Logic of Futures Learning towards Sustainability and Global Citizenship in Social Studies (Geography)

* 진주교육대학교 사회과교육과 교수(Professor, Department of Social Studies Education, Chinju National University of Education), [email protected]

지속가능성 및 세계시민성을 지향하는 사회(지리)과 미래 학습의 논리

심광택

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Logic of Futures Learning towards Sustainability and Global Citizenship in Social Studies (Geography)

Kwangtaek Sim*

요약: 정치경제사회 체제와 기후 위기는 인과적 관계에 놓여있다. 지구촌의 미래는 인류의 기후 위기 대응 능력과 적극적인 기후 행동에 달려 있다. 이에 착안하여 필자는 사회과 교육에서 칸막이처럼 구분된 정치 ․ 경제 ․ 사회문화 영역(과목)과 기후 위기 영역을 상호 관련지어 사회(지리)과 미래 학습의 논리를 구현하였다. 일상생활적(기후 위기, 지구촌 시대, 상호 관계) 관점에서 지속가능 발전 목표의 체계화, 국민이면서 세계시민 되기, 인간너머 비인류와 공존하기를 미래 학습의 내용 요소로 선정하였다. 이를 토대 로 교실수업의 학습 목표-평가, 학습 내용, 교재분석-의사소통 차원에서 역량중심 교육에서 지속가능한 미래 만들기, 강력한 학문 적 지식, 해체하기와 보이텔스바흐 합의를 각각 살펴보았다. 미래 학습의 내용 요소와 보이텔스바흐의 관계(그림 4) 그리고 미래 (분석-예측-실행) 학습의 논리(표 7)를 예시하였다.

주요어: 미래 학습, 지속가능발전 목표의 체계화, 국민이면서 세계시민 되기, 인간너머 비인류와 공존하기, 강력한 학문적 지식, 해체하기와 보이텔스바흐 합의

Abstract: Current observations suggest there are causal relationships between political, economic and social systems and climate crisis. Future of the global village depends on human responding capacity for climate crisis and positive strike for climate. The author followed this idea in preparing this paper. The logic of futures learning was embodied in social studies (geography), which was then compartmentalized with politics, economics, society, culture subjects and climate crisis domains. These domains were then interconnected in the logic of futures learning. In view of everyday life (climate crisis, age of global village, interrelation), systematization of SDGs(Sustainable Development Goals), becoming a global citizen along with being a national citizen, and living together with non-human more than human were selected for the content elements of the futures learning. Based on those content elements, making of sustainable future, powerful disciplinary knowledge, deconstructing and Beutelsbacher Konsens were examined within the dimensions of learning, such as objective assessments, learning contexts, and analysis of teaching materials and communication levels in the classroom. The relationships between content

I. 왜 미래 학습인가?

우리가 ‘권리들을 가질 권리’라는 구절의 구심력이 호모 사 피엔스의 경계에서 멈춘다고 주장하려면, 그 주장을 입증 해야 할 책임은 우리에게 있다. ‘권리들을 가질 권리’가 정치 공동체에 속하지 않은 자에게 있다는 말은 그것이 인간에 게만 있다는 것과 같은 말이 아니기 때문이다(Hunt, 2018;

김승진 옮김, 2018, 144). 지금 한국을 포함해서 세계 전역에 걸친 온갖 재앙과 고통과 비극은 근본적으로 정치가, 관료, 언론, 학자 그리고 소위 경제 전문가들이 성장 시대가 끝났 다는 사실을 인정하지 않으려는 데 기인한다고 할 수 있다 (김종철, 2019, 5-9).

이러한 모순은 사람이 만든 화폐, 자본, 시장, 상품, 국가, 종교 등에 권위와 권력을 부여하고 오히려 종속되 는 물신 숭배(fetishism)에 의해 인류 사회가 움직이고 있 기 때문이다. 2019년 유엔 기후행동 정상회의에서도 온 실가스 배출에 책임이 큰 국가들은 여전히 형식적인 합 의만 내세우는 소극적인 태도를 보였다. 한국에서는 9월 21 일 시민 단체가 연합하여 기후 위기 비상 행동을 하 였다. 9월 27일 청소년 기후 행동(school strike for climate) 모임이 결석 시위를 주최하여 한국의 청소년들 도 지구 온도를 낮추기 위해 적극적인 기후 행동을 촉 구하였다.

