁 수업자 료로 《논쟁문제 가르치기》를 발간하였다.
독일의 정치교육과 역사교육에서 사회적 합의를 이끌어낸 일종의 ‘시 민적 헌법’으로 기능하고 있다. 강제 또는 교화의 금지, 논쟁성에 대한 요청, 이해관계의 인지라는 ‘최소합의’는 모든 학생을 자율적으로 판 단할 수 있는 주체라는 인간관에 기초해서 출발하였다.
논쟁성 원칙이 핵심인 보이텔스바흐 합의는 그 핵심에서 일방적인 주입식 정치교육을 지양하고, 정치교육을 통해 학생 스스로가 판단하 고 결정하며 행동할 수 있는 능력을 갖추게끔 성장시키겠다는 교육적 관점을 철저하게 견지하려는 데서 나온 것이다(장은주 2017, p. 190).
그런데 논쟁성 원칙은 종종 다음과 같은 오해를 불러일으킨다. 첫 번째는 논쟁에서 나온 입장을 모두 고려해야 한다거나, 수업이나 교 육 참여자들의 모든 정치적 입장을 수용해야 한다고 생각하는 것이 다. 전자는 ‘실용적 경계’에 해당하고, 후자는 ‘규범적 경계’에 해당하 는 문제이다. 논쟁성 원칙이 소수 견해나 지배자들이 싫어하는 견해 가 등장할 수 있도록 하고 최소한 지배적 의견과 일치하지 않는 입장 들을 인지하도록 해줄 의무가 있다는 점은 강조되어야 한다. 그렇지만 공론장에서 거의 주목받지 못한 채 비판적인 견해를 표명하는 모든 단체나 개인의 입장을 수업에서 다루는 것은 실용적인 면에서 제한을 둘 수밖에 없다.
두 번째는 홀로코스트를 부정하거나 인종주의적 태도까지 모두 다 원주의와 논쟁성이라는 원칙에 따라 논쟁에서 ‘재현’되고 용인되어야 하느냐는 문제이다. ‘규범적 경계’를 어디까지로 할 것인지는 매우 어 려운 문제이지만, 최소한 인권이나 자유의 기본 가치와 규범을 부정 하는 견해나 헌법이나 정치 체제의 근간에 직접 충돌하는 극단적 주 장을 다원주의란 명목으로 ‘의견의 하나’로 ‘재현’할 수는 없다고 한
(glocal), 트랜스내셔널(transnational)―접근하며, 단일한 민족 국가 서 사 대신 다원적 관점을 바탕으로 시민형성의 과정을 성찰하여 다층 적 삶에 드러난 평범한 사람들과 다양한 집단이 일구어온 역사를 확 인할 수 있도록 한다.
④ ‘민주시민교육을 위한 역사교육’은 역사와 교육의 논쟁성을 중요 하게 여기며, 다른 견해에 대한 포용력과 유연함을 유지하는 동시에 논의의 바탕이 되는 문해력과 비판적 사고력의 증진을 통해 역사부 정/수정주의에 맞서며 학생이 민주시민이 되는 데 필요한 역량을 갖 출 수 있도록 돕는 공교육의 역사교육을 뜻한다(방지원·윤세병 외 2019, pp. 50-51. 번호는 인용자).
민주시민교육을 지향하는 역사교육에서 학습 내용 선정과 조직의 준거는 민주주의와 시민이다. 민주주의는 역사적 맥락 속에서 이해해 야 하는 대상이다. 그리고 민주주의의 유동성은 그 안에 살아가는 인 간, 즉 시민이라는 존재 역시 부단히 새롭게 구성되고 규정되는 존재 라는 의미와 상통한다. 민주주의와 시민은 역사성을 지니고 있으며, 그럼으로써 현재 그리고 미래의 민주주의와 시민을 이해하는 데 역사 교육은 상당히 중요한 의미가 있다. 민주주의와 시민을 법적 그리고 제도적으로 이해하는 방식과는 다른 차원에서 역사교육으로서의 민 주시민교육이 갖는 의미이기도 하다.
민주주의와 시민이라는 두 개념을 학습 내용구성의 준거로 삼는다 는 것은 다음의 방향성과 원칙에 따라 학습내용을 선정하고 조직한 다는 것을 뜻한다.
도인 1996년 권고안을 시작으로 역사교육 규범의 체계화를 위한 유럽 평의회의 2001년 권고안, 역사교육의 규범을 종합적으로 제시한 2013 년 유엔 보고서(파리다 샤히드 2013)2, 유럽평의회의 2018년 역사교육 8대 원칙과 민주주의 문화 역량을 제시한 보고서(Council of Europe 2018)와 한국 역사학계와 교육계의 연구성과를 토대로 작성한 것이다.
연구팀은 ‘민주시민교육을 위한 역사교육’을 다음과 같이 정의했다.
지금까지의 논의를 집약해서 내린 결론이라 길지만 전체를 소개한다.
① ‘교육자치 시대 민주시민교육을 위한 역사교육’은 공공기억의 재 구성을 통한 정체성 형성에 역사교육이 중요한 역할을 해왔고, 향후 인권과 민주주의, 평화 증진에 학교 역사교육이 적극적 역할을 수행 해야 한다는 점을 전제로, 학생이 역사학습의 주체이자 시민적 주체 로 자기 삶의 문제와 연관된 역사에 관심을 가질 수 있도록 유연한 형 태로 구성된 역사교육이다.
② 학생은 시민적 주체이자 자기 인식의 주체로 학생 간 서로 다른 역사 인식을 당연한 것으로 여기며 대화와 소통을 통해 자기 생각을 발전시키고, 다른 사람을 이해하는 경험을 가질 수 있어야 한다. 학생 의 삶을 역사교육의 중심 문제로 놓고 그들이 살아가는 ‘현재’, ‘지역’
을 중심으로 역사를 구성하되 교실 안팎을 넘나들면서 학생들의 현 재적 삶을 이루는 다양한 요소와 환경을 고려해야 한다.
③ 또, 학생이 역사를 이해하는 폭이 일국사에 갇히지 않고 지역
(region)에서 세계(global)로 시선을 확장하고 교차하도록―글로컬
2. 2013년 8월 9일에 열린 제68회 유엔 총회에서 채택된 ‘역사서술과 역사교 육(역사교과서)’에 관한 문화적 권리 분야 특별 보고관의 보고서.
3. 역사인식·교육의 이념과 민주화운동 교육방법론
1) 한국 현대사와 기억투쟁
이명박·박근혜 보수정권에서 전면화된 역사·역사교과서 공격으로 인해 역사교육이 한때 1970년대의 유신시대로 되돌아가는 것과 같 은 착각을 불러일으켰다. 그러나 숱한 희생과 시련을 거치면서 성장한 한국 사회의 민주시민의식이 결국 그런 퇴행적 정책을 막아냈다. 그리 고 오히려 민주주의를 지키고 확장하기 위해서 민주주의 관점에서 역 사교육을 강화할 필요가 있다는 반성을 심화시켰고, 그 고민과 실천 이 교육자치시대의 민주시민교육론과 같은 성과를 만들어냈다고 할 수 있다. 그렇다면 그 역사전쟁 또는 기억투쟁이라 불리는 이 싸움의 핵심 내용은 무엇이며, 지금도 어떤 모습을 띠며 진행되고 있는지 기 억투쟁의 약사와 역대 정권이 주장한 역사교육의 지침이라는 두 주제 로 살펴보자.
