미 치는 효 과

환 경 중심 교 수 절차 를 이 용한 보 완 ㆍ 대 체 의사 소 통 중 재 가 정신 지 체아 의 화 용론 과 사 회성 발 달 에

미 치는 효 과

The Effects of Augmentative and Alternative Communication Intervention using Milieu Teaching Process on the Pragmatic and Sociality with Mental

Retardation Children

이 혜 경

¹⁾

²⁾

³⁾

Lee, Hye KyungㆍKwon, Soon BokㆍKwon, Yo Han

1) 부산혜원학교

Busan Hyewon Special School 2) 부산대학교 언어정보과 교수

Department of Linguistics, Busan National University

3) 창원대학교 특수교육과 교수 교신저자( : yhkwon@changwon.ac.kr) Department of Special Chanwon National University

요 약

< >

본 연구는 환경중심 교수절차를 이용한 보완 대체의사소통 중재가 정신지체아의 화· 용론적인 발달 및 사회적 상호작용에 미치는 효과를 알아보았다 연구 대상은 특수학교. 에서 교육을 받고 있는 정신지체 장애학생에게 비구어 아동 선정 기준의 조건과 본 연 구의 문제와 관련하여 연구 효과를 명확히 밝힐 수 있도록 본 연구자가 선정한 조건에 따른 3명을 대상으로 하였다 연구 대상 학생의 화용론적인 발달 및 사회적 상호작용. 에 미치는 효과를 알아보기 위해 프로그램 적용 전후에 사전검사 사후검사 일반화검, , 사 유지검사를 실시하였다 연구 결과는 연구대상자에 따라 다른 결과를 보였지만 대, . 상 학생 모두 프로그램을 적용하기보다 적용 후에 화용론적인 의사소통 기능과 사회적 상호작용에 많은 영향을 미쳤다 첫째 본 프로그램 활동을 통해 그림상징과 사진을 가. , 리키거나 VOCA를 누르는 등의 동작적 표현과 더불어 구어적 표현을 사용하는 화용론 적 기능에도 향상을 보였다 둘째 의사소통하는 방법에 대한 어느 정도의 이해와. , 를 이용한 음성적 피드백 제공이 구어적 표현에도 영향을 미치고 표현에 대한 VOCA

자신감이 사회적 상호작용 변화에도 영향을 미쳤다.

핵심어 : 환경중심 교수절차 보완 대체의사소통 음성출력도구 정신지체아 화용론적 발달, ㆍ , , , , 사회적 상호작용

I 서 론 .

연구의 의의 1.

우리는 살아가면서 매일매일 언어를 통해서 다른 사람과 자신의 감정이나 생각 등을 주고받 으며 상호관계를 맺는다 대인간 상호관계를 이루는 의사소통의 형태에는 언어적 및 비언어. 적 형태가 조합되어 사용된다 일반적으로 음성 언어를 사용하는 말도 메시지를 해석하는. 데 영향을 미치는 제스처 얼굴 표정 몸동작 등과 같은 비언어적 형태를 동반한다, , .

정신지체 아동들의 사회적 결함과 인지적 결함은 이들의 의사소통 능력과 다른 사람과의 의 사소통을 이해하는 능력을 제한하게 되고 언어의 사회적 측면에 제한을 가져와 다른 사람과 의 상호관계를 맺는 데 어려움을 유발시킨다(Bufkin & Altman, 1995; 김영환 등, 1997).

이러한 의사소통의 질적 결함으로 인하여 정신지체 아동은 사람들과의 관계를 맺는데 어려 움을 가지며 가족관계나 아동을 둘러싼 지역사회 환경에서 적절히 상호작용하며 적응하는, 데 한계를 가진다 따라서 정신지체 아동 교육에 있어 의사소통과 언어능력이 중요하게 다. 루어지는 것이다.

구어가 의사소통의 가장 간편하고 효율적인 수단이기는 하지만 대부분의 정신지체 아동들은 신체 및 언어발달의 지체로 인하여 구어능력이 발달연령에 비해 지체되어 있거나 구어산출 이 제대로 되지 않는 경우도 많이 있기 때문에 구어에 대한 보완적인 또는 대체적인 의사, 소통 수단을 사용해서라도 아동의 기능적 의사소통 기술을 향상시켜 주는 것이 바람직하다.

이러한 맥락에서 보완ㆍ대체의사소통(Augmentative and Alternative Communication;

은 일반적인 구어로 자신의 의사를 표현하기 어려운 장애아동 또는 심리적 이유로 수 AAC)

용언어보다 표현 발화가 유의하게 미비하거나 말을 하는데 자신감을 잃은 아동에게 의사소 통을 향상시키는 좋은 교육적 수단일 수 있다.

정신지체 아동에게 보완 대체의사소통을 적용하고자 하는 교사 언어치료사 혹은 부모에게․ , 가장 관심과 우려의 대상이 되는 것은 보완ㆍ대체의사소통의 이용이 언어 발달에 미치는 영 향이다 우선 자폐아동에게 수화를 교수한 경우에 구어 발달과의 관계에 대한 연구들을 살. 펴보면 약 200개의 수화를 학습하고 둘 이상의 수화를 연결하여 사용할 수 있게 된 후에 구어의 사용으로 전이가 일어난다고 보고한 연구가 있고(Yoder & Layton, 1988), 중증 정 신지체아동에게 음성출력 의사소통 도구를 사용한 Romski와 Sevick(1992)은 대상자 모두 가 도구에 제시된 단어의 의미를 이해하였고 대상자 60%가 이해할 수 있는 말로 의사소통 이 가능해 졌다고 보고하였다.