How dare you? ( 당신들은 도대체 어떻게 그럴 수 있 나요?) Stolen my dreams and my childhood with your empty words ( 당신들의 공허한 약속 때문에 내 꿈과 내 유년 시절을 도둑맞고 있어요). 한국의 청소년들이 국경 너머 스웨덴 또래 환경운동가 그레타 툰베리의 말을 인 용한 피켓을 들고 거리로 나서고 있다. 지구적 생태 위 기를 초래한 한국의 기성 세대는 생태적 위기로 큰 피 해를 보는 사회적 약자 배려에 망설이면서 자신들의 정

치경제적 의사 표현에 바쁘다. 정치경제사회 체제와 기 후 위기의 관계는 인과적이다. 대의 민주주의와 금융 자 본주의를 선택한 한국의 정치경제사회 체제에서 정치가 와 기업가가 주도하는 성장 논리에 집착하다가는 깨끗 한 공기도 물도 안전한 먹거리도 확보할 수 없거나, 하 나뿐인 우리의 삶터를 돌이킬 수 없는 상태로 만드는 상황을 초래할 수 있기 때문이다. 시민은 유권자이자 소 비자이기도 하다. 부조리한 정치경제사회의 현실을 개 선하기 위해 시민들의 일상적 감시 행동과 소비 행동의 실천적 연대가 절박하게 요구되는 시점이다.

과학적 관점에서 보면 산업혁명의 진정한 혁신적 특 징은 에너지가 외부의 태양에서 공급되는 ‘열린계’에서 화석 연료를 통해 내부적으로 공급되는 ‘닫힌계’로의 극 적인 전환이었다. 이는 엄청난 열역학적 결과를 낳은 근 본적인 체계 변화였다. ‘닫힌계’에서는 열역학 제2법칙 과 그 요구 조건인 엔트로피가 언제나 증가한다는 원리 가 엄격하게 적용되기 때문이다(West, 2017; 이한음 역, 2018, 328). 그런데, 대사율- 세포에 에너지가 공급되는 속도- 은 질량의 거듭제곱 법칙이 아니라, 온도에 따라 지수적으로 규모가 증가한다. 지구 온난화가 현재 상태 로 유지되어 기온이 약 2도 올라간다면, 모든 규모에 걸 쳐서 거의 모든 생물학적 삶의 속도가 무려 20-30% 상 승할 것이다. 이는 생태계에 재앙을 야기할 것이다. 더 큰 그림을 이해하기 위한 포괄적이고 체계적인 과학적 틀이 없다면, 우리는 지구의 농업 생산량에 미칠 효과도 믿을만하게 예측할 수 없게 된다(West, 2017; 이한음 역, 2018, 245-249).

개인의 삶은 그가 살아가는 한 일상생활의 현재 진행 형이다. 개인은 자신의 과거와 미래도 생각할 수 있지 만, 현재 진행 중인 일상생활에서 멀리 벗어날 수 없는 상황에 처해 있기 때문이다. 개인, 사회, 국가 차원에서 맑은 하늘을 보면서도 머지않아 풍향이 바뀌고 난방이

Key words: furures learning, systematization of SDGs(Sustainable Development Goals), becoming a global citizen along with being a national citizen, living together with non-human more than human, powerful disciplinary knowledge, deconstructing and Beutelsbacher Konsens.

시작되면 미세 먼지가 자주 발생하여 외출하기조차 어 려운 날들이 지속될 것이라고 상상하고 예측하며 대비 하는 자세와 행동은 쉬운 일이 아니다.

대의 민주주의 제도에서 민심을 저버린 기관 또는 정 책을 견제하거나, 금융 자본주의 체제에서 파생된 금융 소득의 모순을 해결하려는 기성 세대의 정치경제적 참 여 행동은 비교적 빠르게 실행된다. 하지만, 기후 위기 가 미래 세대의 생존과 직결될 수밖에 없는 데도 기성 세대의 기후 행동은 더디기만 하다. 바이러스 확산, 미 세 먼지, 미세 플라스틱, 쓰레기 폐기물, 기후 위기가 현 실로 다가와도 사회적 영향력을 지닌 기성 세대는 인류 의 과학 기술이 불러온 생태 위기를 새로운 첨단 기술 로 해결하려는 기술 만능주의에 기대고 있다. 학교와 사 회에서 기성 세대가 진정으로 청소년의 미래를 상상하 고 예측하며 염려한다면, 그들 자신과 청소년의 안녕과 행복을 보장하기 위해 지금 여기에서 인류 사회는 기후 위기에 대처하기 위한 행동을 바로 실천해야 한다.

정치경제사회 체제와 기후 위기는 인과적 관계에 놓 여 있다. 지구촌의 미래는 인류의 기후 위기 대응 능력 과 적극적인 기후 행동에 달려 있다. 이에 착안한 필자 는 이 글에서 초중등학교 사회과 교육에서 칸막이처럼 구분된 정치․ 경제․ 사회문화 영역(과목)과 기후 위기 영 역을 관련지어 인류 사회가 지속가능성 및 세계시민성 을 지향하는 사회(지리)과 미래 학습의 논지를 펼친다.

사회(지리)과 미래 학습은 학습자가 지구촌 시대 기후 위기에 처한 현대 사회를 분석하여 미래 시나리오를 예 측한 다음, 자신의 지속가능한 삶터를 만들기 위해 지금 여기에서 지역주민, 국민, 세계시민으로서 실천적 행동 에 주체적으로 참여하는 배움을 말한다. 개정된 역량중 심 교육과정을 구현하기 위한 사회(지리)과 미래 학습은 궁극적으로 학습자의 생태적 다중시민성(심광택, 2018) 함양을 의도한다.

