고기능자폐 세아의 의사소통결함에 관한 연구5 : 이해와 표현문제를 중심으로*
A Case Study on a High Functioning Autism Child's Communicative Deficits : Focused on the Deficits of
Understanding and Expression
하 영 례**
Ha, Young Rye
핵심어 : 고기능자폐 의사소통 마음의 이론 집행기능 중앙응집, , , ,
이 논문은 년도 한국학술진흥재단의 지원에 의한 연구의 일부분임
* 2004
(KRF-2004-075-B00008)
This work was supported by KRF(KRF-2004-075-B00008) 진주산업대학교 전임연구교수
**
Jinju National University
요 약
< >
본 연구의 목적은 고기능자폐 5세아의 의사소통과정에서 보이는 의사소통결함 중 이해와 표현의 문제는 어떤 양상으로 나타나는가를 분석하고 의사소통결함이 의사, 소통 장애 원인들과 어떻게 연결되어 있는가를 분석하는 것이다 연구대상유아는 고. 기능자폐 5세로 여아 1명이다 자료들은 어린이집의 자유선택활동 시간 동안에 참여. 관찰하여 기록한 기록물과 비디오로 촬영한 내용이다 자료 분석은 참여관찰법의 분. 석 절차에 따라 촬영된 비디오테이프를 전사하고 그 내용 중 부적절한 의사소통을, 이해의 문제와 표현의 문제로 나누어 분석하였다 본 연구의 연구결과는 다음과 같. 다 첫째 연구대상유아가 의사소통과정에서 보이는 이해의 문제는 단어 문장 자신. , , , , 타인 가상놀이 및 상황이해 등에서 나타났고 표현의 문제는 단어 문장 비언어와, , , , 준언어의 문제 등에서 나타났다 둘째 연구대상유아가 의사소통과정에서 보이는 이. , 해와 표현의 문제에 대한 원인 관점으로 마음의 이론이 94.9%, 중앙응집이 43.5%, 그리고 집행기능의 29.4% 순서로 나타났다 따라서 고기능자폐유아의 의사소통과정. 에서 보이는 이해와 표현문제는 거의 모든 의사소통 시 나타나며 의사소통 과정에, 서의 문제의 원인관점 중 마음의 이론과 제일 관련이 높다고 말할 수 있다.
서 론 .
Ⅰ
자폐 스펙트럼 장애의 출현율은 더 증가하고 있으며 특히 고기능 자폐아의, 출현율이 높아지고 있다(Myles, 2003). 1990년대부터 고기능자폐아의 교육에 관심이 집중되면서 이들이 사회에서 정상적으로 살아갈 수 있는 능력을 증진시 키는데 교육의 초점을 맞추기 시작하였다 (Hallahan & Kauffman, 2003). 고 기능 자폐아는 대체로 언어적 손상이나 자폐증상이 경하며 언어성, IQ가 70이 상인 아동을 의미한다(Schopler & Mesibov, 1992). 이들은 언어발달이 높아 효과적인 의사소통을 하는 것처럼 보이지만 일상생활의 의사소통을 잘 관찰해, 보면 화용적 결함을 많이 나타낸다(Attwood, 1998; Landa, 2000).
화용면의 특성을 살펴보면 고기능자폐아는 먼저 적절한 의사소통적 신호들을, 사회적 목적으로 시도하는 능력에서부터 결함을 보인다(Prizant & Wetherby, 그리고 특정한 관심영역에 초점을 맞추고 주제를 엄격히 고수하려 하기 2005).
때문에 자신의 관심사항만을 되풀이 할 뿐 대화를 시도하고 유지하고 끝마치는, 데 어려움을 겪는다 또한 상대방이 요구하는 정보에 민감하지 못하고 상황을. 통합하지 못하고 상대방에 알맞게 대화하고 대화내용을 바꾸는데 어려움이 있, 다(Schopler & Mesibov, 1992). 이때 나타나는 비구어와 준언어의 사용 등에 서 또한 결함을 나타낸다(Prizant & Wetherby, 2005).
언어능력이 높은 고기능자폐아나 아스퍼거장애라 할지라고 질문을 받았을 때, 말이 장황하여 상대방에게 비효과적으로 정보를 전달하고 상대방이 언급한 내, 용을 과다하게 되풀이하며 대화 시 주제를 소개하고 유지하며 전환시키는데 어 려움을 가진다(Kremer-Sadik, 2001). 고기능자폐아는 결국 일반 아동과 같은 구문과 문법양상을 따르지만 계속해서 언어의 화용론적 양상의 어려움이 나타난 다(Tager-Flusbeg, 1989; 1992; Prizant & Wetherby, 2005).
고기능자폐아의 출현율이 높아지면서 1990년대부터 이들의 원인을 밝히기 위 한 신경심리학적 연구와 함께 이러한 결함과 의사소통문제와의 관련성을 밝히는 연구가 이루어지고 있다 여러 연구 결과에서 첫 번째 자폐스펙트럼장애의 의사. , 소통결함은 대부분 마음의 이론 결함과 깊은 관련성을 갖는다(Baron-Cohen,
고 보고한다 Jolliffe, Mortimore, & Robertson, 1997; Happe, 1994) .
는 이들의 의사소통 결함 정도와 마음의 이론 결함 정도 Tager-Flusberg(1996)
가 깊은 관련성을 지적한다 두 번째 약한 중앙응집으로 인해 이들은 의사소통. , 시 동음이어의 불이해 담화내용간의 결속장치 사용능력 손상과 언어적 전략 사용, 의 어려움을 경험하며 새로운 맥락에서 구체적으로 말할 계획을 세우는데 결함을,
나타낸다(Turner, 1995; Landa, 2000). 세 번째 집행역기능으로 인해 대화 시, 적절한 단어를 찾아내기가 힘들고 맥락에 따라 적절한 언어해석 능력이 제한되, 며 새로운 상황에서 융통성이 없으므로 맥락에 부적절하거나 관련 없는 응답을, 하기도 한다(Boucher, 1998; Landa, 2000).
이상과 같은 고기능자폐아의 의사소통의 결함을 해결하기 위해서는 그들이 보 이는 의사소통의 양상을 알아야 함에도 불구하고 이에 대한 질적 연구는 거의 없는 실정이다 하영례( , 2002; 2005). 우리나라에서 고기능자폐아의 언어와 관 련된 연구들은 주로 어휘 김지은 김영태( ㆍ , 2002), 단어재인과정과 단어연상 서( 경희, 2002; 2005), 억양특성 김해원( , 2004) 등에 국한 되어 있는 실정이다.