기존에 나와 있는 많은 국내외의 논문과 자료들을 살펴보면 보완ㆍ대체의사소통 사용을 통 한 언어발달습득과 관련하여 자발적인 의사소통 능력 및 기초적인 의사소통의 기능적인 측 면에 국한된 연구가 대부분이다 이정남( , 2003; 조효인, 2003; 김정연, 박은혜, 2003;

Sigafoos, Didden, O’Reilly, 2003; Mirenda, 2003). 또한 보완 대체의사소통과 관련된 언ㆍ 어중재가 보편화되지 않은 현 시점에서 장애아의 부모들과 장애학생 지도교사들이 염려하는 보완ㆍ대체의사소통의 사용을 통한 구어 능력 발달 저하에 대한 논란에 있어서 구체적인 연 구과제로 보완 대체의사소통의 사용과 언어발달과의 상호 관련성에 대한 연구가 거의 없는ㆍ 실정이다.

따라서 환경중심 교수절차를 이용한 보완 대체의사소통 중재를 통하여 정신지체 아동에게ㆍ

보완ㆍ대체의사소통 도구의 사용을 통한 화용론적인 측면의 의사소통 능력의 향상뿐 아니라 언어의 전반적인 측면에도 좋은 효과를 기대할 수 있다 또한 언어능력의 저하로 인하여 중. 도 정신지체 아동은 다른 사람과의 상호작용에서 반복적인 실패를 경험하게 되고(Rowland

또래 및 성인과의 상호작용에서 수동적인 태도를 나타낸다

& Schweigert, 1989), (Light,

1988).

이와 같이 사회적 상호작용에 어려움을 가지는 정신지체아에게 본 연구에서는 보완 대체의․ 사소통 중재를 통하여 언어능력이 신장됨에 따라서 어느 정도로 사회적 상호작용에 도움이 되는가에 대한 효과성을 밝혀 아직 보완, ㆍ대체 의사소통을 이용한 특수교육의 활용과 관련 한 교육적 환경이나 성과가 미비한 특수학교나 치료교육 관련 현장에 보완 대체 의사소통에․ 대한 교사와 부모의 부정적인 시각을 개선시킬 수 있는 설득력 있는 근거를 마련하는 데 목 적을 둔다.

따라서 본 연구는 정신지체아에게 그들이 생활하는 자연스러운 환경에서 언어를 사용할 동 기를 유발하도록 돕는 환경중심 교수절차를 이용하여 보완ㆍ대체의사소통 중재를 실시함으 로써 즉각적인 의사소통의 자발적 빈도를 높이며 의사소통 기능의 향상을 통한 화용론적인, 발달 측면의 변화를 살펴보고자 한다.

연구의 목적 2.

본 연구의 목적은 환경중심 교수절차를 이용한 보완 대체의사소통 중재가 정신지체아의 화ㆍ 용론 측면과 사회성에 미치는 영향을 알아보기 위한 것으로 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.

첫째 환경중심 교수절차를 이용한 보완, ㆍ대체의사소통 중재가 정신지체아의 화용론에 미치 는 영향은 어떠한가?

둘째 환경중심 교수절차를 이용한 보완, ㆍ대체의사소통 중재가 정신지체아의 사회성에 미치 는 영향은 어떠한가?

Ⅱ 연구 방법 .

연구 대상 1.

본 연구의 대상은 부산광역시에 소재하고 있는 특수학교에서 교육을 받고 있는 정신지체 아 동 중에서 아래 기술된 Dalton과 Bedrosian(1989), Shane과 Bashir(1980)이 제시한 비구 어 아동 선정 기준의 조건 한경임( , 1998)과 본 연구의 문제와 관련하여 연구효과를 명확히 밝힐 수 있도록 본 연구자가 선정한 조건에 따라 1) 소아정신과에서 정신지체 장애로 진단 받은 아동 2) 의사소통 기능을 구어적 또는 비구어적 방법으로 표현하는 데 제한을 받지 않 기 위해 신체적 청각적 시각적 중복장애가 없는 아동, , 3) 모방에 의한 구어 표현력이 단단 어 수준인 아동 4) 인지요인이 최소한 피아제의 감각운동기 5단계를 넘어선 정신연령이 18 개월 이상인 아동으로 상징을 통한 사물의 인식이 가능한 아동 5) 수용언어 연령과 표현언 어 연령간의 차이가 크게 나타나며 언어지수가, .50이하인 아동 3명을 선정하였다.

연구 설계 2.

보완 대체의사소통 도구 및 상징 1) ㆍ

도구로는 랭귀지프렌드 NO-14(음성출력 의사소통 도구; Voice Output Commu-nication 이하 로 기술함 를 상징으로는 칼라 사진 연구자가 직접 찍은 사진

Aid : VOCA : VOCA ) , ( )

과 그림의사소통판 국립특수교육원( , 2000, 서울특별시교육연구정보원, 2004)을 선택기법은 직접선택(direct selection)으로 손으로 지적하기 및 손가락으로 가리키기, VOCA의 셀 자 판을 누르는 방법을 사용하였다 본 프로그램을 적용하기 위해 대상 아동의 현재 의사소통. 욕구와 능력에 맞는 어휘 및 의사소통 양식 유형을 알아보고자 선호도 분석과 현재 의사소 통 평가를 실시하였다.

도구 선호도 조사는 아동이 원하는 것을 책상 위에 두고 문자 카드 칼라 사진 그림 상징, , , 중 아동에게 좋아하는 것을 골라요

VOCA “ ” 또는 먹고 싶은 것을 골라요 등의 질문을 하고, “ ” 한 가지 도구를 선택하여 제시하게 하였다 이해를 돕기 위해 보조교사와. 3번의 모델링을 제공 후 아동에게 선호하는 것을 지적하게 하였는데 아동의 뒤에 보조교사를 서게 하여 아 동이 상징을 선택하는 것을 돕도록 하였다.

아동 한 명은 문자 카드와 칼라 사진을 번갈아가며 가리키는 반응을 보이다가 VOCA의 셀 판을 누르고 음성 출력이 되는 것을 재미있어 하였고 두 명은 칼라 사진과 그림 상징에 대, 한 선호 반응에 차이가 없었으며 VOCA의 셀판을 누르고 음성 출력이 되는 것을 좋아하였 다.