미래 교육의 내용은 세 가지 관점에서 달리 접근할 수 있다. 하나는 삶을 영위하기 위한 도구적 지식을 습 득하는 방도로서 교육이고, 다른 하나는 개인의 삶 그 자체를 보다 향상시키기 위한 교육이며, 마지막 하나는 사회의 공존과 지속을 위한 교육이다(최태현, 2019, 451).

삶을 영위하기 위한 도구적 지식의 습득은 지속가능발 전 목표의 체계화를 통해, 개인의 향상된 삶은 국민이면

서 세계시민 되기를 통해, 인류 사회의 공존과 지속은 인간너머 비인류와 공존하기를 통해 가능하다. Ⅱ장에 서는 기후 위기, 지구촌 시대, 상호 관계 등 일상생활적 관점에서 사회(지리)과 미래 학습의 내용 요소로서 지속 가능발전 목표의 체계화, 국민이면서 세계시민 되기, 인 간너머 비인류와 공존하기를 선정하여 각각의 세부 사 항에 대해 논한다.

Ⅲ장에서는 교실수업 설계와 관련하여 미래 학습의 궁극적 목표로서 역량중심 교육에서 지속가능한 미래 만들기로 설정하고, 학습 내용으로서 지속가능발전 목 표의 체계화와 관련된 강력한 학문적 지식의 성격 및 유형을 살펴본다. 교재 분석 및 의사소통 전략으로서 해 체하기를 탐색하고 보이텔스바흐 합의와 미래 시나리오 탐색 전략을 소개한다. 이를 바탕으로 학습자가 현대 사 회를 분석하고 미래 시나리오를 예측하며 지금 여기에 서 자신의 지속가능한 삶터를 만들기 위한 행동에 바로 참여할 수 있는 사회(지리)과 미래 학습의 논리를 개발 한다.

II. 사회(지리)과 미래 학습의 내용 요소

민주시민성 함양을 의도하는 현행 사회과 학습에서

는 학습자가 지구 온난화(global warming)로 기후 변화

(climate change) 에 노출된 현대 사회를 바라보거나 인공

지능과 미래 사회를 생각하는 배움에서 시간, 공간, 사

회, 윤리 등 학문적 차원에서 사고하고 행동할 수 있는

학습 기회를 갖는다. 생태적 다중시민성 함양을 의도하

는 사회(지리)과 미래 학습에서는 학습자가 지구촌 시대

지구 가열화(global heating)로 기후 위기(climate crisis)에

처한 현대 사회를 분석하고 미래 시나리오를 예측하는

배움에서 기후 위기, 지구촌 시대, 상호 관계 등 일상생

활적 차원에서 사고하여 기후 행동에 학습자 스스로 참

여할 수 있는 가능성을 높일 수 있다. 인류의 지속가능

한 미래(기후 위기 대처)는 현대 사회를 정확하게 분석

( 지구촌 시대의 상호 관계 파악)하고 미래 시나리오를

예측(백캐스팅 목표 설정)하는 배움에서 학습자가 지금

여기에서 자신의 지속가능한 삶터를 만들기 위해 바로

기후 행동을 할 수 있는가 여부에 달려 있기 때문이다.

1. 기후 위기 차원: 지속가능발전 목표의 체계화

지속가능성 3원칙은 첫째, 재생가능한 자연 자본 이 용은 재생 속도를 초과하지 않아야 하고, 둘째, 재생불 가능한 자연 자본 이용은 재생가능 자원의 지속가능한 이용으로 대체할 수 있는 범위를 넘어서지 않아야 하며, 셋째, 환경이 오염물과 배기물 배출을 흡수하고 정화할 수 있는 속도를 초과하지 않아야 한다. 이와 같은 정상 경제 상태를 실현하려면 경제 규모를 축소해야 한다 (Daly, 1990). 이러한 3원칙은 인공․ 인적 자본과 주요 자 연 자본 관점에서 2원칙으로 축약할 수 있다. 첫째, 재생 가능한 주요 자연 자본은 지속가능한 범위에서만 이용 한다. 둘째, 재생불가능한 자연 자본 이용은 미래 세대 가 대체 자원을 이용할 수 있도록 보상해야만 한다. 예 를 들면, 석유를 채굴한다면 이익의 일부를 재생가능한 에너지 기술과 설비 투자에 지출해야만 한다(

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, 2017, 100). 하지만, 절약과 절제 가 환경과 자원 보전을 위한 유일한 길이 아니라는 주 장, 제본스의 역설(1루멘의 빛을 내는 데 필요한 전기량 이 백 배 감소하면 건물과 거리를 밝히기 위해 쓰이는 전기량은 천 배 증가한다)로 인해 효율성을 높일수록 오 히려 자원 소비량이 늘어나고 있다. 제본스의 역설 때문 에 합의를 통한 사회적 데팡스(비생산적 지출)가 필요하 다는 논리는 우리에게 진정으로 지속가능한 길이 무엇 인지에 대한 고민을 던져준다(D’Alisa et al., 2014; 강이현 역, 2018, 415).