따라서 고기능자폐아의 자연스런 의사소통과정을 수집하여 분석하는 연구는 고기능자폐아의 의사소통중재를 위해 반드시 수행해야 할 기초과제이므로 반드 시 필요하다 나아가 이러한 연구는 고기능자폐 유아의 의사소통능력을 향상시. 키기 위해 필요한 참고역할을 해 줄 뿐만 아니라 의사소통 향상 프로그램 구성 의 기초를 제공하는데 그 의의가 있다.
본 연구는 고기능자폐 유아가 어린이집에서 교사와 일반유아들과 의사소통하 는 과정을 참여관찰하고 분석함으로써 고기능자폐유아의 의사소통결함 특성을 이해와 표현 문제의 양상들을 분석한다 아울러 고기능자폐유아의 의사소통 장. 애의 원인을 설명하는 이론으로서 마음의 이론 집행기능 및 중앙응집의 관점을, 분석하려는 것이 연구의 목적이다.
이를 위한 구체적인 연구문제는 다음과 같다 첫째 고기능자폐유아가 의사소. , 통과정에서 보이는 의사소통결함 중 이해와 표현의 문제는 어떤 양상으로 나타 나는가 둘째 고기능자폐유아가 의사소통과정에서 보이는 의사소통결함은 의사? , 소통 장애 원인들과 어떻게 연결되어 있는가?
고기능자폐아의 의사소통 특성 및 결함 원인 고찰 .
Ⅱ
고기능자폐아의 의사소통 특성 1.
대부분의 자폐스펙트럼장애아의 경우 비록 높은 지능을 가지고 있다하더라도, 의사소통의도의 발달에서 장애를 보인다 이들은 특이한 형식으로 의도를 표현. 할 뿐만 아니라 표현된 의도의 유형도 제한적이다(Happe, 2005). 이러한 특이 한 방식의 울음과 의사소통 의도는 성장하면서 계속 나타난다 초기에 가르키기. 와 요구를 하는 동안 지적하면서 눈맞춤을 사용할 때조차도 가리키기와 눈맞춤,
이 협응되지 않으며 원하는 사물만 시선이 머물고 의사소통상대방에게 정상적, 인 시선을 나타내지 않는다(Mundy, Sigman, Ungerer ,& Sherman, 1986).
또한 맥락에 따라 의미가 이동하는 인칭대명사와 같은 지시표시의 사용이나 여, 기 저기와 같은 지시어의 사용에서 어려움이 나타난다, (Fay & Schuler, 1980).
이것은 의사소통상대방이 자폐아동이 의도하는 대상물과 의미를 판단할 때 어려 움을 준다 또 다른 비정상성은 즉각적인 반향어 지연 반향어나 평행 반향어를 통. 하여 공포나 요구 그 밖의 의도를 특이하게 표현하는 것이다 의사소통의도의 특, . 이한 표현은 반복적인 질문이나 진술을 사용할 때도 나타날 수 있다 이 때 그 기. 능은 좀 더 창조적인 방법이 없을 때 상호작용을 유지하기 위한 것일 수 있다 이것은 장애가 없는 아동이 반복을 사용하는 목적 즉 어떤 점 (Turner, 1995).
을 강조하거나 놀라움을 표현하거나 승인하는 것과는 대비된다 이것을 부모나 교. 사가 이해하지 못하는 경우 자폐성아동의 짜증이나 공격과 같이 사회적으로 승인 되지 않은 문제로 이어질 수 있다.
고기능 자폐아동 또한 표현되는 의사소통의도의 유형에서 일반아동과는 다르다.
자폐아동집단에게서는 인사하기나 언급하기와 같은 사회적 의도의 표현은 자기의 의도를 충족하기 위한 도구적 의도보다 상당히 적게 나타난다(Wetherby &
의도 표현 시 너무 솔직하여 공손하지 못하고 무례하거나 무감
Prutting, 1984). ,
각적이라는 인상을 주기도 한다 그리고 간접적인 표현을 문자 그대로 이해하는. 고기능 자폐아에게서는 다른 사람의 의도를 이해한다는 것이 문제가 될 수 있다.
이것은 사회적으로 기대되는 방법으로 응답하는 능력을 제한함으로써 의사소통의 붕괴를 가져올 수 있다.
의사소통이란 상대방의 대화를 이해하는 능력으로 이야기의 적절한 구조를 탐 색하며 이를 재조직해 나가는 능동적 구성의 과정이며 기억한 지식을 그대로 재, 생시키고 그 지식의 의미를 다른 말로 번역 해석하고 추리하여 새로 접하는 이, , 야기 정보와 이전 지식을 활용하여 의미를 만들도록 요구하는 과정이다 따라서. 의사소통능력은 언어능력 이외에 상대방과의 상호작용 가운데 오고가는 언어의 뜻을 이해하는 능력 상황적 조건에 맞게 또는 화자의 이해여부에 맞게 자신의 표, 현을 조성하는 능력 울음 미소등과 같은 정서 표정 몸짓 등의 정서를 표현하는, , , , 수단 등을 포함하며 언어 이상의 더욱 포괄적인 능력, (Hymes, 1974)이다.