표

< 2-1> 대상 아동의 특성

아동 1 아동 2 아동 3

성 별 남 남 남

생활연령 10.8세 10.1세 11.11세

인지연령¹⁾ 1-2세 2-4세 2-4세

사회성연령²⁾ 2.6세 3.0세 3.6세 언어발달

연령³⁾

수용언어 2.3세 2.8세 3.4세

표현언어 1.0세 2.0세 2.6세

상징행동발달연령⁴⁾ 18-19개월 20-23개월 20-23개월

의사소통능력⁵⁾

원하는 사물이나 행 동을 요구하기 위해 손으로 가리키거나 교사의 팔을 잡고 자신이 원하는 것을 조작하게 함 자발적. 인 발화는 하지 않 음 사회적 조작적. , 능력 수준임3

원하는 사물이나 행 동을 요구하기 위해 손으로 가리키거나 몇 가지 제한된 어 휘(1~2음절 로) 의 사를 표현함. 사회 적 조작적 능력, 2 수준임

원하는 사물이나 행 동을 요구하기 위해 손으로 가리키거나 몇 가지 제한된 어 휘 (1~3음절 로 의) 사를 표현하지만 자 발어는 거의 없음.

사회적 조작적 능력, 수준임

2

인지연령 인지발달척도 정대영 등 인물화에 의한 간편지능검사 김재은 등

1) : KISE ( , 1994), ( , 1973)

사회성연령 사회성숙도 검사 김승국 등

2) : ( , 1985)

언어발달연령 취학 전 아동의 수용언어 및 표현언어 발달척도 김영태 등

3) : ( , 2003)

상징행동발달연령 상징행동검사 김영태

4) : ( , 2002)

현재의사소통능력 과 정해동 등

5) : Beukelman Mirenda(1998)( , 1999)

이와 같은 조사 과정을 통하여 본 프로그램 중재 시에 보조 도구로 VOCA를 사용하였으며, 상징으로는 그림 상징을 사용하였는데 과자 및 그림 상징으로 표현하기 어려운 경우 칼라 사진을 제시하였다 또한 각 아동의 사물 상징에 대한 이해도 평가에서 제시한 상징체계. 4 개 중 칼라 사진은 요구한 사물의 80%, 그림 상징은 70%, 문자는 40%(아동 3에 해당 의) 상징이해도를 보였다 본 연구에 사용한 상징은 칼라 사진을 주로하고 표현의 어려움이 있. 는 그림은 특수교사 중 보완ㆍ대체의사소통 경험이 있는 교사와 학무모를 대상으로 설문 조 사하여 수집된 어휘 중 사용빈도가 높은 540개를 그림 상징으로 국립특수교육원에서 제공 한 그림상징과 제38회 서울특별시 교육자료전에 출품된 장애학생의 기능적 어휘 습득을 위 한 웹기반 보완ㆍ대체의사소통 프로그램 서울특별시교육연구원( , 2004)에서 제공되는 그림 상징을 사용하였다 도구로 사용된. VOCA(랭귀지프렌드 NO-14)는 8개의 셀로 이루어져 있 으며 각 셀마다 약 5초간 녹음이 가능하도록 되어 있다 또한. 8개의 셀로 이루어져 있는 셀 단위를 레벨이라고 하는데 이 레벨은 총 6개로 구성되어 있다.

보완 대체의사소통 도구 어휘 2) ㆍ

본 연구에서 보완ㆍ대체의사소통에 사용한 어휘는 언어발달의 화용론적 요소를 포함하도록 구성하였으며 학생들이 학교 수업에서 자신들이 원하는 사물들을 요구할 수 있도록 대상학 생의 선호도와 언어수준을 고려하여 연구자가 프로그램 내용에 따라 선정하였다.

보완 대체의사소통 도구 제작 3) ㆍ

사물 및 표현할 수 있는 동사 어휘는 연구자가 사진을 직접 찍어 사용하였고 사진으로 표, 현할 수 없는 것은 http://old.kise.go.kr/data/augument의 그림과 제38회 서울특별시 교육 자료 전에 출품된 장애학생의 기능적 어휘 습득을 위한 웹기반 보완 대체의사소통 프로그ㆍ 램 서울특별시교육연구정보원( , 2004)에서 제공되는 그림상징을 사용하였다 프로그램 내용. 에 따라 책상에서의 활동이 가능한 경우 책상 위에 VOCA와 의사소통판을 배치하였다. 의 개의 칸에는 크기로 제작하여 활동내용에 따라 장을 사용하였고 그

VOCA 8 4cm×5cm 8 ,

림상징과 사진을 이용한 의사소통을 할 수 있도록 10cm×10cm크기로 카드를 제작하였다. 활동에 따라 찍찍이를 붙일 수 있는 삼각판(50×30cm)을 사용하였다 중재 프로그램에서. 사용한 물건 과자 음료수 오렌지쥬스 새우깡 색종이 풀 등은 모두 아동이 명칭을 이해하, , ( , , , ) 고 있거나 사전조사를 통하여 아동의 선호도가 높은 것으로 사용하였다.

연구 절차 3.

본 연구에서 실시된 보완ㆍ대체의사소통 중재 프로그램은 <표 2-2>에 제시된 절차에 따라 진행되었으며 중재 장면은 대상아동의 손이 닿을 수 있는 곳에 연구자는, VOCA, 의사소통 판을 배치하였고 프로그램의 활동 내용에 맞추어 학생에게 제시될 수업 자료물을 사전에 준 비하였다.

사전 단계 1)

사전 단계에서는 중재에서 사용할 5가지 활동을 매일 한 가지씩 교대로 1회 20분씩 5일간 을 주기로 실시하였다 연구자는. <표 2-4>에 제시된 프로그램과 같이 의사소통을 위해 표

현할 수 있는 기회를 제공하였으며 어떤 언어적 모델이나 강화도 제시하지 않고 학생의 반, 응만을 관찰했다 이때 학생이 나타내는 언어적 반응을 기록하였다 이렇게 해서 안정된 기. . 초선 자료가 얻어지고 난 후 다음 중재 단계를 실시하였다.