지속가능발전 목표(SDGs; Sustainable Development Goals) 는 2015년 유엔회원 국가들이 채택한 행동 강령으 로, 빈곤을 종식하고 지구를 보전하며 2030년까지 모든 사람들의 평화롭고 윤택한 생활을 담보하고 있다(UNDP, 2015). 그러나 불균등 발전 이론이나 종속 이론의 관점 에서 볼 때, 2015년 이후 개발 의제로서 2030 아젠다 전 문 중〈선언〉도입부에 명시한 빈곤에 대한 자유주의적 접근을 통해서는 선진국과 개발도상국 간의 부등가 교 환과 투자 및 금융에서의 종속 관계는 문제시되기가 어 렵다. 또한, SDGs를 달성하기 위해서는 전 세계의 GDP 성장률이 매우 높은 수준을 유지해야 하는데, 이는 결과 적으로 세계 그 자체의 생태적 목적을 침해하는 자가당 착적 계획일 수밖에 없다(권상철․ 박경환, 2017, 80-83).

지속가능발전 목표(SDGs)의 추진으로 지속가능성 교육

이 자연을 위한 교육으로 전환될 것 같지는 않다. 인류 의 지속가능한 미래는 학습자가 인간중심주의를 윤리적 으로(심층 생태학 관점 적용, 생태 정의 및 동물의 권리 수용) 실천적으로(인구 성장 및 소비 행태 관련한 문제 해결 학습) 어떻게 극복할 수 있는가에 달려 있다 (Kopnina, 2017, 137).

유엔 지속가능발전 목표에서는 찾아볼 수 없는 정상 경제, 비생산적 지출, 탈성장 등 지구촌의 지속가능성을 위한 대안 개념은 아직도 더디게 확산되고 여전히 주류 경제의 주변에 머물고 있다. 이러한 상황에서 세계 여러 나라의 학교 교육에서는 미흡하더라도 유엔의 지속가능 발전 목표(SDGs)를 따를 수밖에 없는 현실이다. 유엔개 발계획(UNDP)은 새천년개발 목표(MDGs; Millenium Development Goals) 에 이어 지속가능발전 목표(SDGs) 를 설정하여 2030년까지 17개 목표와 169개 세부 지표 달성을 추진 중이다(표 1 참조).

개발도상국뿐만 아니라 선진국에서도 모든 형태의 빈곤 종식, 기아 종식, 건강과 복지, 질 높은 교육, 양성 평등, 식수와 위생, 값싼 청정에너지, 양질의 일자리와 경제 성장은 인류사회의 평화적 생존과 관련된 인권 보 장 영역이다. 산업․ 혁신․ 기반시설, 불평등 축소, 지속가 능한 도시와 지역사회, 지속가능한 생산과 소비는 지속 가능한 체제 정비와 관련된 사회, 경제 영역이다. 기후 행동, 해저 생명체, 육상 생명체는 환경 보전과 관련된 자연환경 영역이다. 평화․ 정의․ 제도, 목표 추진을 위한 공조는 국제 협력 및 통치(governance)와 관련된 정치 영 역이다.

지속가능성 및 세계시민성 교육에서는 선진국을 중 심으로 국제 정치와 개발 협력을 활성화하여 인권 보장 과 관련된 인류의 평화적 생존을 촉진하고, 선진국과 개 발도상국 모두가 사회, 경제 체제와 관련하여 미래 세대 맞춤형 생활환경 조성의 일환으로서 자연환경을 보전하 고, 세계의 모든 장소에서 인권 보장을 통해 평화적으로 생존하기 위한 행동을 실천하도록 선순환 체계(평화적 생존→ 국제 협력→ 체제 정비→ 환경 보전→ 평화적 생존 추구) 구축에 대한 배움이 필요하다(그림 1 참조).

즉, 인류 사회의 지속가능성과 결부된 기후 위기 차원에

서는 사회(지리)과 미래 학습의 내용 요소로서 ‘지속가

능한 발전 목표의 체계화’를 선정할 수 있다.