먼저 집합적 기억(collective memory)이라는 키워드로 한국 현대사를 짧게 정리해보자. 해방 이후 1950년대는 분단에 이어 한국전쟁을 겪 었기 때문에, 이 시기 한국 사회는 ‘반공 투사’ 또는 공산주의로부터 나라를 지킨 국부 이승만의 신화가 만들어지고 강요되었다. 1960~70 년대는 박정희 독재 정권하에서 ‘반공’에다가 ‘경제성장’이라는 신화 를 구축했으며, 이 과정에서 한국 부르주아 계급의 근대 선각자 신화 도 함께 만들어졌다. 그러나 1980~90년대 한국 사회가 민주화되면서 지배계급이 독점하고 강요해왔던 집합적 기억에 균열과 해체가 일어 나고, 마침내 지배의 권위와 정통성은 심각한 위협을 받았다. 위협은 준거1: 민주주의의 형성과 변화 과정
준거2: 시민 관련 역사적 내용 준거3: 서사 구성 관점의 다양화
준거4: 구조로부터 독립적인 행위자 관점 준거5: 논쟁성 기반의 주제 선정
준거6: 국민주권(시민주체), 인권, 평화, 공존 등의 보편 가치 견지 준거7: 기억을 둘러싼 갈등, 공공 기억의 문제(방지원·윤세병 외 2019, pp. 60-64)
희 정권 홍보관 수준의 대한민국역사박물관 건립 등을 시도했다. 심 지어 박근혜 정권은 한국사교과서를 국정화하는 반민주적이고 반역 사적인 정책을 추진했다.
이동기의 비판처럼 국정화 추진 세력은 “제국주의 억압과 폭력, 단 일국가 건설의 실패로 인한 민족 분단과 전쟁 그리고 민주주의 압살 과 불평등을 ‘근대-건국-부국’이라는 국가 발전의 서사로 덮어버렸다.
이를 통해 지배적 역사에 대한 긍정적 환상을 유포했다”(이동기 2018, p. 341). 또 그들은 “이데올로기 선악의 도식으로 20세기 제국주의와 탈식민화의 역사를 지워버렸다. 전체주의 대 자유의 이데올로기 대결 로 현대사를 보면 제국주의에 대항한 저항운동도 이념의 잣대를 가지 고 재단할 수밖에 없고, 탈식민의 과제나 ‘친일 부역’의 문제도 반공주 의로 덮어버리”(p. 343)려는 의도를 드러낸 것이다.
2) 역대 정권의 역사교육 이념과 민주화운동사 교육 방향
기억투쟁을 둘러싼 현대사의 양상은 역대 정권에서 추진한 학교 한 국사 교육의 기본 이념과 지침에서도 잘 드러난다. 〈표 4-1〉은 역대 정 권별 역사교육의 주요 이념과 집필지침을 정리한 것이다.
논의를 최근 시기로 좁혀 살펴보자. 이명박 정부인 2009년 집필 기 준에서는 ‘국민’만을 한국사의 주체로 설정하여, 한국사를 국민을 통 합하고 사회를 안정화하는 수단으로 삼았기 때문에 주류 집단에 맞 서 자신의 권리를 주장한 집단 서술에 소홀하거나 아예 배제하는 경 우가 많았다. 그런데 이러한 비판은 이명박 정부에만 적용되는 것이 아니다. 민주시민교육이라는 관점에서 볼 때 한국사는 민주 시민성을 두 방향에서 진행되었다. 하나는 그동안의 근현대에서 배제되었던 노
동자·농민 등 민중과 사회주의자들의 역사가 복원되고 변혁의 한 주 체로서 복권되기 시작했다. 또 하나는 지배계급의 친일 문제가 제기 된 것이다. 이는 지배계급의 역사적 정통성에 심각한 훼손이 일어나 헤게모니적 지배가 위기를 맞게 되었다. 근현대 역사의 주체로서 자신 들이 수행한 역할에 비해 과대하게 평가된 것을 넘어서서 지배의 역 사적 정통성 자체가 위협받게 된 것이다.
이러한 위기의식에 결정적인 증폭제가 된 것은 2004년 노무현 정부 의 포괄적 과거청산 정책이다. 역사적·문화적 지배의 헤게모니마저 상 실될지도 모른다는 위기의식에 구 지배세력과 전향한 좌파들이 합류 하여 뉴라이트임을 선언하고 교과서 포럼 등을 통해 전면적인 역사전 쟁을 벌였다. 현실사회주의 붕괴와 북한 경제의 몰락은 좌파의 전향 에 결정적인 영향을 미쳤다. 역사의 진보라고 믿은 신(神)
인 현실사회
주의의 붕괴는 역으로 자본주의 체제를 전면적으로 승인하는 논리로 바뀌었다. 프랜시스 후쿠야마가 자본주의가 역사의 최종 승리자라고 선언한 ‘역사 종언’ 테제를 바탕으로 안병직, 이영훈 등 뉴라이트는 과 거를 다른 방식으로 소환하기 시작했다. 남한 자본주의의 승리는 박 정희 독재에서 추진한 경제개발 때문이며, 더 거슬러 올라가 식민지 기의 근대화에서 비롯된다는 주장을 폈다. 현재를 정당화하기 위해 과거를 정당화하는 방식으로 논리를 개발한 것이다. 이는 새로운 형 태의 지배계급 헤게모니론이며 역사인식을 둘러싸고 현재 한국 사회 에서 벌어지고 있는 역사전쟁, 기억투쟁의 핵심이다(김민철 2013).이명박, 박근혜 정권은 권력을 동원해 잃어버린 기억과 헤게모니를 재구축하기 위해 한국사교과서의 내용 수정을 강제하고, 이승만·박정
시민교육에서 중요한 의미가 있다(최현우 2016, p. 120).
2018 개정 교육과정 집필 기준은 이러한 문제의식을 바탕으로 정비 되었다. ‘대한민국의 발전’ 항목을 살펴보면 다음과 같다.
“제헌헌법이 지향한 민주공화국이라는 틀과 내용을 대한민국 임시 정부의 헌법과 연관 지어 설명하고 남한 정부와 북한 정권의 수립 과 정과 체제적 특징을 비교한다. 정치와 남북 관계의 변화는 국제 정세 의 동향에 유의하면서 설명한다. 민주화 운동은 곧 반독재 투쟁이라 는 점에서 독재체제의 반민주성과 인권 유린의 사례를 유념하며 서술 한다. 경제성장은 정부와 국민이 이룬 성취라는 일국적 시각에 가두지 말고 세계 경제 변동 과정에서 어떻게 그것이 가능했는지도 제시한다.
1987년 이후를 사회 전반의 민주화라는 관점에서 파악하고 양극화를 비롯한 사회 문제를 해결하려는 정부와 시민 사회의 움직임을 서술한 다. 민주화와 함께 이루어진 과거사 청산의 흐름을 사례를 통해 보여 준다. 국제 사회와 정부, 그리고 시민 사회의 남북 관계의 발전과 동아 시아의 평화 안착을 위한 다양한 움직임을 설명한다.”
한국사 국정제도의 폐지에서 한 걸음 더 나아가 교과서 집필 지침을 최소화해서 집필자들이 최대한 자유롭게 쓸 수 있도록 ‘최소주의’를 원칙으로 삼았다. 그러나 뉴라이트에 의한 역사교과서 좌편향 낙인찍 기와 권력이 주도한 교과서 공격·검증 강화, 그리고 국정화 파동으로 이어지는 일련의 과정이 남긴 폐해 때문에 교과서 집필자들이 ‘자기 검열’과 심리적 위축에서 아직 자유롭다 하기는 어려운 상황이다.
한편, 민주주의 역사교육에서 민주화운동사는 중요한 주제 중 하나 키우기보다 국민성을 육성하는 과목이라는 비판이 꾸준히 제기되었
다. 또 대한제국의 등장과 일제의 강제병합으로 인해 근대적 민주 정 치 체제가 자생하지 못했다는 견해가 지배적이다. 해방 직후에 실시 된 총선거에 따라 비로소 한국에 민주주의가 이식되었다는 견해에 따르면 민주시민교육은 현재의 사회 체제와 인간 생활을 주요 대상으 로 삼는 과목에 한정되며 한국사는 제한적일 수밖에 없다(강정인 2000;
최장집 1996; 최형익 2004).