중재 단계 2)

중재시작 1-4회기에 문자카드 그림상징어휘, , VOCA를 훈련하였다 이후 중재는 매 회기. 각 40분으로 평가활동 15 ,분 중재활동 20 ,분 정리 5분으로 구성하여 실시하였다 평가활동. 은 전날 이루어진 중재활동으로 이루어졌고 스크립트 활동에 따른, 3회의 의사소통기회를 제공하여 이에 대한 대상 학생의 반응을 비디오로 촬영 후 관찰자와 함께 분석하였다 평가. 후 중재활동 20분에서는 당일 실시할 활동에 대해 설명한 후 중재대상 학생과 함께 활동을 시작하였다 이때 중재는 학생에게 의사소통 기회가 주어졌을 때 어휘가 음성으로 저장되. , 어 있는 VOCA 누르거나 의사소통판을 직접 선택하도록 모델링 언어적 촉구 신체적 촉구, , 를 주어 실시하였다.

활동 1은 간식 먹기 활동, 2는 날씨판을 이용한 표현활동 하기 활동, 3은 찰흙놀이 하기, 활동 4는 신호등 만들기 활동 는 큰그림 동화책 읽기 활동으로 설정하여, 5 5일을 주기로 반 복하여 실시하였다.

일반화 단계 3)

중재 실시와 다른 장소에서 다른 사람 학급담임 에 대한 사물 및 의사요구에 대한 동작표현( ) 및 구어적 표현 수행의 일반화를 알아보기 위해 2회기씩 실시하였다 활동 내용 및 도구와. 방법은 중재단계와 동일하게 진행되었다.

유지 단계 4)

중재를 종료한 후 2주일 뒤에 아동마다 중재 프로그램의 평가에서 반응이 좋았던 두 가지 활동을 선택하여 측정시간 20분으로 3회 실시하여 중재 후의 유지기간 동안의 아동의 변화 를 기록하였다.

표

< 2-2> 보완 대체의사소통 중재 프로그램의 실시 절차ㆍ

단계 도구 및 전략 기간 회기 비고

사전 VOCA/그림상징/ 칼라사진

2007.3.12~

2007.3.20 5 자연스런 상황에서 반응 관찰 중재 VOCA/그림상징/

칼라사진

2007.3.22~

2007.5.8 24 환경중심 교수절차를 이용한 중재

AAC 일반화 VOCA/그림상징/

칼라사진

2007.5.14~

2007.5.15 2 중재 종료 1주일 후 실시 유지 VOCA/그림상징/

칼라사진

2007.5.28~

2007.5.30 3 일반화 종료 2주일 후 실시

실험프로그램 4.

실험 프로그램은 활동상황을 대상 아동들의 사전 조사를 통하여 의사소통 표현 욕구를 높일 수 있는 내용으로 다섯 가지를 선정 간식 먹기 날씨판 신호등꾸미기 찰흙놀이 큰 그림( , , , , 동화책 하였으며 활동 구성은 환경중심 교수절차에 따라 자발적인 언어표현을 할 수 있도록) 하였다 프로그램 내용은 언어발달의 화용론 측면의 요소들이 잘 나타날 수 있도록 하였다. . 화용론적인 측면은 언어의 의사소통기능 항목 중에서 아홉 가지로 구분하였고 발화 유도, 문장을 12가지로 구성하여 의미론적인 측면과 함께 살펴볼 수 있도록 프로그램 내용에 나 타내었다 환경중심 절차를 이용한 보완 대체의사소통 중재 프로그램은. ㆍ <표 2-3>, <표

와 같다 2-4> .

자료처리 5.

본 연구에서는 환경중심 절차를 이용한 기능적 보완 대체의사소통 중재가 정신지체아의 화ㆍ 용론적인 측면의 언어발달과 사회적 상호작용에 미치는 효과를 알아보고자 하였으며 본 논 문의 연구 문제에 따른 자료 처리는 다음과 같다.

화용론적 측면의 분석 1)

각 활동장면에서 실험 회기별로 대상 아동의 화용론적 측면의 변화를 기록하기 위해 한 회 기 15분 동안의 녹화자료를 분석 하였다.

연구자와 관찰자 1 (명 특수교육전공 이 관찰하였으며 언어능력의 변화에 따른 정반응 획득점) 수와 반응범위를 대상 학생별로 살펴보았고 평가지에 의해 평가준거 첫 번째 시도에서 적, 절한 반응을 보임(3) ,점 두 번째 시도에서 적절한 반응을 보임(2) ,점 세 번째 시도에서 적절 한 반응을 보임(1)점으로 각각의 정반응 점수를 산출하여 변화된 진전 상황을 그래프로 나 타내었다.

사회적 상호작용 평가 2)

각 활동장면에서 실험 회기별로 대상아동의 대인간 사회적 상호작용의 변화를 기록하기 위 표

< 2-3> 환경중심 교수절차를 이용한 보완ㆍ대체의사소통 중재 프로그램 환경중심

활동상황(5) 도구 활동 구성

화용론적 측면

언어의 기초 의사소통기능 항목

프로 그램 내용

간식먹기 1)

날씨판 2)

찰흙놀이 3)

신호등만들기 4)

큰그림동화책 5)

칼라 사진 그림 VOCA

환경 중심 절차

물건 요구 명명 ( )

행동 요구

관심 끌기 인사 ( )

저항

거부 재요구 부르기 대답

표

< 2-4> 환경중심 교수절차를 이용한 보완 대체의사소통 중재ㆍ 예시 간식 먹기

( : )

환경중심

활동상황 도구 활동 구성

화용론적 측면 물건

요구 명명 ( )

행동 요구

관심 끌기 인사 ( )

저항

거부 재요구 부르기 대답

프로 그램 내용

간식 먹기

칼라사진 그림상징 VOCA

환경중심절차에

<

따라 자발적 언어 표현유도>

간식먹기 간식요구하기

표현 유도

포크 쥬스 빵

과자 주세요

먹고 싶어요

고맙습

니다 싫어요 더주세

요 선생님 예

해 한 회기 15분 동안의 녹화자료를 분석하였다.