2. 지구촌 시대 차원: 국민이면서 세계시민 되기

정치경제사회 체제와 기후 위기는 인과적 관계에 놓 여 있다. 예를 들면, 대의 민주주의 정치가 금융 자본주 의의 경제 성장 논리에 지배되면서 자연환경의 회복력

을 도외시한 채, 재화가 사회적 필요보다 과다하게 생산 되고 소비되는 외부 불경제(외부 효과 중 당사자가 아 닌, 제3자에게 비용을 발생시키는 것)의 문제가 발생한 다. 대의 민주주의 정치 제도와 금융 자본주의 경제 체

체계 영역 목표 세부 사항

평화적

생존 인권보장

1. 빈곤 종식 모든 장소에서 모든 형태의 빈곤 종식

2. 기아 종식 기아 종식, 식량안보 달성, 영양상태 개선, 지속가능한 농업 추진 3. 건강과 복지 모든 연령층의 건강한 생활을 보장하고 복지 증진

4. 질 높은 교육 모두에게 포용적이고 공정하며 질 높은 교육을 보장하고 평생 교육 기회를 부여 5. 양성 평등 양성 평등을 달성하고 모든 여성의 능력 강화

6. 식수와 위생 모두에게 식수와 위생의 이용가능성 및 지속가능한 관리 보장

7. 값싼 청정 에너지 모두가 구입할 수 있고 믿을만하며 지속가능한 현대적 에너지에 접근 보장 8. 양질 일자리와 경제 성장 생계 유지형으로 포괄적이고 지속가능한 경제 성장, 모두에게 완전하고 생산적인

고용과 양질의 일자리 만들기

체제정비 사회경제

9. 산업, 혁신, 기반시설 회복력 갖춘 사회기반시설 구축, 포괄적이고 지속가능한 산업화 장려 및 혁신 촉진 10. 불평등 축소 국가 내, 국가 간 불평등 축소

11. 지속가능한 도시와

지역사회 포용적이고 안전하며 회복력을 갖춘 지속가능한 도시 및 인간 주거 실현 12. 지속가능한 생산과 소비 지속가능한 생산과 소비 형태 확보

환경보전 자연환경

13. 기후 행동 기후 변동과 그 영향력을 줄이기 위한 즉각적인 행동 실천 14. 해저 생명체 바다와 해양 자원을 보전하고 지속가능한 방식으로 이용

15. 육상 생명체 육지 생태계 보전, 회복, 지속가능한 이용 촉진 및 삼림 관리, 사막화 방지, 토양 황폐화를 막고 토양 복원, 생물다양성 감소 저지

국제협력 정치 16. 평화, 정의, 제도 평화롭고 포용적 사회를 촉진, 모두에게 사법적 접근을 허용하고 모든 수준에서 효과적이고 책임 있는 포용적 제도 구축

17. 목표 추진을 위한 공조 지속가능한 발전을 위한 실행 수단 강화 및 지구적 공조를 활성화

그림 1. 유엔 지속가능발전 목표(UNDP, 2015)의 체계화

제가 상호 작용하면서 세계무역기구(WTO), 국제통화기 금(IMF), 세계은행(WB)을 수단으로 세계 무역의 자유화 를 촉진하고 지구 가열화를 부추기고 있다. 그 결과, 고 위도에 있는 부자 나라의 노동 생산성과 농업 생산성이 좋아진 반면, 적도 부근에 있는 가난한 나라가 큰 피해 를 보았다. 지구촌 시대 자유 무역 및 기후 위기로 인해 선진국과 개발도상국, 부유층과 빈곤층 간의 빈부 격차 는 더욱 심화

되고 있다.

오늘날 선진 자본주의의 다섯 가지 체계 차원의 무질 서는 모두 자본주의의 발전을 억제하던 전통적인 제도 적, 정치적 제약이 다양한 방식으로 약해진 결과다. 즉, 불경기, 과두적 재분배, 공공영역의 약탈, 부패, 지구적 무정부 상태이다(Streeck, 2016; 유강은 역, 2018, 119). 성 장 감소, 불평등 증대, 공공과 민간의 전반적인 부채 증 가는 상호 강화하게 된 것처럼 보인다. 부채 국가에는 시민과 채권자라는 두 유권자, 또는 국가 국민과 시장 국민이라는 두 인민이 있다. 건전화 국가에서 시민은 투 자자에게 밀려나고, 시민의 권리는 상업 계약의 권리 주 장에 밀리며, 투표권자는 채권자보다 아래에 있고, 선거 결과는 채권 경매 결과보다 중요하지 않으며, 여론보다 는 이자율이, 시민의 충성보다는 투자자의 신뢰가 중요 하고, 공공 서비스는 채무 상환 뒷전으로 밀려난다 (Streeck, 2016; 유강은 역, 2018, 222-223; 표 2 참조).

Mayes 외는 순응적, 생산적, 소비적 시민성을 제안한 다. 전통적으로 학습자는 학교 교육과 경험을 통해 권위 나 사회 구조에 대해 의심하지 않고 규칙과 규범을 지 키면서 순응하는 시민으로 성장한다. 하지만, 오늘날 지 구촌 세상에서는 PISA같은 표준화 검사를 통해 국가 간

경제적 우위를 다투며, 경제 발전에 기여할 수 있는 학 습자의 능력을 측정하고자 한다. 즉, 도구적 관점에서 학 습자를 생산적 시민으로 바라본다. 소비적 시민성은 공공 선에 기여하는 집단적 책무성보다 개인의 역할이 더 중 요지면서 생긴다. 개인은 각자 자신을 위해 최적의 가능 한 결과를 얻으려고 사회적․ 공민적 자본을 어떻게 소비 할 것인가를 선택한다. 소비적 시민은 구매 결정을 통해 생산과 경제에 영향을 미친다(Mayes et al., 2016, 605-638).