그렇지만 시민성의 역사는 시민에서 배제된 사람들이 시민으로서의 지위와 권리를 얻기 위한 투쟁의 역사라는 점에서 권리와 의무를 위 한 투쟁은 시민성의 핵심적인 특징이다. 근현대는 물론이고 전근대에 도 인간답게 살아갈 권리에 대한 억압에 맞선 저항적 실천이 꾸준히 이어졌다는 사실을 알고, 이러한 실천의 함의를 통찰하는 것은 민주
<표 7-1> 역대 정권별 역사교육의 주요 이념과 집필지침 3차 교육과정
(1974, 국사) 민족사의 정통성, 주체성, 민족중흥 5차 교육과정
(1988, 국사) 민주정치의 발전, 경제 근대화, 민족 문화 창달, 대한민국임시정부 정통성 계승 국사교육 내용 전개의
준거안(1994)
좌파 운동, 제주 4·3사건. 〈반민족행위처벌법〉, 농지개혁 추가, 민주주의 역사, 통일 노력 강조
7차 교육과정
(1997, 한국근현대사) 남북 분단체제, 민주 정치 발전 과정, 경제성장과 국력 신장 2007 개정 교육과정
(역사교과서)
국제정세와 한국사 연계(냉전체제와 대한민국 정부의 수립, 대한민국의 발전 과 국제 정세의 변화, 세계화와 우리의 미래), 민주주의 역사, 평화통일 과제 2011 개정 교육과정
(한국사)
‘자유’민주주의 발전 강조, 영토문제, 역사 갈등, 과거사 문제 추가, 6·25전쟁 서술 강화
2018 개정 교육과정
(한국사) 자유·평등·인권·복지 등 다양한 가치를 포괄하는 민주주의 발전 자료: 출처 확인해주세요.
념으로 표현할 수밖에 없을 때도 있겠지만 계층, 단체, 인물(야당 정치 인, 재야인사, 종교계, 학생, 언론인, 노동자, 농민, 회사원 등) 등 시기와 상황에 따 라 달라지는 주체들에 더 많이 주목한다. 셋째, 독재 또는 독재정치를 시대상에 따라 명확히 개념화한다. 무력을 동원한 권력 장악, 개헌과 부정선거를 통한 장기집권, 반공과 각종 악법을 앞세운 민주화운동 탄압, 개인의 자유 억압과 국가에 의한 인권 유린, 획일적인 사회 통제 와 사상·언론·출판·결사의 자유 탄압 등 독재 정치의 공통된 현상들 이 시대적 상황에 따라 어떻게 작동하고 변용되었는지 다룬다. 넷째, 민주화운동이 현재와 미래의 민주주의를 성찰하고 진전시키기 위한 노력임을 분명히 한다. 그리고 학생 스스로 그 주체임을 확인할 수 있 도록 1987년 이후 민주화운동의 성과, 사례와 경험을 적극적으로 반 영하도록 한다(김정인 외 2017, pp. 183-184).
이에 따라 최근의 연구는 민주주의 역사 집필 방향을 두고 “민주공 화국의 가치와 분단이란 굴레를 동시에 담아내기, 민주화운동·민주 주의 역사 서술량의 증대와 서술 체계 개선, 평화를 추구한 역사를 포함하기”를 집필 지침으로 제시하고 있다(김육훈·김정인 2018, pp. 13-26). 두 가지 대표적인 교육설계 사례를 살펴보면 다음과 같다.
2019년 방지원·윤세병 등의 연구팀이 제시한 수업설계안 중 〈시민, 군사 독재와 싸워 승리하다›는 ① 시민 형성의 관점에서 민주화운동 바라보기: 부마항쟁, 5.18민주화운동, 6월민주항쟁 ② 트랜스내셔널 관점에서 민주화운동 이해: 아시아 ③ 다양한 행위자들의 선택에 대 한 이해를 통한 역사 속 행위에 대한 성찰: 저항의 주체, 방관자, 가해 자 등 ④ 지방과 교사 차원의 교육과정 재구성 ⑤ 논쟁성 있는 주제 에 대한 토론·토의를 통해 민주시민 역량 함양: 역사부정, 기념논쟁이 이다. 단순하게 보면 불의와 부조리한 지배질서에 저항한 사람들의 희
생과 헌신을 통해 현재 우리가 누리는 자유와 민주주의의 가치가 얼 마나 소중한지, 그리고 아주 조그마한 권리도 거저 주어진 것은 없다 는 교훈을 줄 수 있을 것이다. 그러나 이것은 출발은 될지언정 목표는 될 수 없고, 민주화운동과 민주주의를 협소한 틀로 제한하는 한계가 있다.
민주화운동에 대한 법적 정의는 민주화 기념 및 보상과 관련해서 제한된 개념으로 사용되고 있다. 〈민주화운동 관련자 명예회복 및 보 상 등에 관한 법률〉 제2조는 민주화운동을 “권위주의적 통치에 항거 하여 헌법이 지향하는 이념 및 가치의 실현과 민주헌정질서의 확립에 기여하고 국민의 자유와 권리를 회복·신장시킨 활동”으로 규정하고 있다. 독재에 저항한 정치투쟁에 초점을 맞춘 이 정의는 이제 “억압으 로부터 자율을 확대시키고, 인간의 기본적 권리를 수호하고, 민주주 의를 진전시키는 운동, 냉전체제·진영논리를 벗어나 민족의 자주성을 확보하려는 운동이나 통일운동, 민중의 생존권과 더 나은 삶을 위한 투쟁”(민주화운동기념사업회 2008, pp. 14-15)으로 확대되었다.
이처럼 확장된 개념으로 민주화운동을 이해한다면, 역사교육은 다 음과 같이 네 방향에서 실천하도록 설계되고 있다.
첫째, 민주화운동을 정치적 절차나 선거 제도의 문제가 아니라 사회 구성원의 일상적 삶 속의 보편적 인권 보장, 행복 추구의 권리문제로 개념화한다. 경제 문제는 민주주의의 근본 문제임을 분명히 하고, 민 주주의 발전이라는 맥락에서 정치와 경제 문제를 통합적으로 접근하 도록 한다. 둘째, 민주화운동에 다양한 주체가 참여했음을 분명히 밝 히고, 주체들을 구체적으로 호명한다. ‘시민’이나 ‘국민’처럼 집합적 개
4. 한국 민주주의 역사: 새로운 접근
1) 한국 헌정사와 민주주의의 기원
헌정주의는 한 정치체제가 헌법을 기반으로 존재하고 유지되어야 한다는 믿음과 그것의 실천으로 완성되는 것이다. 이러한 요소들이 현대 민주주의의 출발점이 되며, 바로 이 지점에서 민주주의와 헌법 이 만난다(이관후 2019, p. 67). 한국 헌정사에 대한 논의는 크게 외삽론 과 수용론으로 나뉜다. 외삽론이 해방 직후 미국에 의해 민주주의 제 도와 자유민주주의 이념이 이식되었다고 보는 견해라면(최장집 1996; 박 찬표 2010; 정해구 2010; 김영명 2013) 수용론은 19세기에 민주주의가 사상 과 정체로서 수용되었다고 보는 견해다(안외순 2002; 윤순갑 2008). 제도 라는 면에서 본다면 외삽론의 주장도 설득력이 있으나 이념과 가치라 는 면에서 본다면 수용론에 더 큰 무게를 둘 수밖에 없다. 민주화운 동기념사업회 한국민주주의연구소가 엮은 《한국 민주주의, 100년의 혁명 1919~2019》는 수용론의 종합판이라 할 수 있다.