연구자와 관찰자 1 (명 특수교육전공 이수자 이 관찰하였으며 대인간 사회적 상호작용의 변화) 에 따른 정반응 획득점수를 평가지에 의해 행동이 2회 이상 자발적으로 나타날 경우 3 ,점 자발적 행동표현이 1회 나타날 경우 2 ,점 언어적 촉구 및 행동적 촉구에 의해 행동이 나타 날 경우 1점으로 표시하고 백분율로 환산하여 변화된 진전 상황을 그래프로 나타내었다.

관찰자간 신뢰도 6.

중재 전 관찰자간 대상 학생의 반응에 대한 일치도 훈련을 실시하였고 일치도가, 90% 이상 일 때 관찰을 시작했다 전체 실험회기 중 사전단계에서. 1 ,회 사후단계에서 1 ,회 중재 후 유지단계에서 1회로 총 3회의 관찰자간 신뢰도 평가를 실시하였다.

Ⅲ 결 과 .

본 연구에서는 환경중심 교수절차를 이용한 보완 대체의사소통 중재가 정신지체아의 언어ㆍ 발달 및 사회적 상호작용에 미치는 효과를 알아보기 위해 3명의 정신지체아를 대상자로 하 여 프로그램 적용 전후에 사전검사 사후 일반화검사 유지검사를 실시하였으며 그 결과는, , , 다음과 같다.

화용론적인 측면에서의 변화 1.

환경중심 교수 절차를 이용한 보완 대체의사소통 중재 프로그램이 언어발달의 화용론적 측ㆍ 면에 진전을 가져왔는지를 알아보기 위하여 각 대상자별로 평가 결과를 분석하였으며 사전, 사후 및 일반화와 유지단계에서 나타난 대상 학생들의 화용론적 의사소통 기능 정반응 점수 평균 및 반응 범위는 <표 3-1>에 제시하였다.

표

< 3-1> 화용론적 의사소통 기능 정반응 점수의 평균과 반응 범위 동작표현( )

대상 아동 1 아동 2 아동 3

실험조건 사전 사후 일반화 유지 사전 사후 일반화 유지 사전 사후 일반화 유지 정반응

평균 범위 ( )

0.96 (0~1)

2.17 (1~3)

2.21 (2~3)

2.07 (1~3)

0.82 (0~2)

1.89 (1~3)

2.42 (2~3)

2.28 (2~3)

1.00 (0~2)

2.17 (1~3)

2.64 (2~3)

2.64 (2~3)

표

< 3-2> 화용론적 의사소통 기능 정반응 점수의 평균과 반응범위 구어표현( )

대상 아동 1 아동 2 아동 3

실험조건 사전 사후 일반화 유지 사전 사후 일반화 유지 사전 사후 일반화 유지

대상 아동 모두가 본 훈련 프로그램의 실시효과로 인하여 화용론적 측면의 의사소통 기능이 향상되어 기초선 단계에서 보다 유지단계에서 훨씬 더 좋은 언어능력을 나타내었으며 유지, 단계에서도 중재단계와 비슷한 점수범위를 나타내어 중재효과가 유지되고 있음을 나타내고 있다 본 연구에서 동작표현. “ ”이라는 용어는 보완대체의사소통 도구를 이용한 표현“ ”으로 사용 하고 있다.

각 대상자별 진전과정을 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.

아동 1은 사전 단계에서의 정반응 점수 평균이 동작표현과 언어표현에서 0.96과 0.35, 중 재 후 2.17과 1.71로 1.21~1.36범위 내에서 변화를 보였으며 이후 일반화 단계와 유지단 계에서 동작표현 2.21과 2.07 그리고 언어표현에서 1.92와 2.14간 점수 범위의 변화를 보 였다.

아동 2는 사전 단계에서의 정반응 점수 평균이 동작표현과 언어표현에서 0.82와 0.57, 중 재 후 1.89의 변화를 보였으며 이후 일반화 단계와 유지단계에서 동작표현 2.42과 2.21 그 리고 언어표현에서 2.21와 2.14간 점수 범위의 변화를 보였다.

정반응 평균 범위 ( )

0.35 (0~1)

1.71 (1~3)

1.92 (1~3)

2.14 (2~3)

0.57 (0~1)

1.89 (1~3)

2.21 (2~3)

2.14 (2~3)

0.67 (0~2)

2.28 (1~3)

2.42 (2~3)

2.64 (2~3)

아동 3은 사전 단계에서의 정반응점수 평균이 동작표현과 언어표현에서 1.00과 0.67, 중재 후 2.17과 2.28로 1.17~.61 범위 내에서 변화를 보였으며 이후 일반화 단계와 유지단계에 서 동작표현 각각 2.64과 그리고 언어표현에서 2.42와 2.64간 점수 범위의 변화를 보였다. 본 아동은 화용분석 평가지의 화용론적 기능 항목별 내용에서 전반적인 수행능력의 향상을 보였으며 본 프로그램의 활동을 통해 그림상징과 사진을 가리키거나 VOCA를 누르는 등의 행동적 표현과 더불어 구어적 표현을 사용하는 화용론적 기능에도 향상을 보였다.

대상 아동들에 대한 화용론적 측면에서의 화용론적 기능 항목별 변화를 보여주는 프로파일 은 <그림 3-1>과 같다.

화용론적인 측면에서의 변화(동작표현)

0 1 2 3

1 2 3 4 5 10 15 20 25 30 31 32 33 34

사전(1-5) 중재(6-24) 사후(25-29) 일반화(30-31) 유지(32-34)

점수

물건요구 행동요구 관심끌기

화용론적인 측면에서의 변화(동작표현)

0 1 2 3

1 2 3 4 3 10 15 20 25 30 31 32 33 34

사전(1-5) 중재(6-24) 사후(25-29) 일반화(30-31) 유지(32-34)

점수

저항거부 재요구 부르기 대답

그림 대상 아동 의 화용론적 측면에서의 변화

< 3-1> 1

의사소통기능 항목별 동작표현

( : )

사회적 상호작용의 변화 2.