순응적, 생산적, 소비적 시민성 가운데 소비적 시민성 은 학습자가 물신 숭배를 넘어서 인간의 존재 이유를 발견하고, 인류 사회의 사회적 형평성 및 환경 정의를 실천할 수 있는 가능성을 열어준다. 왜냐하면, 개인은 각자가 유권자이며 소비자인 시민으로서 국민 주권과 소비자 주권에 근거하여, 정치 및 기업 활동을 감시하고 견제하는 역할을 맡을 수 있기 때문이다. 순응적, 생산 적 시민성이 개인을 국가 국민에 머물게 한다면, 소비적 시민성은 개인을 국가 국민에서 시장 국민으로 이행시 킬 수도 있다. 채권자로서 투자자인 시장 국민의 상당수 는 국가 내 경매, 국가 간 이자율에 따라 끊임없이 이동 한다. 순응적 시민성과 생산적 시민성은 근로 소득보다 금융 소득에 의해 빈부 격차가 확대되고, 노사 갈등 및 환경 오염이 심화되는 신자유주의 경제와 국가 지상주 의 정치에 침묵할 가능성이 높다.

앞으로 인공 지능과 로봇이 가져올 변화는 산업 혁명 이 인간 근육의 힘을 대신하는 기계를 만들었을 때 야 기한, 노동으로부터 인간의 소외와는 질적으로 차원이 다르다. 인공 지능과 로봇 시스템이 만들어 갈 생산성 최대치의 사회 또한 소비하는 시장 없이는 유지될 수

표 2. 민주주의적 부채 국가와 두 국민

종류 국가 국민 시장 국민

영역 일국적 국제적

자격 시민 투자자

주권 시민권 계약에 따른 청구권

지위 투표권자 채권자

견제 수단 선거(주기적) 경매(연속적)

평가 지표 여론 이자율

의무 사항 충성 신뢰

재정 지출 공공서비스 채무상환

출처: Streeck, 2016; 유강은 역, 2018, 223

없기에, 국가는 노동 위기에 처한 시민을 소비 대중으로 유지하기 위해 기본 소득 같은 노동 없는 임금을 마련 하게 될 것이다(홍석경, 2019, 463-464). 인공 지능에 기 반한 융합 기술과 함께 할 학습자의 미래 사회에서도 정치가의 근시안적이고 부정의한 행동에 주민 소환제를 실시하고, 언론의 횡포에 저항하면서 정치가와 기업가 의 성장 논리에 제동을 걸 수 있는 지름길은, 시민 사회 의 구성원으로서 학습자 각자가 지속가능한 미래를 만 들기 위해 일상생활에서 자신의 소비적 시민성을 실천 하는 일이다. 여러 사람의 이해와 관련된 공공성 확보는 자유롭고 평등한 소비적 시민이 공개적인 의사소통을 통해 공공의 복리를 추구할 때에만 가능하다. 자신의 일 상생활에서 지역사회와 국가 그리고 세계의 사회적 형 평성 및 환경 정의를 위해 소비적 시민성을 실천

하는 학습자는 국민이면서 세계시민으로서 지구촌 사회와 자 국의 안녕과 번영에 기여할 수 있다. 그러므로 지구촌 시대 차원에서는 사회(지리)과 미래 학습의 내용 요소로 서 ‘학습자의 소비적 시민성 실천을 통한 국민이면서 세 계시민 되기’를 선정할 수 있다.

3. 상호 관계 차원: 인간너머의 비인류와 공존하기

급격하게 증가한 현대 인류가 풍요로운 생활을 추구 하면서 지구 가열화를 가속시켜 온실가스 CO₂농도는 가파르게 상승하고 있다. 야생 멧돼지가 먹거리를 찾아 도심에 출몰하는 예기치 못한 상황에 인간은 자신의 삶 터가 위협받는 현실에 초조해하고 예측할 수 없는 미래 를 두려워한다. 온난한 기후로 생존율이 높아진 멧돼지 들이 개체 수가 증가하고, 인간의 개발 논리에 의해 멧 돼지의 삶터가 줄어들면서 서식지 밀도가 높아진 탓이 다. 더욱이 북한에서 창궐한 아프리카돼지열병(ASF) 바 이러스가 2019년 9월 비무장 지대내 하천을 따라 남하 한 야생 멧돼지의 접촉으로 접경 지역에서 확산되었다.

2019 년 12월 중국 우한(

) 시에서 발원한 신종 코로나 바이러스 진원은 그 곳에서 판매한 야생 동물이었다. 신 종 바이러스에 의한 폐렴 발생은 인간이 야생 동물을 학대한 결과이다. 사람 간 전염에 의한 신종 폐렴의 급 격한 확산으로 마침내 중국 정부는 도시 봉쇄, 국가 비 상사태 선포, 야생 동물 거래 금지 등 전염병과의 전쟁 을 선언하였다. COVID-19는 세계로 확산 중이다.