그러나 고기능자폐아의 일반적인 언어와 의사소통 시에는 여러 가지 의사소통 결함이 나타난다 첫째 형태면에서 고기능자폐아는 일반아의 언어발달 패턴을. 따르지만 또래보다 덜 복잡한 문장을 사용하며 대명사를 혼돈하기도 한다 둘째. 의미면에서 고기능자폐유아는 단어와 문장의 의미를 잘 이해하지 못한다 그래. 서 언어 이해 능력이 떨어져 적절한 단어를 찾지 못할 뿐만 아니라 질문에 부적
절하게 대답을 하기도 한다 이런 결함으로 글자 그대로 이해하고 그들 나름의. 신조어를 만들거나 은유적 표현을 사용하기도 한다 셋째 음운면에서 말의 강세. , 높낮이 리듬 형태 등에서 결함을 나타낸다 이런 결함으로 쌍방간의 의사소통, . 단서와 심리적인 상태나 기분 등을 잘못 이해하거나 해석할 수 있게 한다 다섯. 째 화용면에서 적절한 사회적 목적으로 사용하는 의사소통 시도 능력에 있어서 결함을 보인다(Prizant & Wetherby, 2005) 그리고 특정한 관심영역에 초점을 맞추고 주제를 엄격히 고수하려 하기 때문에 자신의 관심사항만을 되풀이 할 뿐 대화를 시도하고 유지하고 끝마치는데 어려움을 겪는다 또한 상대방이 요구하. 는 정보에 민감하지 못하고 상황과 상대방에 따라 대화를 수정하며 바꾸는데 어 려움이 있다(Schopler & Mesibov, 1998). 이때 나타나는 문제인 비구어의 사 용 즉 얼굴표정 자세 동작 시선 등에서 결함을 나타낸다 고기능 자폐아들은, , , . 대화에 참여하기 위해 문화사회적 코드를 깨뜨린다거나 상황과 관련이 없는 말 로 시작할 수도 있다 상대방이 당황하고 그만 애기하고 싶은 욕구를 보였음에. 도 상대방에게 미치는 자신의 영향을 모르기 때문에 똑같은 내용으로 계속 질문 을 한다 현재 진행 중인 대화중에서 유의미한 주제를 끄집어내는 능력 유아기. , 에 있었던 이야기를 주제에 맞게 해석하고 정교화 내는 능력 사회 문화적 정보, 를 수집하는 능력은 아주 인지 능력이 높은 자폐아조차도 어려움이 있다 대화. 상대방이 대화를 위해 단서나 구체적인 도움을 줬을 때에도 맥락에 맞게 관련성 있는 말을 대답할 수 없는 무능력 때문에 지나치게 산만한 행동이 나타날 수도 있다. (Moore, 2002). 그리고 고기능자폐아는 대화중 내포되어있는 주제 인식 에 자주 결함을 보이고 상대방의 정보 요구를 무시하고 관련 없는 정보나 당황, 한 말들을 서슴없이 해버린다 따라서 의사소통 시에 명백한 결함이 나타난다. .
고기능자폐아의 의사소통의 결함의 원인 2.
고기능자폐아의 출현율이 높아지면서 1990년대부터 이들의 핵심증상의 원인을 밝히려는 신경심리학적 연구가 많이 이루어졌다 그 중 대부분의 연구들은 자페스. 펙트럼의 의사소통 결함의 원인은 대부분 마음의 이론과 깊은 관련을 가진다 고 보 (Baron-Cohen, Jolliffe, Mortimore, & Robertson, 1997; Happe, 1994) 고하고 있다 마음의 이론 발달을 설명하는 이론을 살펴보면 첫째 생득적이고 단. , , 원적(modular)발달이라는 접근(Baron-Cohen,1995; Leslie & Roth, 1993)방법 과 둘째 출생 이후의 마음이해와 관련된 다양한 경험을 통해 마음의 이론이 형성, , 수정 대치되면서 발달한다고 보는 이론 이론적, - (theory-theory)접근(Wellman, 방법이 있다 위의 두 가지 접근에서는 마음 이론의 전조 가 되
2004) . (Precursors)
는 행동들이 생의 초기부터 있을 수 있다고 본다 영아기의 마음의 이론의 전조 행. 동으로 모방 공동 주의와 시선 따라가기, (Charman, Baron-Cohen, Swettenham,
사회적 참조 행동
Baird, Cox, & Drew, 2000). (Mumme, Femald, & Herrera, 들이 있다 마음의 이론 발달에 대한 연구자들은 이러한 전조행동들로부터 1996) .
조망 능력(Flavell, Everet, & Flavell, 1981), 상황에 기초한 정서 이해 바람에, 기초한 정서 이해,‘보는 것이 아는 것임을 이해 하는 능력’ (Pratt & Bryant,1 등의 초기 마음의 이론능력이 발달한다고 본다 이러한 전조행동들의 결함은
990) .
다른 사람의 정서에 대한 제한된 반응뿐만 아니리 정서의 제한된 혹은 비정상적인 표출 그리고 다른 사람들과의 상호작용을 드물게 시도하는 것 등으로 나타나며 결, 국 의사소통 과정을 이해하기 위한 초기 전략을 저하시키는 결과를 가져온다.
등 은 자페유아가 보이는 다른 초기의 결함이 마음의 이론의 문제에 Mundy (1986)
선행하고 이것은 마음의 이론과 연결되어 있다고 보았다. Mundy 등은 공동주의를 획득함으로써 정상아동은 제 3의 대상을 통해 타인과 정서적 경험을 공유하는 능 력과 유아가 나타내는 표현 세계를 결부시켜 유아는 다른 사람의 내적 경험을 통 찰하는데 기여하게 된다고 제안한다 따라서 공동주의 기술은 마음의 이론을 통한. 초기단계의 한 부분으로 자폐아동의 공동주의에서의 결함이 마음의 이론 실패의 전조가 된다고 볼 수 있다 따라서. Happe(1994)는 표준 마음의 이론 1 , 2차 차 마음의 이론 결함으로 높은 지능과 구어기술을 가졌음에도 불구하고 일상생활에서 거짓말 유머 냉소 등을 이해하지 못하는 경향을 보이며 사회인지 감정이입 얼, , , , , 굴표정 목소리 억양 대화맥락 의사소통 규칙 등을 제대로 이해하며 의사소통을, , , 할 수가 없다고 본다 그래서 자폐아동은 대화 시 상대방의 대화내용에 대해 추론. 하는 능력에 결함을 보이고 상대방의 요구에 반응하고 정보를 조직하는데 결함을 보인다(Capps, Yirmiya, & Sigman, 1992).
고기능자폐아의 의사소통과 관련하여 Tager-Flusberg(1992)는 의사소통 결함 정도와 마음의 이론 결함 정도가 관련이 있다고 말한다. Tager-Flusberg(1993) 은 마음의 이론과 언어사이의 관련성을 조사한 연구에서 자폐성 아동은 청자의 요 구에 맞는 관점 가지기 기술 지식이 많은 청자에 대해 추론하는 능력 나아가 청자, 의 요구에 반응하고 정보를 제공하는 화용론적 면의 결함을 나타냈다.