대상아동에게 환경중심 교수절차를 이용한 보완 대체의사소통 중재 프로그램을 적용하였을 때․ 사회적 상호작용에 나타난 각 단계별 변화율은 <표 3-3>과 같다.

대상 아동 1의 사회적 상호작용 변화율은 사전 5회기에서 12.5%, 사후 5회기에서 38.1%, 일반화 2회기에서 34.4%, 유지 3회기에서 32.7%였다 대상 아동. 2의 사회적 상호작용 변 화율은 사전 5회기에서 33.3%, 사후 5회기에서 64.0%, 일반화 2회기에서 55.5%, 유지 3

화용론적 측면에서의 변화(동작표현)

0 1 2 3

1 2 3 4 5 10 15 20 25 30 31 32 33 34

사전(1-5) 중재(6-24) 사후(25-29) 일반화(30-31) 유지(32-34)

점수

^물건요구 _행동요구

관심끌기

화용론적 측면에서의 변화(동작표현)

0 1 2 3

1 2 3 4 5 10 15 20 25 30 31 32 33 34

사전(1-5) 중재(6-24) 사후(25-29) 일반화(30-31) 유지(32-34)

점수

저항거부 재요구 부르기 대답

그림 대상 아동 의 화용론적 측면에서의 변화

< 3-2> 2

의사소통기능 항목별 동작표현

( : )

화용론적 측면에서의 변화(동작표현)

0 1 2 3

1 2 3 4 5 10 15 20 25 30 31 32 33 34

사전(1-5) 중재(6-24) 사후(25-29) 일반화(30-31) 유지(32-34)

점수 물건요구

행동요구 관심끌기

회기에서 53.5%였다 대상 아동. 3의 사회적 상호작용 변화율은 사전 5회기에서 17.0%, 사 후 5회기에서 62.9%, 일반화 2회기에서 62.9%, 유지 3회기에서 64.5%였다.

다음의 <표 3-3>은 대상아동들의 사회적 상호작용 점수의 평균 백분율과 범위를 나타낸다.

표

< 3-3> 사회적 상호작용 점수의 평균과 반응 범위(%)

대상 아동 1 아동 2 아동 3

화용론적 측면에서의 변화(동작표현)

0 1 2 3

1 2 3 4 5 10 15 20 25 30 31 32 33 34

사전(1-5) 중재(6-24) 사후(25-29) 일반화(30-31) 유지(32-34)

점수

저항거부 재요구 부르기 대답

그림 대상 아동 의 화용론적 측면에서의 변화 의사소통기능 항목별 동작표현

< 3-3> 3 ( : )

화용론적 측면에서의 변화(구어표현)

0 1 2 3

1 2 3 4 5 10 15 20 25 30 31 32 33 34

사전(1-5) 중재(6-24) 사후(25-29) 일반화(30-31) 유지(32-34)

점수 물건요구

행동요구 관심끌기

화용론적 측면에서의 변화(구어표현)

0 1 2 3

1 2 3 4 5 10 15 20 25 30 31 32 33 34

사전(1-5) 중재(6-24) 사후(25-29) 일반화(30-31) 유지(32-34)

점수

저항거부 재요구 부르기 대답

그림 대상 아동 의 화용론적 측면에서의 변화 의사소통기능 항목별 구어표현

< 3-4> 1 ( : )

실험

조건 사전 사후 일반화 유지 사전 사후 일반화 유지 사전 사후 일반화 유지 백분율

범위 ( )

12.5 (7.40

~ 14.8)

38.1 (29.6

~ 40.7)

34.4 (25.9

~ 37.0)

32.7 (23.0

~ 44.4)

33.3 (29.6

~ 37.0)

64.0 (59.2

~ 66.6)

55.5 (48.1

~ 66.6)

53.5 (51.5

~ 60.3)

17.0 11.1

~ 25.0)

62.9 (55.5

~ 70.3)

62.9 (51.8

~ 66.6)

64.5 (55.5

~ 70.3)

화용론적 측면에서의 변화(구어표현)

0 1 2 3

1 2 3 4 5 10 15 20 25 30 31 32 33 34

사전(1-5) 중재(6-24) 사후(25-29) 일반화(30-31) 유지(32-34)

점수 물건요구

행동요구 관심끌기

화용론적 측면에서의 변화(구어표현)

0 1 2 3

1 2 3 4 5 10 15 20 25 30 31 32 33 34

사전(1-5) 중재(6-24) 사후(25-29) 일반화(30-31) 유지(32-34)

점수

저항거부 재요구 부르기 대답

그림 대상 아동 의 화용론적 측면에서의 변화 의사소통기능 항목별 구어표현

< 3-5> 2 ( : )

화용론적 측면에서의 변화(구어표현)

0 1 2 3

1 2 3 4 5 10 15 20 25 30 31 32 33 34

사전(1-5) 중재(6-24) 사후(25-29) 일반화(30-31) 유지(32-34)

점수 물건요구

행동요구 관심끌기

화용론적 측면에서의 변화(구어표현)

0 1 2 3

1 2 3 4 5 10 15 20 25 30 31 32 33 34

사전(1-5) 중재(6-24) 사후(25-29) 일반화(30-31) 유지(32-34)

점수

저항거부 재요구 부르기 대답

그림 대상 아동 의 화용론적 측면에서의 변화 의사소통기능 항목별 구어표현

< 3-6> 3 ( : )

각 대상아동별 진전 과정을 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.

대상 아동 1은 사전 단계에서의 사회적 상호작용 수행점수가 12.5%이었으나 중재의 실시 후 38.1%로 나타나고 일반화 34.4%, 유지 32.7%로 계속적인 상호작용과 관련한 행동의 변화를 보였다 본 아동은 주의가 산만하고 수업 시 주의력 부족으로 혼자서 이것저것을 만. 지며 돌아다니곤 하였는데 중재과정을 통하여 아동 스스로 원하는 욕구 및 동기가 높을 때 보완ㆍ대체의사소통 도구나 동작의 짧은 발화를 사용해 표현하는 능력이 상당히 향상되었 다 이런 행동적인 변화가 사회적 상호작용의 변화에도 영향을 미친것으로 여겨진다. .