지금까지 구제역, 조류 독감, 아프리카 돼지열병 발생 으로 인간에 의해 학대를 넘어 살처분된 무고한 소, 닭, 오리, 돼지의 수는 우리의 상상을 초월한다. ASF의 경 우, 치료제나 백신이 없기 때문에 감염이 확인되면 확진 된 돼지를 포함해 인근에 위치한 농장의 집돼지를 모두 살처분한다. 한 달 넘게 약 16만 마리의 집돼지가 죽었 다. 살처분과 정부의 대처에도 불구하고 불안하고 예측 할 수 없는 상황이 지속되자, 양돈 농가와 동물 단체를 중심으로 장기적이고 근원적인 예방 및 해결 방안을 요 구한다. 이 지점에서 우리는 인류의 삶터와 야생 멧돼지 의 삶터 그리고 집돼지의 삶터가 바이러스에 의해 어떻 게 서로 연결될 수밖에 없는가라는 근원적인 물음에 답 할 수 있어야 한다.

오늘날 인간, 야생 멧돼지, 집돼지의 삶과 삶터를 지 탱하는 인류의 인간중심적 환경관, 사회 제도, 생활 방 식의 장막

을 걷어내면, 인간너머 비인류의 비참함은 인류가 그들의 삶과 삶터에 대한 권리를 인정하지 않았 기 때문이라는 사실이 드러난다. 하지만, 인간중심적 환 경관, 사회 제도, 생활 방식에 익숙한 인류가 현 세대와 미래 세대 그리고 비인류의 지속가능한 삶을 보장하기 위해 기존의 가치, 제도, 습관을 바꾸어 행동으로 옮기 는 일은 쉽지 않다. 다음은 플랑크톤, 양식 어류, 정부, 양식업자의 관계를 통해 인간너머 비인류와 인간이 왜 공존하며 살아야하는가를 역설적으로 예시한다.

M.polykrikoides와 그의 플랑크톤 동료(혹은 경쟁자)들은 양 식장에서 양식 어류를 빼내는 데 일조한다. 적절한 적조 제 어에 번번이 실패하자, 정부가 나서서 적조 피해 발생이 예 측되면 어민들이 어류를 방류하도록 유도한 것이다. 정책 결정자들은 적조 피해 방지 대책 중 하나로 어류 방류에 대 한 보상 제도를 마련하였다. 양식 어류의 방생을 촉진한다 는 점에서 적조는 인간 행위자와 양식어 행위자와의 독특 한 관계를 형성한다. 이 때 양식어와 적조의 관계는 전복적 이다(김지혜, 2018, 127-129).

황진태 외(2019)는 세계시민주의(코스모폴리타니즘)

가 보다 충실히 현실에서 실현되기 위해서 개념에 내재

된 두 가지 맹점인 인간중심주의와 지구적 규모(글로벌

스케일) 지향을 지양하고 대안적 개념으로서 인간너머

의 위험 경관의 유용성을 검토한다. 첫째, 다종적 상호 작용 속에서 인내심을 갖고서 비인간들을 인식하고, 여 러 발현되는 관계(조화, 협력, 갈등 등)들을 이해하는 과 정에 주목한다(Haraway, 2013; Candea, 2010; Johnson, 2015). 둘째, 국가 이하의 다른 규모(도시, 지역 등)에 비 하여 국가 이상의 규모(국가, 대륙, 세계 등)의 역동성에 주목하다보니 지구적 수준의 힘이 국가 규모 이하의 지 역에 일방적, 하향적으로 영향을 미치고, 지방은 위험이 발생하는 배경막 수준으로만 인식하는 지구적-지방적 이분법이 나타난다(황진태, 2016; Sayer, 1991; 황진태, 2019, 324). 인간너머 비인류와 공존하기는 인류가 생태 중심적 환경관, 사회 제도, 생활 방식으로 전환하여 나 아갈 방향을 제시한다. 인간너머 비인류와 공존하기는 지구촌 시대에서 현 세대와 미래 세대의 지속가능한 삶 을 보장하며, 생태적이고 시공간적인 상호 관계를 존중 하는 길이기도 하다. 아울러 인간너머 위험 경관을 둘러 싸고 인류는 다양한 스케일의 실천적 연대 행동을 통해 지역주민, 국민, 세계시민으로서 공감대를 형성하고 확 인할 수 있는 학습 기회를 갖게 된다. 그러므로 상호 관 계 차원에서는 사회(지리)과 미래 학습의 내용 요소로서

‘ 인간너머 비인류와 공존하기’를 선정할 수 있다.