에 따르면 자폐아동이 질문을 받았을 때 그들은 관련성
Kremer-Sadlik(2001) , ,
있는 새로운 정보를 덜 제공하고 특유한 반응을 보이고 앞의 대화 내용을 되풀이, , 하는 경향이 높았다.
또한 자폐스펙트럼장애의 의사소통 결함 중 사회적 상황들을 통합하고 추론하는 능력과 제한적이고 반복적인 주제의 언급 내용을 설명하기 위하여 약한 중앙응집 과 실행역기능 연구도 제시되고 있다(Landa, 2000; Ozonoff, 2004; Prizant &
중앙응집이론에서는 인간이 다양한 맥락의 결속을 형성시키기 Wetherby, 1989).
위해 동인을 만들 능력을 갖고 태어나지만 자폐스펙트럼장애아는 이런 능력이 감 소되어 있다고 본다 이는 고기능자폐아가 매일 변화되는 사회적 상황에 적응능력. 이 부족하고 그들 행동의 엄격한 경향을 잘 설명해 준다 고기능자폐아는 정보처, . 리 시 부분적으로 단편적으로 정보를 처리한다, (Teunisse, Cools, Spaendonck, 정상아들은 이야기의 요점을 기억하고 회상할 때 전체 Aerts, & Berger, 2001).
적인 틀을 중심으로 구체적인 내용을 구성한다 그러나 자폐스펙트럼장애아는 약한. 중앙응집으로 인하여 현재 새로운 맥락에 대해 구체적으로 말할 계획을 세우지 못 하고(Turner, 1995). 이전 담화와 현재 담화를 명확히 구분할 수 있는 결속장치 가 손상되고 하나 이상의 의미를 갖는 추상적인 개념과 언어를 이해 (coherence) ,
하는 데에서의 손상은 대화에서 상황에 따라 응답할 수 있는 능력을 제한한다 아. 울러 요점을 이해하는 데에서의 손상은 대화의 핵심점을 이해하고 대화 상대방의, , 현재 발화가 어떻게 이전의 담화와 관련되는가를 이해하는 데에 영향을 미친다 이. 것은 주제를 벗어난 응답을 하게 할 수도 있다 따라서 다중의미의 단어와 비유적. , 인 언어와 같이 추상적인 언어를 이해하고 새로운 정보를 만들어 내는데 어려움을 나타낸다. Fine 등(1994)은 고기능자폐 아동 아스퍼거장애 아동 비자폐성 사회, , 성장애 아동 및 십대들의 지시적인 결속(referential cohesion)의 사용을 비교하 였다 이들의 연구결과에 따르면 고기능자폐아와 아스퍼거장애아 집단은 이전의. , 담화에서 하나 이상의 지시대상물을 갖거나 또는 이전의 지시대상물을 가지지 않, 는 단어들을 사용함으로써 좀 더 불명확한 지시를 한다는 점에서 다른 집단과 달 랐다 비록 특정한 결속성 오류 유형이 고기능자폐 집단과 아스퍼거장애 집단에서. 다르다고 할지라도 이들 두 집단은 사회적 장애를 갖는 다른 집단보다 의미 있는 오류를 보였다.
고기능자폐아는 계획하기 조직하기 목표 선택하기 융통성 자기조절 억제, , , , , , 셋트 유지 등의 능력이 요구되는 목표 지향적이고 미래지향적이며 더 높은 순서 인 지적 기능들인 집행기능에 결함을 보인다(Ozonoff, 1998). 이로 인해 대화 시 적절한 단어를 찾아내기가 힘들고 맥락에 따라 적절한 언어해석 능력이 제, 한되며 새로운 상황에서 융통성이 없으므로 맥락에 부적절하거나 관련 없는 응, 답을 하기도 한다(Boucher, 1998; Landa, 2000). 자폐증과 관련된 집행역기 능은 인지적인 유연성의 결여와 보속 (perseveration) 오류에서 나타난다 아스. 퍼거장애 유아와 정상아 통제집단을 대상으로 집행기능을 검사한 결과 아스퍼, 거장애 유아는 위스콘신 카드 분류과제(Wisconsin card sorting task)에서 보 속오류를 범하였다(Liss et al., 2001). 이러한 보속오류로 인하여 같은 것을 고집하고 틀에 박힌 행동 경직되고 반복적인 행동이 나타난다 이것이 비사회적, .
결함으로 나타날 수 있고 마음의 이론결함의 원인조차 될 수도 있다(Ozonoff, 그리고 편협한 관심범위 비융통성 똑같은 것에 대한 강한 요구로 나타
1994). , ,
난다 따라서 이러한 집행역기능 또한 의사소통 시 많은 영향을 미칠 수 있다. . 대화나 놀이시 자신이 하던 방식과 놀이 패턴을 고집한다든지 상황맥락을 고려하 지 않고 자기 말만 계속한다든지 하여 결국 의사소통을 방해할 수 있다 집행역기. 능으로 인한 아스퍼거장애 아동과 고기능자폐 아동은 단어 찾아내기(word 의 장애 가 나타나 순간적인 맥락에 대해 의미적으로 부 finding) (Boucher, 1988)
적절한 단어를 사용하고 결합시킬 때 어려움을 나타낸다 따라서 어떤 단어를 마. 음에 떠올리는 것이 어렵기 때문에 잘 선호되지 않는 단어를 선택하게 되어 단어 들을 이상하게 결합시키게 된다 그리고 인지적인 세트를 이동하는 데에서의 어려. 움으로 대안적이며 좀 더 맥락에 적절한 언어해석을 고려하는 능력도 제한하게 민든다(Ozonoff, Pennington., & Rogers, 1991). 이러한 어려움은 언어를 융통 성없이 틀에 박히게 사용하게 할 수 있다 또한 특히 새로운 상황에서 융통성없는. 틀에 박힌 형식에 의존하는 것은 이탈된 응답 부적절한 논리 그리고 틀에 박힌, 스크립트 등과 같이 맥락하고는 관련이 없는 응답이나 사회적 맥락에 부적절한, 응답을 하게 할 수도 있다(Rumsey, Andreasen, & Rapoport, 1986).
연구방법 .
Ⅲ
연구대상유아 1.
본 연구의 연구대상유아는 2005년 5월에 선정되었다 연구대상유아는. DSM-
와 고기능자폐진단검사 에서 고기능자폐유아로 진
(APA, 1994) (Tsai, 1992)
Ⅳ
단된 5세 1명이다.