수용론의 논리는 다음과 같이 요약할 수 있다. 한국의 헌정사는 1945년이 아니라 적어도 19세기 말에 시작되어 1919년의 〈임시헌장〉
에 이르러 하나의 완성태를 구성했고, 이후 임시정부에서 여러 차례 개헌의 과정을 거쳤다. 이러한 경험이 해방 이후 미군정기의 헌법 구 상과 제헌국회의 헌법 제정 과정에 영향을 미쳤다. 따라서 1948년 제 헌헌법은 단순히 그것이 국가 수립 당시의 헌법이기 때문에 이후 70 년 동안 지속적으로 계승되고 발전된 것이 아니다. 그 헌법의 초안인
‘임시헌장’이 19세기 말부터 제기된 여러 정치체제에 대한 검토를 거 라는 주제로 민주화운동사를 가르치는 방안을 제시했다. 또 하나는
5.18민주화운동에 대한 실질적인 교수 방법론이다. 5·18기념재단의 의뢰를 받아 최호근 교수가 작성한 ‘5월교육 원칙’은 ① 5·18의 보편적 의미를 깨닫는다. ② 5·18이 현재와 관련된 사건임을 확인한다. ③ 그 날의 희생이 불가피한 것이 아니었음을 환기한다. ④ 생존자의 증언을 통해 새로운 증인이 된다. ⑤ 공감을 도모하나 정서적 부담은 경감한 다. ⑥ 목표 집단에 적합한 교육방법을 모색한다. ⑦ 야만의 회귀 가 능성을 경계한다. ⑧ 시민의 용기와 참여에 주목한다. ⑨ 5·18이 생생 한 민주공동체였음을 깨닫는다. ⑩ 공감과 의분의 능력을 배양한다.
⑪ 비판적 사고를 키운다. ⑫ 개인의 자율성을 육성한다는 것을 제시 하고 있다.3
3. http://edu.518.org/sub.php?PID=030200&page=&category=&searchTe xt=&searchType=&action=Read&idx=2.
까지 우리 헌법에서 가장 중요한 원리로 확정되는 국민주권을 다음과 같이 설명한다.
한국은 한국인의 한국이고, 한국인들만이 서로 주권을 주고받는 것 은 역사상의 불문법인 국헌이다. (따라서) 한국 사람이 아닌 사람에게 주권을 양도하는 것은 근본적으로 무효다. 경술년(1910년 8월 29일) 에 융희황제가 국가의 삼보인 토지와 국민과 주권을 포기한 것은 이를 우리 국민 동지들에 묵시적으로 물려준 것이니, 우리 국민 동지는 이 를 계승하여 통치할 특권이 있고 대통을 상속할 의무가 있다.
이전에 나온 민권론, 국민주권론이 천부인권론에만 의존하고 있던 반면, 〈대동단결선언〉은 주권이 왕에게서 민족 전체로 이양된 것이다.
‘주권’ 개념은 처음에는 국가를 수호하기 위한 국권으로서 왕과 황제 의 권리로 주창되었지만, 황제가 국권을 지켜내지 못할 것처럼 보이는 순간에 인민주권을 주장할 수 있는 이중성을 드러냈으며, 황제의 존 재와 함께 상실되었다. 같은 민족 전체에 묵시적으로 상속되었다는 발 상을 통해 재현되었다. 주권의 이중성 해소, 다만 인민주권이 식민지 상황으로 인해 즉각 실현되지 못해 지연된 것이다.4(이관후 2019, p. 90)
3.1운동은 한국 근대사에서 기존에 완강하게 지속되어오던 군주권 중심의 정치체제를 인민주권의 정치체제로 획기적으로 전환시킨 결 정적인 사건으로서 ‘최초의 민주주의 혁명’으로 규정할 수 있다. 민주
4. 김동택은 박용만이 1910년 대한제국이 일본에 강제 병합되자 본격적으로 임 시정부, 즉 ‘무형국가론’을 주창했으며, 이것이 〈대동단결선언〉으로 연결되었다 고 해석하였다. 역사학계의 연구성과를 적극적으로 수용해서 현대 정치사의 기원과 계보를 정리한 것이다(김동택 2019, p. 167).
쳐 3.1운동이라는 거국적 독립운동의 결과로서 제정되었고, ‘임시정 부’라는 국가적 기구를 통해 발표되었으며, 그 헌장을 중심으로 이후 의 임시정부가 운영되고 독립국가의 비전이 논의되었기 때문에 오랫 동안 헌법의 모체로서 훼손할 수 없는 정치적 규범의 원리로서 존중 받을 수 있었던 것이다(이관후 2019, p. 77).
역사학자로서 이 문제를 집중 연구한 김정인은 한국 민주주의의 기 원을 “만민평등의 문화, 저항운동의 문화, 집단민주주의 문화라는 민 주주의 문화 형성기의 특질에서 찾고, 1919년 3.1운동과 민주공화정 선포가 일회적이고 돌발적인 사건이 아니라 100여 년의 민주주의 문 화의 축적 위에 가능했다.”고 분석한다. ‘집단민주주의’론은 설명이 다 소 독특하다. “국망으로 개인은 자유와 권리, 평등을 누릴 기회를 박 탈당했다. 개인민주주의를 누리기 위해서는 우선 독립을 이루어야 했 다. 이제 자주와 독립이 민족의 자유와 평등을 확보하려는 집단민주 주의의 가치가 되었다.”(김정인 2018, pp. 44-45)는 주장이다. 개인 주체의 민주주의를 보장하기 위해서는 국가라는 집단이 주권을 가질 때 비로 소 가능하다는 의미에서 ‘집단민주주의’라는 개념을 사용한 것으로 이해되나 민족자결권과 어떻게 다른지 구체적인 설명이 없어 아쉽다.
이관후(2019, p. 77)는 구한말 외세의 개입에 대한 국권의 강화와 국 권을 강화하는 수단으로서 왕권과 민권 사이에 나타난 갈등을 ‘주권 의 이중성’으로 개념화했다. 이러한 이중성은 한국에만 나타난 특수 한 상황이 아니라 세계사적으로 흔히 일어나는 현상이라 했다. 그는 주권의 이중성이 해소되는 계기를 1917년 상해에서 신규식, 조소앙 등 14명의 독립운동가가 발표한 〈대동단결선언〉에서 찾았다. 〈대동단 결선언〉은 〈3.1독립선언서〉와 〈임시헌장〉 이후 제헌헌법 그리고 현재
의 기본권, 경제민주주의, 일제잔재 세력 청산 등의 본질적 문제에 대 한 논의가 상대적으로 소홀하게 처리되는 결과를 가져왔다. 이런 시각 은 헌법기초위원회가 조문별 토의 과정에서 치안문제를 이유로 고문금 지 조항을 삭제한 것에서도 잘 드러난다(이정은 2019, pp. 113-114).
결국, 제정헌법은 관료적 발상에 의한 하나의 형식적 국가요소로서 탄생한 것일 뿐 국가형태의 기본에 관한 결단이나 이념적 지표를 향 한 통합이 아니었다. 제헌헌법이 포함한 기본권 조항은 그 맥을 유지 하고 있지만 기본권이라는 것 자체가 권위주의적 국가체제 앞에서는 무의한 것일 수밖에 없기 때문에, 약간의 자구수정이나 첨삭을 제외 하고는 거의 정치적 관심이 된 적도 실천적 준거로 작용한 적도 없었 다(pp. 115-116).
2) 시민권의 발전사
헌법에 보장된 권리를 기본권이라 하며, 그 토대는 미국 독립혁명과 프랑스혁명 과정에서 천명된 ‘태어날 때부터 자유롭고 권리 면에서 평등한’ 인간의 ‘자연적이고 시효 없는 권리’, 즉 인간의 권리이다. 그 러나 모두가 인간이라 해서 같은 권리를 누리는 것은 아니었다. 19세 기 서구에서는 재산의 소유 여부, 피부색, 성(性) 등이 ‘인간’이 마땅히 누려야 할 권리의 기준이 되었다. 그 기준을 규정한 것, 즉 정치공동체 내 권리와 의무를 배분하는 제도가 시민권(citizenship)이다. 시민권은 성원들 간 권리와 의무의 호혜성에 기초하여 평등을 보장하지만, 항 상 경계를 통해 작동하며 불완전한 인간, 비정상 등으로 표현되는 인 간학적 차이가 배제의 정당한 근거로 활용되었다.
주의라는 관점에서 볼 때, 3.1운동은 ‘제국에서 민국으로’라는 과거와 의 급격하고도 근본적인 단절인 혁명적 사건이다. 3.1운동을 계기로 민족해방, 독립, 인류 평화라는 구호와 더불어 민주주의와 인민주권 이라는 이념, 그리고 민주공화국이라는 제도가 한국 역사의 전면에 나타났으며 이는 불가역적인 추세가 되었다고 할 수 있다(김동택 2019, pp. 146-147). 대한민국 헌정사의 기원으로서 3.1운동이 갖는 의미는 부정할 수 없을 것이다.