대상 아동 2는 사전 단계에서의 사회적 상호작용 수행점수가 33.3%이었으나 중재 후 로 나타나고 일반화 유지 로 안정적인 수행율의 변화를 보였다 평소

64.0% 55.5%, 53.5% .

수줍음을 잘 타고 자발적인 표현어가 거의 없었지만 중재기간동안 자신이 원하는 것을 어떤 식으로든 표현해야지만 얻을 수 있다는 동기 및 강화가 사회적 상호작용 변화에 영향을 미 친 것으로 보여 진다.

대상 아동 3은 사전 단계에서의 사회적 상호작용 수행점수가 17.0%이었으나 중재 후 로 나타나고 일반화 유지 로 안정적인 수행율의 변화를 보였다 본 아

62.9% 62.9%, 64.5% .

동은 중재 전 다른 대상아동 보다 인지적인 면이나 언어적인 면에서 상위수준을 보여주면서 도 심리적인 위축과 무발어 아동처럼 소리가 거의 느껴지지 않을 정도로 입만 뻥긋뻥긋 하 였지만 중재 기간 동안 의사소통하는 방법에 대한 어느 정도의 이해와 VOCA를 이용한 음 성적 피드백 제공이 구어적 표현에도 영향을 미치고 표현에 대한 자신감이 사회적 상호작용 변화에도 영향을 미친 것으로 보여진다.

사회적 상호작용 행동변화

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

대상아동1 대상아동2 대상아동3

(%)

사전 사후 일반화 유지

그림 사회적 상호작용 행동 변화

< 3-8>

Ⅳ 논의 및 결론 .

본 연구는 환경중심 절차를 이용한 보완 대체의사소통 중재 프로그램이 화용론적 측면의 언․ 어발달과 사회적 상호작용에 어떤 변화를 가져왔는가를 알아본 후 일반화와 유지의 여부를 확인하기 위한 실험 연구로서 연구방법 및 결과에 대해 논의하고 연구를 위한 제언을 하고, 자 한다.

본 연구의 대상 아동은 모두 정신지체아동으로 인지적인 면이 피아제발달 단계에 근거하여 감각운동기(1~2 )세 와 전조작기(2~4 )세 에 해당하며 생활연령이 10 ~11세 세이지만 수용언어 가 2~3 ,세 표현언어가 1~2세 수준에 머물러있다 또한 대상아동들은 자발적인 언어적 표현. 이 거의 없으며 교사 및 대화 상대방의 촉구 및 언어적 모델링에 의해서만 발화가 나타나는 아동이다 본 연구의 대상아동에게 환경중심 교수절차를 이용한 보완 대체의사소통 중재가. ․ 언어발달 특별히 언어의 화용론적인 측면 동작표현 구어표현 에 효과를 나타낸 것은 대상, ( , ) 아동의 선정기준 Dalton과 Bedrosian(1989), Shane과 Bashir(1980)이 제시한 비구어 아동 선정 기준의 조건 한경임( , 1998 재인용 과 본 연구의 문제와 관련하여 연구효과를 명확히) 밝힐 수 있도록 본 연구자가 선정한 대상자 선정 조건이 적절한 것으로 생각된다.

본 연구의 실험과 관련한 환경중심의 상황 및 활동은 학생의 언어기능 수준과 집중적인 언 어표현을 필요로 하는 부분이 어디인가를 고려하여 대상아동이 많은 시간을 보내는 학교 환 경에서의 활동 즉 간식먹기 신호등 만들기 날씨이야기 등으로 아동이 흥미를 보이며 의사, , 소통 요구를 다양하게 사용할 수 있는 활동장면으로 설정하였다 이러한 환경중심의 상황은. 새로 습득한 언어행동을 일반화시키고 훈련장면에 자연스런 강화를 제공하기에 적당한 실험 환경으로 보인다.

본 실험은 아동이 많은 시간을 보내는 학교 환경에서 이루어졌고 사전 조사를 통하여 대상 아동이 학교생활 중에 사용할 가능성이 높은 어휘를 골라 환경중심 교수절차를 통해 프로그 램을 적용하였다. Beisler 등(1987)의 연구에서는 자폐아동의 표현언어 증가에 관한 연구에 서 일상적 활동을 통한 아동중심의 언어지도가 효과를 보였으며 강미영, (1995)은 환경접근 을 통한 언어지도가 자폐성 유아의 표현 언어에 미치는 효과에 대해 조사하였는데 환경접, 근을 통한 언어지도가 아동이 습득한 언어들을 자발적으로 표현 및 유지하는데 효과적이었 다는 연구와도 일치한다.

이와 같이 아동이 좋아하는 활동 속에서 자신이 원하는 것 하고 싶은 것을 보완 대체의사소, ․ 통 도구로 구어와 함께 표현할 수 있도록 돕는 실험과정을 통하여 대상 아동의 자발적인 화 용론적인 의사소통 표현이 증가하였다 화용론적인 의사표현에는 보완대체의사소통도구를. 사용하여 화용론적인 항목의 내용을 표현하는 동작표현과 구어적 표현을 포함하였다.

또한 환경중심 언어지도가 생활연령 5~6세 사이의 정신지체아의 자발발화에 미치는 효과에 대해 우발언어교수방법과 시간지연방법 요구 모델방법을 결합하여 환경중심 언어지도를 한, - 결과 정신지체아의 자발 발화가 증가하였으며 개념이 쉬운 단어에서 자발발화가 높게 나타 났다고 보고한 이영철(1993)의 연구결과와 같이 대상 아동들은 생활 중에 사용빈도가 높은 명사나 동사 중 개념이 비교적 쉬운 단어에서 보완ㆍ대체의사소통의 사용을 통한 의사소통 표현과 구어적 발화가 많이 나타났으며 이런 결과는, Warren과 Bambara(1989)의 환경중 심 언어지도가 발달장애아의 화용론적 측면에서의 빈도수 증가에 대한 연구결과와도 일치한 다.