연구대상유아의 특성은 다음 <표 3-1>과 같다.
표 연구대상유아의 특성
< 3-1>
구분 대상유아(2000년 3월 7 )일
K-WIPSSI 98
취학전 아동의 수용 표현언어-
언어이해 4.2세 언어표현 4.4세
표준적 마음의 이론과제 실패
진단 및 검사도구 2.
진단 및 검사도구로 먼저 고기능 자폐유아를 진단하기 위해 DSM- (APA,Ⅳ 고기능자폐진단검사 를 사용하였다 그리고 연구대상유아의
1994), (Tsai, 1992) .
지능을 검사하기 위해 한국웩슬러 유아지능검사(K-WPPSI)(박혜원 곽금주ㆍ ㆍ 박광배, 1997), 연구대상유아의 언어 능력을 검사하기 위해 취학 전 아동의 수 용 표현언어검사 김영태- ( , 2000), 마음의 이론을 검사하기 위해 표준적 마음의 이론과제(Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985) 등을 실시하였다.
자료수집방법 3.
참여관찰 1)
주 자료는 어린이집의 자유놀이 시간 동안 주로 오전( 9시 40분에서 10시 40 분정도 에 일반관찰 집중관찰 및 선별관찰한 기록물과 비디오로 촬영한 자료이) , 다 관찰 때의 기록은 먼저 참여관찰 노트. (filed note)를 사용하면서 이루어진 다 집중관찰 때부터는 훈련받은 비디오 촬영자가 연구대상유아가 놀이하는 장. 면을 촬영하고 관찰자도 똑같은 자유놀이상황을 언어적인 것과 비언어적인 것, 으로 나누어 그대로 기록한다 참여관찰이 있은 직후 그날의 자료 수집절차 연. , , 구대상 기관과 교사 및 유아들의 상황 자유놀이의 전반적인 상황 연구자의 느, , 낌 연구 아이디어 더 조사할 내용 문제점과 궁금증 등을 현장관찰일지, , , (field 에 기록한다 그리고 참여관찰 시에 연구대상유아의 의사소통이 work journal) .
원활하게 이루어지기 위해 교사 관찰자 포함 가 적절히 참여한다( ) . 면담
2)
연구대상유아를 이해하기 위한 보조 자료로서 교사나 부모와 면담을 실시하였다.
참여관찰을 하고 난 후 궁금증이나 더 조사할 내용이 있으면 직접 또는 전화로 면 담을 하였다 대상유아와 관련된 특정사항 예 관찰자가 연구대상유아의 말을 못. ( , 알아들을 경우 이 있으면 자유놀이시간이 끝난 직후 대상유아에게도 면담을 실시) 하였다 모든 면담 시에는 녹음기를 사용하며 이후에 면담지에 기록하였다. .
연구기간 3)
전체 연구기간은 2005년 5월부터 2006년 3월까지였다 전체 연구기간 중 관. 찰기간은 다음과 같다.
일반관찰 년 월부터 년 월까지 개월 간 실시하였다 이
(1) : 2005 5 2005 7 3 .
기간 동안에는 1주일에 1회 어린이집에서 관찰하였다.
집중관찰 년 월부터 년 월까지 개월 간 실시하였다 이
(2) : 2005 8 2001 11 4 .
기간 동안에는 1주일에 2회 어린이집에서 관찰하였다.
선별관찰 년 월부터 년 월까지로 개월 간 실시하였다
(3) : 2005 12 2006 3 4 .
이 기간 동안에는 격주에 1회 어린이집에서 관찰하였다. 연구과정
4)
연구과정은 질적 연구에서 가장 일반화된 Spradley(이희봉, 1988)의 참여관찰 법을 따른다 이것은 크게 질문 관찰 분석의 사이클로 구성된다 그것은 일반질문. - - .
일반관찰 영역분석 구조질문 집
(descriptive question)- - - (structured question)- 중관찰 분류분석 대조질문- - (contrast question)-선별관찰 성분분석이다- .
자료분석방법 5)
전사 (1)
연구대상유아의 자유놀이시간 발표회 연습을 제외한 약 40여 시간 정도의 분 량을 주요 자료로 삼고 분석하였다 자료 분석 방법으로 먼저 비디오테이프의. 자료들을 전사한 다음 연구대상 유아의 의사소통 행위를 분석하였다 이때 전사. 규정은 Jefferson(1984)이 대화분석 시 사용한 부호를 활용하였다.
분석 (2)
연구문제 1의 경우 연구대상유아의 의사소통특성을 분석하기 위해 먼저 대상, 유아의 언어적 행동과 비언어적 행동의 의미를 분석하였다 그리고 의사소통 전. 체 과정 중 의사소통이 적절한 경우와 부적절한 경우 등으로 먼저 분류하였다.
그 이후 의사소통과정에서 드러나는 부적절한 경우를 하나씩 하나씩 나누어 그 부적절한 특성을 갖는 것들 중 동일한 특성을 갖는 것끼리 다시 분류하였다 이. 렇게 부적절한 특성을 가진 것 중 같은 것과 다른 것을 나누고 또 그것 중 같은 것끼리 하나의 하위유형으로 분류하였다 이렇게 해서 분류된 작은 하위 유형을. 하나의 하위유형으로 분류하고 공통된 하위 유형을 하위 범주로 상위 분류하였, 다 마지막으로 공통된 하위 범주를 상위범주로 분류하여 의사소통의 이해의 측. 면 표현의 측면으로 분석하였다 이 분석과정에서 어떤 자료가, . 2가지 이상 의 사소통분석영역의 범주에 해당될 경우에는 맥락에 부합되는 쪽으로 분석하였다.