해방 공간 당시 대개의 정파와 사회단체들은 새로운 국가는 봉건 왕조가 아닌 민주공화정이어야 한다는 데 동의하고 있었으므로, 어 느 정파를 막론하고 국민의 자유를 주장하며 기본권에 대한 관심이 컸다. 해방 직후 각 정파의 강령에는 좌우를 망라하여 자주독립 국가 건설, 인민의 선거권과 교육, 보건 등에서 평등을 추구하며 언론·출 판·집회·결사의 자유를 명시한 것도 유사하다. 이렇게 외세에 흔들리 지 않는 완전한 독립국가를 건설하고 일제 청산을 통해 인민의 생존 과 기본생활을 확보하고자 한 것은 새로운 사회를 향한 규범적 성격 을 제시한 것으로 이해할 수 있다(이정은 2019, p. 97).
그러나 남한에서 단독 정부가 수립되는 과정에서 헌법을 제정할 때, 입헌주의의 대표적인 두 요소인 기본권 보장이라는 국가이념과 통치구 조를 중심으로 하는 권력체제의 문제 중에 국가구조에 집중하면서 기 본권이나 국가이념은 배제되고 권력체제 중심으로 논의가 진행되었다.
“대한민국 건국의 특수성은 민권투쟁보다는 국권회복에 의한 것이므 로 인권규정 자체를 강조할 역사적·정치적 가치는 없다.”는 식의 논의가 있었다(이정은 2013, p. 69). 헌법제정 과정에서 헌법이 권력구조론에 지 나치게 경도된 나머지, 헌법의 기본정신과 극서의 구체적 표현인 국민
고, 무엇보다 모든 국민의 기본권을 ‘헌법’으로 명문화해야 했다.
1948년 3월 20일 군정법령 제176호로 공포된 〈형사소송법〉 개정은 미군정기 동안 단행된 남한의 사법제도 개혁 중에서 민주주의 발전 상 주목할 만한 조치 중의 하나로 평가받는다. 미군정이 한국형사법 에 미친 가장 큰 영향은 형사법의 운용에 ‘서구식 영장제도를 도입’한 것이다. 구한말 독립협회가 주장했던 법관에 의한 영장발부라는 영장 제도는 황제권과 외세에 밀려 입법화되지 못하고 광복 후 미군정으로 넘겨졌다. 이 영장제도는 유엔한국위원회가 요구한 인권보장의 핵심 장치로, 구속영장에 의하지 않는 인신구속을 금하고 피의자의 법률자 문권을 보장하는 등 공권력 행사의 가장 기본적인 절차법을 마련한 것이다(이정은 2019, p. 104).
1948년 4월 5일에 공포된 〈조선인의 권리에 대한 포고〉는 하지 군 정장관이 조선인의 권리와 헌법의 기초가 될 기본권을 규정한 것으 로, 한국판 ‘인권장전’(박찬표 2007, p. 358)으로 불리기도 한다. “국회를 구성하여 조선 국민정부를 성립할 것이므로 이때에 자유로운 분위기 를 보장하기 위하여 이러한 선거에 참가할 조선 인민의 고유한 자유 를 열거함이 적당하다고 인정한다.”는 포고는 모든 인민이 성별·출생·
직업·신조 등에 관계없이 법 앞에 평등하고, 신체의 자유, 거주 이전 의 자유를 보장하며 법에 의하지 않는 인신·거주·문서 등에 대한 압 수수색으로부터 보호받을 권리, 생명·자유·재산권의 보장, 집회·결사·
언론·출판·표현의 자유, 종교의 자유, 소유권의 보장 등 민주주의 국 가에서 보장받아야 할 인민의 권리를 서술하고 있다. 기본권에 대한 강조가 남한에서 최초로 실시될 보통선거에 많은 사람이 참여하도록 유도함으로써 국민의 일원으로서 권리와 의무를 다하는 주권자가 될 공동체의 정당한 성원자격을 둘러싸고 누구를 포함하고 배제할 것
인가, 그리고 그 성원의 권리와 책임의 내용은 무엇인가 하는 두 가지 문제는 지속적으로 정치의 쟁점이 되었으며, 끊임없이 재해석되고 재 구성되어왔다. 오늘날 당연한 것으로 간주되는 ‘인권’과 그것을 보장 하는 제도적 형태로서 시민권은 역사적으로 쟁취해온 투쟁의 산물이 자 민주적인 발명인 것이다(정인경 2019, pp. 182).
이런 관점에서 한국 시민권의 발전사를 개관해볼 때, 역시 그 첫머 리에는 갑오개혁이 자리 잡을 것이다. 개화파의 개화사상에 기초하면 서 동학농민전쟁의 영향을 받아, 갑오개혁의 권력중추로 성립한 군국 기무처는 신분제와 관련된 몇 가지 개혁의안을 내놓았다. 문벌과 반 상 차별의 폐지 및 능력 본위의 관리 임용, 적서차별 폐지, 노비제 혁 파, 백정 등 최하층민의 면천, 양반층의 상업 진출 보장 등이 그것이 다. 독립협회의 민의를 탄압했던 대한제국도 갑오개혁의 신분제 철폐 를 되돌리려 하지는 않았다. “종래 백성을 신분적 차별을 두어 지배하 던 것에서 이제 근대국가의 ‘국민’으로 재편성하려는 방향으로” 나아 가야 한다는 역사의 방향성은 이미 분명했다(왕현종 2003, pp. 291-297). 물론 신분제는 제도상으로는 폐지되었으나 현실의 관행, 심성과 아비 투스로는 훨씬 더 오래 지속되었다.
식민지에서 해방된 뒤 모든 가능성과 불안감이 공존했던 1945년부 터 1948년 정부 수립 이전까지 한반도에는 어느 시기보다 다양하고 급진적인 인간의 권리에 대한 요구들이 있었다. 그러나 인권을 보장하 기 위해서는 단지 조직 강령을 선포하는 것으로는 불충분했다. 법제 를 정비해 인권을 제도화해야 했다. 형사 사법 절차에서의 인권 보호, 가정과 사회에서 사회적 약자의 인권 보호 등을 법률로 규정해야 했
다는 안보우선담론이었다. 안정적인 인권보장이 국가의 안정성과 관 련이 있으나 문제는 인권보장을 정치적인 안보문제와 연결했다는 점 이다. 박정희 정부는 군사정권의 정당성을 획득하고 반공을 통해 미 국의 승인을 얻으며 경제발전으로 잘사는 나라를 만들어야 한다며 국민 통합 원리로 인권의 중요성을 활용했다. 국가 경제가 선진국과 같은 수준으로 발전하면 국민의 기본권과 존엄성이 보장된다는 경제 성장 담론은 박정희 정부 시기에 일관된 것이었다. 특히 경제성장과 근대화가 ‘자유권적 인권’에서 ‘생존권적 인권’으로 변화·발전할 것이 라며, 경제발전 5개년 계획도 인권과 연결해 강조했다. 그러나 국가폭 력이 노골적인 유신체제에 이르면 인권에 대한 형식적인 관심마저 거 의 사라져버리고, 끝내 인권사업의 수사로서의 성격을 감추지 못하였 다(이정은 2013, pp. 76-77).
사회적 권리의 가장 기초가 되는 생존권에 대한 인식이 확대된 것은 1980년대 중반 사회운동이 활성화되면서부터이다. 당시에는 사회권 이나 자유권이라는 인권 개념의 영역을 염두에 두었다기보다 기본적 인 생존권에 대한 요구가 곧 사회민주화의 일환이라고 생각했다. 인권 에 대한 인식이 확대되면서 국가 폭력으로부터의 자유뿐만 아니라 인 간답게 살기 위한 내용이 권리의 한 축이 되어야 한다는 주장은 1990 년대 후반부터 본격적으로 제기되었다. 사회권은 국가에서 베푸는 ‘복 지’ 개념이 아니라 능동적이고 적극적인 개인의 ‘권리’라는 것이다.