환경중심 교수절차를 이용한 보완ㆍ대체의사소통 중재는 정신지체아동의 사회적 상호작용과 의 관련성에 있어서 효과적인 영향을 보인 것으로 나타났다 본 실험 연구의 주된 중재 방. 법이었던 보완 대체의사소통의 적용에 있어 보완 의사소통 체계가 비구어 장애아동의 어휘ㆍ 이해와 표현의 증가(Lloyd & Karlan, 1984)에 효과가 있으며, 의사소통기술(Hurlbut,

사회적 상호작용기술의 증진

Iwata & Green, 1982), (Romski, Servcik, & Rumbaugh, 에 효과가 있음이 여러 연구에서 밝혀졌다 한경임 의 연구결과는 중재의 효과

1985) ( , 1998)

성에 대해 뒷받침을 해준다.

본 연구는 발달장애아 중 특히 정신지체아를 대상으로 학교 환경에서 보완ㆍ대체의사소통 중재를 사용함으로 대상아동 3명 모두에게서 중재 전 의사소통의 어려움을 극복하고 간단 하게 자신의 의사를 표현할 수 있는 다양한 의사소통 체계의 수단을 습득하게 하였을 뿐 아 니라 구어적 표현력도 함께 신장되었다는 데 의의를 가질 있다 또한 언어적인 발달과 함께. 바람직한 대인간 사회적 상호작용 능력이 발달한 점도 언어의 발달이 사회적 상호작용 및 문제행동에 유의미한 영향을 미친다는 송정옥(1999), 이성봉(2000)등의 연구결과를 확인시 켜 준다.

또한 보완 대체 의사소통 사용자의 언어발달에 관한 기존 연구들에 대한 검토 및 임상 관찰․ 과 경험에 근거하여 문제를 제기한 Von Tetzchner(1990), Light (1988)등은 연구 결과에 대하여 과대해석 과대일반화 되기 쉬움을 언급한바 있는 데 본 실험의 연구결과에서 얻은, 언어샘플이 대상 아동의 사전 선호도 조사와 자발 발화를 잘 이끌어 낼 수 있는 환경중심 절차의 구조화된 조건 속에서 이루어졌으므로 일반화 시키는데 얼마나 타당성을 가질 수 있 는가에 대한 신중한 검토가 필요하며 구어를 이용한 의사소통에 비해 그 형태와 적용방법이 다양한 보완ㆍ대체의사소통 체계를 사용하는 사용자들에 대한 언어발달적인 측면의 고려와 이론적 틀을 정립하고자 하는 계속된 노력이 요구된다.

결론적으로 환경중심 교수 절차를 이용한 보완ㆍ대체의사소통 중재는 정신지체아 장애학생 명의 화용론적인 측면의 언어발달과 사회적 상호작용에도 효과적인 영향을 보였으며 연구

3 ,

중재에 사용한 환경중심 교수절차를 이용한 보완ㆍ대체의사소통 프로그램은 특수학교 급( ) 현장에서 수업활동에 적용할 수 있을 것으로 생각된다.

후속 연구에 대한 제언을 하자면 다음과 같다 본 연구는 중재 과정의 단기적 실험으로 인. 하여 다양한 활동에서 언어의 여러 가지 측면의 요소들을 깊이 있게 측정하지 못하였음으로 장기간의 연구계획을 통하여 언어발달 변화에 관한 연구가 이루어지길 기대한다 또한 본. 연구의 중재과정을 통하여 대상 아동들의 조음의 운동 및 발음의 명료도가 함께 개선된 것 을 볼 수 있었는데 보완ㆍ대체의사소통 사용을 통한 의사소통 능력의 개선과 조음능력 간 상관을 알아볼 수 있는 후속연구를 기대한다 셋째 본 연구에 사용한 훈련프로그램에 있어. , 보완ㆍ대체의사소통 체계 간 발화능력 비교 등과 같은 언어표현 능력의 차이를 알아볼 수 있는 비교 연구가 필요하다고 생각된다.

끝으로 연구자가 글의 서두에 언급한 바와 같이 본 실험의 결과를 통하여 여러 가지 이유로 언어표현에 제약을 가지는 아동들에게 특수교육 종사자나 학부모가 보완ㆍ대체의사소통을 적용하고자 할 때 언어발달의 가능성에 대한 작은 동기와 신뢰를 제공해 줄 수 있는 설득력 있는 자료로 제시되어지길 기대한다.

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<Abstract>

The Effects of Augmentative and Alternative Communication Intervention using Milieu Teaching Process on the Pragmatic and Sociality with Mental

Retardation Children

Lee, Hye KyungㆍKwon, Soon BokㆍKwon, Yo Han

The purpose of this study was to investigate effects of Augmentative and Alternative Communication(AAC) intervention using milieu teaching process on the pragmatic development and interpersonal social interaction with mental retardation children. The subjects are three mentally retarded children educated in a special school located in Busan Metropolitan City and the experimental have been carried out four times a week for 40 minutes, 34 time in total on the basis of pre-and post-test designs.

This study program is applied to lessons for treatments performed in the school where the subjects usually take part in activities.

The results of this study were as follows : First, when AAC intervention program using milieu teaching process is applied to pragmatic development of mentally retarded children. And in genera lization and maintenance evaluation, all subjects keep the promoted state of communicative function in the pragmatic aspect. Second, when AAC intervention program using milieu teaching process is applied to language teaching of mentally retarded children, there are advances of the social interaction ability in all subjects. And in generalization and maintenance evaluation, all subjects keep the improved comprehension in the social interaction ability.

Key Words : milieu teaching process, AAC, VOCA, mental retardation children, pragmatic development, interpersonal social interaction

논문접수 : 2008. 1. 31 / 수정본 접수 : 2008. 3. 9 / 게재 승인 : 2008. 3. 17