연구 문제 2의 경우 연구대상유아의 의사소통과정 중에 보이는 의사소통 결, 함은 마음의 이론 관점으로 분류된 것으로 마음이 표상임을 이해하지 못하여 사 람의 행동을 보고도 모르는 것과 연구대상유아처럼 마음의 이론을 통과하지 못 한 경우 마음의 이론의 전조행동과 초기 마음의 이론에서 나타낸 결함 등이 여, 기에 속한다 그리고 중앙응집 관점으로 분류된 것으로 전체 이야기 맥락보다. , 부분적 단편적으로 정보를 처리함으로 인해 대화 시에 동음이어나 상대방이 말․ 하는 단어와 관련된 맥락을 통합하고 대화내용을 결속시키는 능력 등에서 결함 을 나타낸 것 등이 여기에 속한다 마지막으로 집행기능 관점으로 분류된 것으. 로 보속성과 제한적이고 반복적인 행동 등이 의사소통 시 새로운 상황에 대한 비융통성 똑같은 말의 반복 자신의 지나친 관심사 등에서 결함을 나타낸 것 등, , 이 여기에 속한다.
상호신뢰도 (3)
언어 분석을 하는 질적 연구자에게 분석요령에 대한 자세한 설명을 한 후 연 구자와 함께 연구결과를 분석한 결과 상호신뢰도가 .92였다.
연구결과 .
Ⅳ
연구대상유아의 의사소통과정에 나타난 이해와 표현 문제 1.
연구대상유아인 승미 의 의사소통과정에서 나타난 이해의 문제는 단어의 이‘ ’ 해 문장의 이해 자신의 이해 상대의 이해 가상놀이의 이해 학급상황의 이해, , , , , , 일상생활사와 동화책속 상황의 이해로 나누어 분석되었다 그리고 표현의 문제. 는 단어의 표현 자신과 상대와 문장의 표현 비언어와 준언어의 표현 측면으로, , 분석되었다 연구문제. 1의 연구대상유아의 의사소통과정에 나타난 이해와 표현 문제 분석결과를 종합한 것은 다음의 연구대상유아의 의사소통결함과 의사소통‘ 장애 원인 중에서 원인을 제외한 부분이다 따라서 여기서는 반복해서 제시하’ . 지 않는다 연구대상유아의 의사소통과정에 나타난 이해와 표현문제 분석결과를. 종합한 것은 <표 4-1>로 대신한다.
다음의 예들은 연구대상유아가 의사소통과정에서 보이는 이해와 표현문제들의 하위범주의 예들을 하나씩만 제시한 것이다 그런데 여기서는 하나의 하위범주. 속에 포함된 하위유형의 예들은 생략하였다.
이해의 문제 1)
승미는 단어와 문장 자신과 타인의 감정과 의도 가상놀이 학급상황 일상생, , , , 활 사건 및 동화책 속 상황 등을 이해하지 못함으로 의사소통 시 어려움을 보였 다 다음에서는 전체 하위유형들의 예들을 하나하나 살펴보지 않고 그 대표적인. , 예를 중심으로 제시한다.
단어의 이해 문제 (1)
승미에게서 단어의 이해문제와 관련하여 ① 단어 그 자체의 의미, ② 단어가 갖는 다양한 형태의 의미, ③ 상대가 말하는 상황에 따라 달라지는 단어의 의미 등을 이해하지 못하였다 다음은 그 예들 중의 하나이다. .
예 단어가 다양한 형태로 표현됨을 모름
< 1> 1-1-4
승미가 등원하자마자 쓴 글씨종이를 간직하려고 관찰자가 선물로 달라고 요구한다
( .)
관찰자 글씨 쓴 종이를 보고 이거 선생님에게 선물로 줘
1- : ( ) ~
승미 쓰레기통에 버릴 거야 2- :
관찰자 선생님께 선물로 주세요 글씨를 잘 썼으니깐 선물로 주세요
3- : ~ .
지난번에 지영이도 선물줬잖아
승미 아니야 다 쓴 종이는 쓰레기통에 버릴 거야 선물은 아니다
4- : . ...
관찰자 선물은 예쁘게 포장지에 싸야 되는 거야
5- : ?
승미 예 6- :
위의 <예 1>의 2에서 교사가 글씨를 잘 썼으니깐 선물로 주세요 라고 말한“ ” 다 승미는. <예 1>의 2와 4에서 그것은 글씨를 다 쓴 종이니까 쓰레기통에 버 려야 되기 때문에 선물이 될 수 없다고 생각한다. <예 6> 대답처럼 승미는 선“ 물이란 예쁘게 포장지에 싼 것이다 라는 고정적 생각을 가지고 있다 이것은” . 상황에 따라 선물이 다양한 형태로 제공될 수 있다는 것을 이해하지 못하고 선물이란 이런 것이다 라는 틀에 박힌 생각을 갖고 있음을 의미한다 이러한
‘ ’ .
것 때문에 승미는 상대방과 의사소통에 어려움을 갖는다.
문장의 이해 문제 (2)
승미가 보이는 문장의 이해문제는 ① 문장을 글자 그대로 이해함 ② 우회적인 표현을 이해 못함 ③ 전체 문장 중 부분 단어로만 이해함 ④ 가정의 의미를 이 해 못함 ⑤ 마음상태표현의 문장을 이해못함 ⑥ 의문사 왜‘ (Why)’가 있는 문 장을 이해 못함 ⑦ 의문사 어떻게‘ (How)’가 있는 문장을 이해 못함 등으로
나타났다 다음은 그 예들 중 하나이다. .
예 글자 그대로 이해함
< 2> 1-2-1
승미가 머리를 짧게 자르고 등원하였다
( )
교사 머리 깎았네 승미 예뻐졌네
1- : .
승미 머리 안 깎았어요 2- :
가영 나 머리 깎았는데 예쁘지요 교사에게 확인을 부탁한다
3- : ?( )
교사 머리 깎았네 머리카락
4- : .
승미 내 머리는 안 짤랐어요 5- :
여아 승미 머리를 보고 교사를 보며 머리 짤랐는데요
6- : ( , )
승미 짤라 머리가 없으면 머리가 없으면 그게 아니예요
7- : ? ,
위의 <예 2>의 1과 4처럼 교사가 말한 머리 깎았네 의 일상적인 말을 들으‘ ’ 면, <예 3> 가영이처럼 또래 유아들은 예 또는 예쁘죠“ ” “ ?”,“엄마하고 어제 깎았어요 등의 대답 확인 상황정보를 추가한다 그러나 승미는 말속에 내포된” , , . 의미를 이해하지 못하고,“머리 깎았네 말의 내용을 글자 그대로 이해하고 있” 다 승미는. <예 5와 7>에서처럼 머리 깎았다는 것을 머리 자체가 없어지는 것 으로 이해를 한다 따라서 승미는 단어가 취급되는 맥락의 이해보다는 단어의. 한쪽 의미만을 생각함으로써 의사소통 할 때 이와 같은 어려움을 갖는다, .