1990년에 한국 정부가 〈경제·사회·문화적 권리에 관한 국제규약(사
회권 규약)〉에 가입하고 비준한 이후 사회권에 대한 법적·제도적 장치
를 요구하는 인권단체들의 활동이 활발해졌다. 또 1990년대에는 모 든 시민이 주체가 되어 사회문제에 참여하는 새로운 사회운동(신사회
것을 보장한 것이다(이정은 2019, pp. 105-106).
그러나 이 포고는 ‘모든 조선 인민’을 대상으로 한 것이 아니라 ‘선별 화한 인민’을 위한 것이었다. 포고가 발표된 시점에 제주도에서는 4.3 항쟁으로 수많은 사람이 죽어가는 상황이었다. 따라서 조선 인민의 권리란 반공을 전제로 한 문서상의 권리라고 할 수 있다(pp. 66-68).
해방 이후 3년을 의미하는 ‘48년 체제’가 ‘반공체제와 더불어 시민 과 시민권의 발전을 가능케 할 자유민주주의의 제도화’를 도입했다.
‘48년 체제’는 반혁명의 결과인 동시에 자유주의적 개혁의 산물이었 다. 그러나 시민과 시민권의 형성이 외부의 강제된 힘에 따라 법적 차 원의 형식적 발전에 그침으로써 ‘외형적 민주주의’로 전락하였다. 반 공체제 내에서 제도화된 민주주의는 좌파 이념과 세력을 정치사회에 서 배제함으로써 정치적 경쟁의 틀을 매우 협애한 이념적 스펙트럼 내로 제한했다. 외삽 권력에 의해 시민사회가 폭력적으로 탈동원되 고, 이를 바탕으로 외부로부터 주어진 국가 권력의 성격에 맞추어 정 치사회의 틀이 주조된 국가 형성 과정의 특징은 정치사회와 시민사회 의 괴리 및 정치 대표 체제의 취약성을 낳았다(정상호 2007, p. 83).
1960년대에는 국가 경제가 발전하면 국민의 기본권과 존엄성이 보장 된다는 정부의 경제성장우선담론이 우세하게 나타난다. 선진국 수준 으로 경제가 성장하면 인권은 보장될 수 있다는 생각이다. 4.19와 5.16 을 동시에 겪은 한국의 1960년대를 다렌도르프가 명명한 바 있는 ‘근 대화 없는 산업화’로 묘사할 수 있다. 한국의 경제발전은 시민권의 팽 창이라는 의미에서 전근대적인 사회구조를 변형시키지 못한 채 경제적 상부구조만을 기존의 사회문화적 맥락 속에 흡입시켜버렸다(p. 172).
정부의 지배적 담론은 국가가 안정되면 인권보장은 더욱 용이해진
5. 현안과 과제
1) 역사인식 논쟁: 자유민주주의와 산업화 → 민주화 논쟁
2011년 교과과정 개정 때 정부는 한국사교과서 집필지침에 ‘자유민 주주의’를 넣어 역사학계의 강한 반대에 부딪혔다. 역사학계는 민주 주의에는 자유민주주의, 사회민주주의, 인민민주주의 등 여러 형태의 하위 범주가 있으며, 식민지기에서 대한민국 정부가 수립되는 동안 다 양한 논의와 모색이 있었다는 점, 그리고 뉴라이트나 당시 이명박 정 부가 지시한 ‘자유민주주의’는 한국 현대사에서 반공으로서의 자유 민주주의라는 매우 협소한 이념만 지칭할 뿐이라는 점을 들어 반대 했다. 권력을 동원해 지침을 바꾸려는 반민주적인 개악은 역사해석의 문제를 힘 대 힘의 대결로만 치닫게 함으로써 논의는 전혀 생산적인 결과를 낳지 못했다. 그렇다면 왜 뉴라이트는 이 ‘자유민주주의’라는 단어를 고집했을까?
뉴라이트의 대표적 이론가인 안병직은 이렇게 설명한다. 민주주의 라는 관점에서 민주화운동이 무엇이었던가를 회고해보면 두 가지 차 원으로 나뉜다. 하나는 ‘민주회복’의 차원으로 대한민국의 헌법정신 에 따라 순수한 자유민주주의를 실현하라는 요구이다. 다른 하나는 좌익 측의 요구인데, 기본적으로 자유민주주의를 청산하고 신민주주 의, 즉 인민민주주의를 실현하자는 것이다. ‘민주회복’의 차원이었다 면 진보진영의 독자적인 민주주의 모델은 없었다. 왜냐하면 ‘민주회 복’이란, 건국세력이나 산업화세력이 그간에 행사하던 권위주의를 청 산하고, 제헌헌법이 법제화한 자유민주주의로 돌아가라는 요구이기
운동)이 활성화되면서 환경·여성·주민운동 등 부문운동이 성장하였으 며, 인권운동이 분화되고 확대되면서 인권문제에 대한 인식도 변화를 거듭하였다.
최근 시민권의 의미는 근본적으로 변화하고 있다. 국가의 자의적 행 동에 대항하는 개인적 권리나 사적 소유권의 법적 지위를 강조했던 자유주의적·개인주의적 이해에서 사회적 결속, 공동선, 시민적 덕성을 강조하는 공동체주의와 정치적 공동체에 대한 헌신과 적극 참여를 시 민권의 본질로 이해하는 공화주의가 설득력을 얻어가고 있다. 또 부 르주아의 권리에서 다원적 집단에 기초한 개념으로, 개별적·독립적 권리에서 집단적·관계적 권리로, 일방적 권리에서 가치와 원리를 포괄 하는 개념으로 변화하고 있다(정상호 2007, p. 184).
시민성(citizenship)의 개념 또한 확장되고 발전하고 있다. 역사적으 로 볼 때, 근대적 책임주체로서 시민 → 엘리트/부르주아로서 시민 → 노동권을 포함하는 사회적 시민성 → 여성의 권리를 포함한 성평등 의 시민성 → 소수자를 포함한 다양성의 시민성 → 인권을 넘어 생명 권을 포함하는 시민성 → 미래세대를 포함하는 지속가능성의 시민성
→ 코스모폴리탄의 등장과 전 지구적 시민성 → 그리고 마을공동체 의 등장과 주민으로서 시민성(Bart van Steenbergen 1994, pp. 141-152)으 로까지 발전하고 있다. 그렇다면 한국 사회가 성취한 시민성은 무엇이 며, 어떤 과제를 안고 있을까. 우리 사회의 발전양상을 ‘압축 근대’로 규정한다면, 시민성 또한 압축적이다. 달리 말해서 시민권의 발전양상 이 단계적이면서도 중첩적으로 진행되었으며, 현재 또한 그런 과정이 라 하겠다. 전근대와 근대, 탈근대라는 중층구조 속에서 우리의 시민 권도 중층적으로 변화하고 있는 것이다.
고 있다. 산업화 → (중산층 확대) → 민주화라는 논리는 립셋(Seymour Martin Lipset)이나 바로(Robert I. Barro) 등 근대화론자들이 주장한 학 설이다. 이것을 차용해서 박정희에게 역사적 정당성을 부여하고 민주 화의 공로자로 탈바꿈시켰다.