자신의 이해 문제 (3)
승미가 보이는 자신의 이해 문제는 ① 당황과 수줍음을 인식 못함 ② 자신의 행위가 상대에게 영향 미침을 인식 못함 ③ 이름이 대명사로 이동함을 이해 못 함 등이었다 다음은 그 예들 중 하나이다. .
예 이름이 대명사로 이동함을 이해 못함
< 3> 1-3-3
오늘도 종이에 글씨를 다 쓰고 새로운 종이를 요구한다
( )
승미 쓴 종이를 가져와 종이 주세요
1- : ( ) ~
교사 낙서처럼 너무 크게 글씨를 썼음 승미가 지워 알았지
2- : ( ) ? .
이렇게 쓴 거 글씨 쓴 것을 가리키며 지워야지( ) 승미 승미가 아니고 내가 지워
3- : 교사
4- : 아니야~ 선생님이 말할 때는 승미 승미가 말할 때는 내가라고 해야지, 승미 승미 승미가 아니야 약간 떼를 쓰듯
5- : .. ? ( )
교사
6- : 누군데 선생님이 말할 때는 승미 라고 말하나? ‘ ’ ?‘내가 라고 말하나’ 승미 쳐다본다
7- : ( )
위의 <예 3>의 2와 4에서 교사가 말했을 때 일반 유아들은 예“ ”,“안 할께 요”,“내가 지우기 싫어요 등의 대답을 한다 그러나” . <예 3과 5>에서 승미의 말을 보면 교사 입장과 자신의 입장에서 자신이 달리 불리워지고 있음을 이해, 하지 못한다 그래서. <예 5>에서 승미는 자신의 입장에서 부르는 말을 쓰도록 교사에게 떼를 쓴다.
이러한 것은 승미가 맥락에 따라 달라지는 말의 의미가 이동하는 인칭대명사 에 대한 이해에 어려움으로 나타나고 나아가 의사소통의 어려움으로 이어진다, .
타인의 이해 문제 (4)
승미가 타인을 이해하지 못해 나타나는 문제는 크게 ① 타인의 의도이해문제, 타인의 감정이해문제 등이었다 다음의 예는 타인의 감정이해문제들 중의 하.
② 나이다.
예 교사끼리의 웃음을 놀림으로 오해
< 4> 1-4-2-4
교사 두 명이 어제 발표 연습 때 있었던 세반 영아들의 이야기를 한다
( 4 )
담임교사 어제 경민이 너무 귀엽제
1- :
옆반교사 민영이 배 봤지
2- :
교사들 하하하 정말 스타킹 신겨 놓으니까 배 부르더라 3- :
승미 옆에서 듣고 있다가 왜 웃어요 나 놀려요
4- : ( )
담임교사 아니 어제 민영이 정말 우습더라고 얘기하고 있잖아
5- : ...
유아들 교사 이야기에 공감하듯 쳐다보고 함께 웃는다
6- : ( )
승미 나 놀리잖아요 왜 웃어요 떼쓰며 운다
7- : , ... ( )
위의 〈예 4〉에서 다른 유아들은 교사끼리의 웃음을 <예 6>에서처럼 공감하 고 웃고 있다 그러나 승미는 교사끼리의 발표회 연습장면시의 우스움을 이해하. 지 못하고 <예 4와 7>에서처럼 자신을 놀리는 것으로 오해를 한다 즉 승미가. 교사가 웃는 상황과 내용에 대한 이해를 못하고 놀림으로 오해를 하고 있다 따. 라서 승미는 상황에 기초한 웃음 정서 이해에 어려움 때문에 상대방과 의사소통 에 어려움을 갖는다.
가상놀이의 이해 문제 (5)
승미가 보이는 가상놀이의 이해문제는 ① 가상의 상황 설정을 이해 못함 ② 고정 관념으로 가상놀이를 진상 못함 ③ 실물축소물이 아닌 물건으로 상상놀이 못함 ④ 자신의 포함된 가상놀이를 이해 못함 ⑤ 놀이도중 자신의 관심사로 빠 짐 ⑥ 가상놀이와 현실 구분을 못함 ⑦ 가상놀이의 차례를 따르지 못함 ⑧ 가상
놀이의 주제연결을 따르지 못함 ⑨ 가상놀이 주제 마무리를 모름 등이었다 다. 음의 예는 가상놀이의 이해문제들 중 하나이다.
예 자신과 관련된 가상놀이를 이해 못함
< 5> 1-5-2
교사와 유아들이 밖에서 모래로 생일잔치를 위해서 여러 가지 음식과 과일을 만들었다
( .)
교사 이제 어떻게 할까 누구 줄까 누구 축하생일 잔치 해줄까
1- : ?
유아들 나요 나요 서로 하려고 한다
2- : ( )
수현 내 생일 하고 싶어요 하면 안되요
3- : . ?
승미 오늘은 생일 잔치 안하는 거야 4- :
교사 왜 5- : ?
승미 오늘은 생일 아니다 오늘은 누구 생일이예요
4- : . ?
교사 수현이 생일 6- :
승미 수현이는 월 일 이거든
7- : 3 1
교사 그냥 진짜 생일 아니지만 가짜로 생일잔치 하는 건데
8- : ...
승미 나는 월 일이거든 오늘은 월 일이거든
10- : 3 7 . 10 28
위의 <예 5>에서 교사와 함께 생일잔치 음식과 과일을 만든 후 예 2와 3에서 처럼 유아들은 서로 자신의 생일잔치를 하려고 한다 그러나 승미는 함께 음식. 과 과일을 만들었지만 가상의 상황으로 들어가는 생일잔치놀이 이해를 못한다.
예 4, 6, 8, 10에서처럼 승미는 과거생일과 현재에 기초한 사실적인 정보만을 고집적으로 되풀이 한다 다시 말해 승미는 현실에 기초한. 1차 표상은 가능하지 만 현실과 과거 생일을 연결하는, 2차 표상의 어려움으로 가상 상황이해가 되지 않아 자신의 생일 정보만을 되풀이하고 있다 따라서 이러한 것 때문에 상대방. 과 의사소통에 어려움을 갖는다.
상황의 이해 문제 (6)
승미가 보이는 상황의 이해문제는 크게 학급상황의 이해 일상생활 사건의 이, 해 동화책 속의 상황이해 등에서 나타났다 다음은 일상생활 사건의 이해문제들, . 중 하나이다.
예 상황전체의 이해보다는 부분단서인 글자로만 이해
< 6> 1-6-2-1
나비 태풍이 불어와 시는 손해가 많았다 교사가 유아들에게 스케치북을
( B .
나누어 준 후 태풍 그림을 그리라고 했다) 교사 이번 태풍이 뭐였죠
1- : ?
유아들 나비 태풍 한번 얘기 한 적이 있어서 모두들 대답을 한다
2- : ( )
교사 지금은 태풍 때 있었던 것을 그림 그리는 거예요 3- :
유아들 스케치북을 펼치고 비오는 그림요 교사에게 묻는다 태풍
4- : ( ) ? ( ). ...
바다그림도 그려야지...(서로 쳐다보며 태풍에 관한 이야기 한다) 승미 나는 나비 그릴래
5- :
교사 놀란 듯 뭐 태풍을 그려야지 6- : ( ) ?
승미 스케치북에 노랑색으로 노랑나비를 그린다
7- : ( )
교사 이해가 안 되어 태풍을 그려야지 승미를 쳐다본다
8- : ( ) ( ).
승미 교사의 말뜻이 이해가 되지 않은 듯 교사를 쳐다본다
9- : ( )
위의 <예 6>에서 유아들은 태풍이 온 상황에 대한 전체적인 것을 인식하고 있어서 어떤 그림을 그려야 하는지 <예 4>에서처럼 그리려고 하는 장면에 동의 를 보인다 그러나. <예 5와 7>에서처럼 승미는 태풍의 전체 맥락보다는 부분단 서인 태풍의 이름인 나비 에만 집착하여 나비 그림을 그린다 따라서 승미“ ” “ ” . 는 전체 정보를 통합하여 추리하는 능력의 결함으로 인하여 맥락에서 중요한 의 미를 이해하지 못하기 때문에 상대방과의 의사소통 시 어려움을 가진다.
표현의 문제 2)
승미는 단어 자신과 타인과 상황에 관련된 문장 그리고 비언어와 준언어 등, , 을 표현하지 못함으로 의사소통 시 어려움을 보였다 여기에는 각 하위 범주에. 서 대표적인 하나의 사례만 제시하여 분석하였다.
단어 표현의 문제 (1)
승미가 보이는 단어 표현의 문제는 ① 오래된 친구를 헌 친구로 표현 ② 못생 긴 얼굴을 엉망이라고 표현 등으로 나타났다 다음은 그 예들 중의 하나이다. .
예 오래된 친구를 헌 친구로 표현
< 7> 2-1-1
승미가 어린이집을 옮겼다 어린이집에서 이전의 친구 이야기를 교사가 꺼낸다
( . )
교사 어린이집 현재 친구 중에서 누가 좋아
1- : ○○ ( )
승미 김진현 친구의 이름을 다 말한다
2- : . ○○○ ○○○ ○○○, , ,...( ) 교사 새로 귄 친구 중에서 좋은 여자 친구 한명만 말해 봐
3- :
승미 응 김수은 응 4- : .. ...
교사 작년 어린이집 친구도 좋지
5- : ?
승미 그건 헌 친구 6- :
위의 <예 7>에서 승미는 옛날 친구“ ”,“오래된 친구”,“(이전에 다니던) 어린이집 친구 의 의미를 예 에서처럼 승미는 헌 친구 라고 표현한다
00 ” < 6> “ ” .
이처럼 일반적으로 잘 사용하지 않는 단어를 사용한 것은 맥락에 따라 의미적으 로 적합한 단어를 찾아내기가 어렵기 때문인 것으로 보인다.
문장표현의 문제 (2)
승미가 보이는 문장표현의 문제는 크게 ① 자신과 관련된 표현 ② 상대와 관 련된 표현 ③ 상황과 관련된 표현 등이었다 다음의 예는 자신과 관련된 표현의. 문제들 중의 하나이다.
예 자신의 말뜻을 강조하기 위해 부사어 보다 관련 문장을 반복
< 8> 2-2-1-⑨
날씨가 너무 춥고 바람이 불어 등원 시 유아들 표정이 굳어 있다
( )
교사 미영이 옷 벗는 것을 도와주며 미영아 너무 날씨가 추우니까
1- : ( )
어떤 느낌이 들었어?
미영 응 어떤 느낌이냐 하면 아주 추운 느낌
2- : , ...
수민 나는 북극에 온 느낌 교사가 묻지도 않았는데 대답한다
3- : ... ..( )
교사 승미는
4- : ?
승미 바람 불고 바람 불어요 쌩쌩 바람이 또 불어요
5- : , .
위의 ＜예 8＞의 1에서 교사 물으니까 <예 2>에서 미영이는 아주 추운 느“ 낌”, <예 3>에서 수민이는 북극에 온 느낌 으로 표현을 한다 미영이는 추운“ ” . 느낌을 강조하기 위해 아주 라는 부사를 수민이는 북극에 온 느낌 으로 비유“ ” , “ ” 를 사용한다 그러나 예. < 5>에서처럼 승미는 추웠을 때의 현상을 몇 번이고 반복 해서 말한다 이것은 추운 상황을 인식하고 통합하여 추리하는 능력의 결손으로. 어떤 맥락에서 핵심단어를 사용하기가 어려워 의사소통에 어려움을 나타낸다.
비언어와 준언어의 표현 문제 (3)
승미가 보이는 비언어와 준언어의 표현문제는 ① 의도 시선 행동의 불일치/ / ② 의도 시선 말속도의 불일치/ / ③ 의도 표정 자세의 불일치/ / ④ 의도 목소리 크기 행/ / 동의 불일치 ⑤ 의도 시선 거리 리듬의 불일치/ / / ⑥ 의도 시선 말 행동의 시간의/ / / 불일치 등으로 나타났다 다음의 예는 이러한 문제들 중의 하나이다. .
예 의도 시선 말 속도의 불일치
< 9> 2-3-5 / /
혼자서 관심사인 공룡에 관해 글자 쓰기를 하는 승미에게 교사는 친구하고 (
놀라고 말한다)