사실 이 문제는 경제(경제성장)와 정치(민주주의)의 상관성을 둘러싸고 오랫동안 진행된 고전적인 논쟁 주제이기도 하다. 근대화론자들의 이 러한 주장에 대한 강력한 반론으로는 쉐보르스키(Adam Prezeworski)
의 연구를 들 수 있다. 100여 개가 넘는 나라를 대상으로 경제(성장)가
정치(민주주의)에 미친 영향과 반대로 정치가 경제에 미친 영향을 분석
했다. 그의 분석에 따르면, 민주주의는 가난한 국가에서는 드물고 부 유한 국가에서 더 자주 나타나는데, 그 이유는 경제성장 때문에 민 주주의가 등장하는 것이 아니라 민주주의가 경제발전이 있는 상태에 서 더 오래 존속하기 때문이라는 것이다. 민주주의 등장의 배경은 매 우 다양하고 예측하기 어려우나 민주주의가 일단 수립되면 그 존속 을 예측하기는 매우 쉽다. 1인당 소득이 높은 국가의 경우 국민이 다 시 독재로 돌아가는 불안정한 체제를 원하지 않기 때문이다. 그리고 어떤 특정 정치 체제가 경제성장을 가져온다고 보기 어렵다. 독재체 제는 노동력의 증대와 저임금에 의지하는 반면, 민주주의는 노동력 에 대한 높은 임금을 지불하지만 효율적인 노동력의 사용과 기술의 진보에서 많은 혜택을 얻는다. 부유한 독재체제에서의 경제성장이 노 동 집약적이고 노동착취를 통해 이루어진다고 할지라도 총소득의 평 균증가율은 민주주의와 비슷하다. 따라서 그는 “발전의 제단 위에 민 주주의를 희생시켜야 할 조그마한 근거조차 찾지 못했다.”고 결론지 었다. 성장을 위해 노동권 등 기본권을 제한하고 허리띠를 졸라매도 때문이다. 건국세력이나 산업화세력이 자유민주주의를 지향하면서도
권위주의를 행사할 수밖에 없던 이유는 저개발국의 특수성, 즉 중산 층의 미성숙 때문이다. 이승만의 반공과 박정희의 ‘조국 근대화’를 위 해서는 권위주의가 불가피했다. 자유민주주의의 수호 및 경제발전과 권위주의체제는 밀접한 상호 관련이 있다. 이승만의 반공주의와 박정 희의 경제발전이 권위주의 정치체제이긴 하나 대한민국을 수호하고 민주주의의 토대인 중산층을 만들어냈다. 따라서 1987년의 민주화는 이승만에 의한 자유민주주의체제의 확립과 박정희에 의한 경제발전 이 있었기 때문에 가능하였다는 주장이다(안병직 2011, pp. 5-7).
추상적이긴 하나 제정헌법의 이념이 삼균주의나 독일 바이마르공화 국의 헌법 등에 영향을 받았다는 것은 이미 주지하는 사실이어서 자 세하게 논할 필요는 없다. 안병직은 대한민국이 기본적 자유가 보장 되는 민주주의 사회였는가는 묻지 않은 채, 자유민주주의는 반공국가 건설을 통해 가능했으며, 자유민주주의가 아닌 북한은 경제성장도 민 주주의도 모두 실패하였다고만 강조할 뿐이다. 따라서 뉴라이트가 주 장하는 자유민주주의란 반공개발국가주의에서 한 걸음도 벗어나 있 질 않다. 역사에서의 다른 가능성을 모두 차단한 채 지배계급의 집권 만을 정당화하려는 태도이다.
이러한 입장은 이른바 ‘산업화 → 민주화’론에서 노골적으로 드러 난다. 박정희 정권의 경제성장으로 중산층이 확대되었으며, 중산층의 확대가 민주화를 가능하게 했다. 따라서 박정희는 한국 민주화의 공 로자라고 주장한다. 과거에는 독재와 인권탄압이라는 ‘과’도 있지만
‘경제성장’이라는 ‘공’도 있지 않느냐는 공과론을 펼치며 박정희의 독 재를 옹호했다면, 이제는 아예 한국 민주주의의 공로자라고 역설하
의 현상’이라고까지 불리는 부정적인 사회현상이 나타났다. ‘반일종 족주의론자’들은 홀로코스트 부정론자와 마찬가지로 피해 사실을 부 인하고, 피해자들을 거짓말쟁이로 몰며, 심지어 국제무대에까지 진출 해 한국 사회를 거짓말하는 국가로 비난한다. 부정과 혐오의 표현이 공공연하게 유통되고 소비되는 현상은 민주주의를 위협하는 하나의 신호임에 분명하다.
‘반일종족주의자’들의 강제동원·강제노동 부정은 인정투쟁의 수준 을 넘어 일종의 병적 현상으로 자기파괴적인 해석과 태도를 보이고 있 다. 식민지근대화론5이 본질적으로는 식민지·식민주의가 가진 폭력과 차별의 구조를 인식하지 못한 역사인식·역사해석이라는 비판은 별개 로 하더라도 그나마 식민지기를 이해하는 틀을 넓히는 데 기여한 면 은 있다. 그러나 《반일종족주의》는 학술 차원을 넘어서 정치선동으로 전개되고 있으며, 과거 일간베스트류의 역사혐오나 역사부정과 같은 모습을 띠고 있다는 점에서 매우 퇴행적이다.
한때 일베류의 역사혐오와 역사부정은 보수 정권의 공공연한 비호 와 묵인 속에서 사회에 유포되었다. 5.18광주민주화운동을 부정하고, 사회적 약소자나 희생자들을 비아냥거리고 혐오하는 주장이 공적 영 역에까지 영향을 미치는 현상을 쉽게 볼 수 있었다. 보수 정권이 이런 주장을 허용한 것은 민주화 이후 한국 사회가 성취한 ‘과거청산’의 성 과를 부정하거나 훼손하기 위한 목적 때문이라 할 수 있다.
과거청산의 성과를 부정하기 위한 일련의 주장들은 두 가지 경향을 보이고 있다. 하나는 이승만, 박정희 등 특정 인물에 대한 과대한 옹호
5. 식민지근대화론에 대한 비판은 이병천(2012), 〈권위주의적 근대화의 역사적 기원〉, 정근식·이병천 엮음, 《식민지 유산, 국가 형성, 한국 민주주의2》, 책세상, pp. 16-41 참조.
록 요구하는 것은 단지 독재를 위한 핑계일 뿐이라는 것이다(Adam Prezeworski *출간연도).
뉴라이트의 ‘산업화 → 민주화’론에는 엘리트주의가 깔려 있다. 산 업화세력과 민주화세력이 협력해서 선진화를 만들어 가자라고 할 때, 그 산업화와 민주화 세력은 과연 누구를 지칭하는가. 기왕의 지배계 급에 민주화 과정에서 지배계급의 한 분파로 진입한 일부 정치인과 관료, 지식인 들을 말하는 것이 아닌가. 정작 나라를 지키고 경제를 발전시켜온 생산계급과 피땀 흘려 민주주의를 쟁취한 시민, 즉 산업 화세력이자 민주화세력인 민중의 이야기는 없다. ‘산업화 → 민주화’
라는 논리는 민주화세력 중 일부를 지배블록으로 편입시켜서 과거의 잃어버린 정당성을 소급해서 되찾는 한편 민주화의 성과까지 확보하 여 미래의 지배에도 정당성을 주기 위한 목적을 갖고 있다. 또 이러한 단계론은 진화론적 사고의 한 변형이다. 자유나 민주주의가 지난한 싸움의 결과 쟁취하는 것이 아니라 어느 단계가 되면 자연스럽게 주 어지는 것이라는 인식이다. 이런 논리대로라면 사회의 불의와 불공정 을 바꾸기 위한 노력을 할 필요가 없다. 결국 과거는 물론이고 현실의 모순에도 눈을 감게 하는 효과마저 노리고 있다.
2) 역사 부정과 역사 과잉
최근 수년간 한국 사회와 한일 국가 간에 ‘강제동원·강제노동’ 문제 를 둘러싸고 격렬한 논쟁이 벌어지고 있다. 한일 국가 간에는 강제동 원 피해에 대한 배상판결을 두고 외교갈등이 역사갈등을 넘어 경제·
안보갈등으로까지 확전되었고, 한국 사회에서는 이른바 ‘반일종족주
으로 허용될 수는 없다. 그렇다고 과거 〈국가보안법〉이 지배하던 시절 처럼 사상과 양심을 법으로 통제할 수도 없고 또 해서도 안 된다. 그 렇다면 우리는 어떤 합리적인 기준을 갖고 있는가. 자유와 책임이라 는 오래된, 그러나 매번 새롭게 재해석되는 과제를 지금의 역사부정 이 우리 사회에 해법을 요구하고 있다.
‘반일종족주의 현상’이 역사부정과 역사혐오라는 점에서 문제라면, 고대사를 둘러싼 역사 과잉 또한 우려스러운 현상이다. 학계의 고대 사 이론과 연구를 모두 식민사학의 유산으로 몰아붙이고 ‘상상된 영 토’를 확장함으로써 ‘위대한 역사’를 꿈꾸는 이른바 ‘재야사학’의 주 장은 민족주의가 빠지기 쉬운 국수주의적 병리 현상을 잘 보여준다.
국가 건설과 공동체 건설 과정에서 일반적으로 이야기, 신화, 전설을 역사와 짜맞추는 기술법(내러티브)이 사용된다. 그러한 기술(내러티브)은 한 공동체의 문화적 유산의 일부가 됨으로써 그 공동체 구성원들이 그들의 문화적 정체성을 발달시키는 문화적 근거를 전달한다. 한국이 19세기 말과 20세기에 근대국민국가 수립이 좌절되고 식민지로 전락 했을 때 그것을 위로하고 꿈을 불어넣기 위해 고대사를 상상했던 것 은 시대적 과제로서 의미가 있다. 그러나 그것을 곧장 역사의 영역으 로 갖고 오는 것은 역사학의 방법이 아니다. 피에르 노라(Pierre Nora)
가 강조했듯이 역사라는 학문은 기억이 그러하듯이 과거를 기념해서 는 안 되며, 과거가 기념되는 방법을 연구해야 한다. 역사학은 확고한 방법론을 사용하고 확인 가능한 결과를 제공하며 사료를 엄격하고 도 체계적으로 연구하는 데 바탕을 둔 학문 분야이다. 역사는 집단기 억에 영향을 미치는 여러 요소 중 하나일 뿐이다(파리다 샤히드 2013, p.
114). 와 친일파 변호 등 한국 지배엘리트 집단의 반헌법적, 반민주적 행위
를 부정하고 오히려 이들을 민주주의자로 둔갑시켜 지배의 정당성과 역사성을 부여하기 위한 논리이다. 다른 하나는 폭력과 불의에 저항 한 민주화운동을 폄훼하거나 지만원류의 역사 날조, 희생자 조롱하기 등과 함께 파편적인 사실들을 가지고 국가범죄의 본질을 왜곡시키거 나 훼손시키려는 주장들이다. 《반일종족주의》는 후자에 가깝다. 민족 차별은 없었고 자발적으로 돈 벌러 갔기 때문에 강제동원이나 강제노 동이 아니라는 주장은 역사의 진실에 부합하지도 않을뿐더러 식민주 의를 원천적으로 부정하고 일본 사법부마저 인정한 강제노동을 부정 하고 있다. 나아가 피해자나 한국 사회가 ‘반일종족주의’라는 샤머니 즘에 빠져 거짓말하고 있다는 주장마저 하고 있어 논리가 비약되어도 너무 됐다. 누구나 자신의 주장이 사회적으로 인정받기를 원한다. 그 러나 이런 주장은 그런 인정투쟁의 한계를 벗어나 매우 정신분열적이 며 가학적인 논리구조를 갖고 있다.
누가 친일파이며, 어떤 행위를 했으며, 이에 대해 어떤 책임을 물어 야 하는가가 중심 주제가 되는 친일파 논쟁은 역사해석의 차이, 또는 역사인식·세계관의 충돌과 연결되어 있다. 반면 5.18광주민주화운동 부정이나 강제노동 부정은 역사해석의 영역이 아니라 피해자들의 명 예를 훼손하고 인권의 존엄성이나 민주주의의 가치를 부정하는 주장 이다. 문제는 이러한 역사부정과 인권과 민주주의를 위협하는 혐오발 언(hate speech)에 한국 사회가 어떻게 대처해야 하는가이다. 법으로 금지하고 처벌하는 것이 필요한지, 아니면 사회의 자정능력을 믿고 토 론과 설득을 통해 문제를 해결할지 등에 대해 진지하게 고민할 시점 에 와 있다. 모든 주장과 해석이 표현의 자유, 양심의 자유라는 이름
점), 역능화(empowerment, 개입의 발전과 관련) 등 세 가지 과정이 모여서 이루어진다.
셋째, 평생학습 시각은 경제적 시민권, 세계 시민권, 환경의식, 다중 시민권, 탈국가적 시민권, 포스트모던 시민권 등 새로운 형태의 시민 권을 낳고 있다.
넷째, 1980년대와 1990년 교육정책을 지배했던 짝(교육은 하나의 사회
서비스이며/시장의 한 영역이다)과 비교해, 민주시민교육은 생산적 노동과
공적 영역에 적극 참여하는 동인인 자기에게 초점을 맞출 것을 제안 하고 있다.
다섯째, 민주시민교육은 자기(자기주도적인 학습), 공동체(함께 살기 위한 학습), 사회(참여하기 위한 학습), 그리고 정치체(의사결정을 하기 위한 학습)와 관련한 다수준 교육정책을 포함하고 있다(p. 127).
한국 사회도 이제 고령화시대에 접어들었다. 이에 대한 여러 방면의 대책 마련이 필요한데, 노인층의 사회적 참여와 숙의민주주의라는 관 점에서도 정책적인 고민이 필요한 시점이다. 문제는 학생들과 달리 이 미 고정된 세계관을 가진 시민들의 민주적 토론과 숙의를 위한 역사 교육 프로그램을 어떻게 개발하느냐이다.
이 점에서 민주화운동기념사업회의 역할이 매우 중요하다. 지금까 지는 민주주의의 역사를 정리하고 잊혀진 희생자들을 망각의 강 이 편으로 소환하는 한편, 민주시민 교육이론과 교수법을 개발하고 보급 하는 일에 전력을 기울이고 상당한 성과도 냈다. 앞으로는 시민을 상 대로, 또는 시민과 함께 민주시민의 이념과 역사를 학습하고 실천할 수 있도록 도움을 주는 촉진자(facilitator)를 양성하고, 이와 관련한 학 습 프로그램과 사례 발굴에 좀 더 관심을 기울여야 할 것이다. 민주시
‘재야사학’은 소망과 역사를 일체화하고 있다. 한반도가 안고 있는 지정학적 숙명과 과거에 겪은, 그리고 지금도 겪고 있는 시련을 ‘고대 사’라는 이름으로 상상 속에서 해결하려 한다는 점에서 끊임없이 재 생산될 것이다. 식민사학의 극복이라는 명분과 위대한 역사 복원이라 는 소망은 앞으로도 상당 기간 대중에게 영향력을 발휘할 것이다. 달 콤한 유혹은 언제나 이성을 앞서간다. 따라서 그것을 ‘유사사학’으로 배척하고 백안시한다 해서 약화되지 않는다. 오히려 더 적극적으로 대 화의 장을 열어나가야 한다.
3) 실천 과제: 평생학습과 민주시민교육, 그리고 역사교육의 가능성
유럽평의회는 후기산업사회가 직면한 도전과제를 ‘시장의 한계, 세 계화, 민주주의의 전망, 학습사회’로 규정한 뒤 평생학습에 시민덕성 을 도입한 것이 민주시민교육만의 새로운 특징이라고 강조하며, 네 가 지 차원―개인의 발전을 위한 자발적 헌신, 사회적 학습 또는 다른 사 람들과의 관계 속에서 이루어지는 학습, 공동체 개발, 인간의 다양성 을 마주하는 법에 대한 학습―에서 설명한다(유럽평의회 문화협력심의회 2008, p. 126). 그리고 평생학습에 민주시민교육을 강화하기 위해 다음 과 같은 ‘교육개혁 전략’을 제시하고 있다.
첫째, 지속적(평생) 시민학습은 시간적 차원만이 아니라 공간적 차원 과도 관련이 있다. 즉, 지속적 시민학습은 일련의 교육환경, 시민교육 현장, 정규 및 비정규 교육의 시너지, 전(全) 조직 학습, 그리고 학습사 회와 관련이 있다.
둘째, 민주시민교육은 학습(결과 및 행동의 변화에 중점), 훈련(기술에 중