Ⅱ장 일상생활적(기후 위기, 지구촌 시대, 상호 관계) 관점에서 논의한 사회(지리)과 미래 학습의 내용 요소로 서 지속가능발전 목표(SDGs)의 체계화, 국민이면서 세 계시민 되기, 인간 너머 비인류와 공존하기에 관한 세부 사항을 정리하면 표 3과 같다.

III. 사회(지리)과 미래 학습의 논리 구상 및 개발

역량중심 교육과정 및 기후 위기 대처를 염두에 두 고, 사회(지리)과 미래 학습의 궁극적 목표를 역량중심 교육에서 지속가능한 미래 만들기로 설정한다. 강력한 학문적 지식, 핵심 역량, 환경가치관 습득 등 하위 목표 와 관련된 성취 기준의 도달 여부 는 평가 영역으로서 학습 목표-평가 차원은 동일화할 수 있다. 학습 목표와 관련지어, 수업자는 지속가능발전 목표의 체계화와 관 련된 강력한 학문적 지식의 성격 및 유형을 살펴본 다 음, 학습자가 일상생활적 관점(기후 위기, 지구촌 시대, 상호 관계)에서 사고할 수 있는 학습 내용을 선정할 수 있다. 교실수업의 실행 단계인 교재 분석-의사소통 차원 에서 해체하기와 보이텔스바흐 합의(자유롭고 평등한 관계, 논쟁 재현, 학생중심 판단 보장)를 원용할 수 있다.

생태적 다중시민성 함양을 의도하는 사회(지리)과 미래 학습의 논리는 생태중심적 환경관, 사회 제도, 행동 방 식으로 학습자 삶의 전환을 겨냥하며, 의사소통 및 협업 과정에서 보이텔스바흐 원칙을 적용하며 사회과 핵심 역량의 강화를 기대하고 개발할 수 있다.

1. 학습 목표-평가 차원: 역량중심 교육에서 지속 가능한 미래 만들기

OECD 국가 중심으로 학교 교육의 목표와 방향이 변 화하고 있다. 학습자가 ‘무엇을 아는가?’보다 ‘무엇을 할 수 있는가?’에 주목하는 역량중심 교육과정으로 개정되

표 3. 미래 학습의 내용 요소 및 세부 사항

일상생활적 관점 내용 요소 세부 사항

기후 위기 지속가능발전 목표의 체계화

○정상 경제, 비생산적 지출, 탈성장 등 대안 개념은 여전히 주류 경제의 주변부에 머물고 있음.

○UN의 지속가능발전 목표(SDGs) 수용(평화적 생존→ 국제 협력→ 체제 정비→ 환경 보전→ 평화 적 생존으로 선순환 체계 구축).

지구촌 시대 국민과

세계시민 되기

○대의민주주의 제도와 금융자본주의 체제의 모순과 성장 논리에 제동걸 수 있는 지름길은 개인 이 일상생활에서 소비적 시민성 실천.

○지역사회, 국가, 세계의 사회적 형평성과 환경 정의를 위한 개인의 소비적 시민성 실천은 지구촌 과 자국의 안녕과 번영에 기여.

상호 관계 인간너머 비인류와 공존하기

○인간너머 비인류와 공존하기는 인류가 생태중심적 환경관, 사회 제도, 생활 방식으로 달라져야 할 방향 제시.

○인간너머 위험 경관을 둘러싸고 인류가 다양한 스케일의 실천적 연대 행동을 통해 지역주민, 국민, 세계시민으로 공감할 수 있는 기회 제공.

었다. 한국은 2015개정 교육과정에서 여섯 가지(자기 관 리, 지식정보 처리, 창의적 사고, 심미적 감성, 의사소통, 공동체) 핵심 역량을 제시하였다. 일본은 2017개정 학습 지도요령에서 학습자의 역량을 길러주기 위한 방법으로 서 ‘주체적이고 대화적이며 깊이 있는 배움’을 내세우며 교실수업의 변화를 촉구하였다.

구체적으로 한국 사회과에서는 교과 핵심역량으로 창 의적 사고력, 비판적 사고력, 문제해결력 및 의사결정력, 의사소통 및 협업 능력, 정보활용 능력을 추구한다. 일본 사회과에서는 시간, 공간, 상호 관계에 대한 발문에서 중 요한 시점(관점)과 그 관점에 근거하여 종합하는 사고(사 고방법)를 고려한다. 관점을 지니게 되면 사고할 수 있기 때문에 관점과 사고는 불가분의 관계이다. 관점과 사고 방법은 자질․ 능력이 아니라, 자질과 능력을 서로 연결시 키는 이미지라 할 수 있다(

, 2017, 38-44; 그림 2 참조). 사회과의 관점과 사고 방법은 지리학, 역사학, 정 치학, 경제학, 사회학, 문화인류학 등 사회과 모학문의 논리에서 설정되고, 학습한 지식 및 기능을 활용하여 개 념적 지식과 고도의 기능을 습득하는 ‘깊이 있는 배움’에 서 속도나 방향을 바꾸어주는 기어(gear) 역할을 한다.

실제로 가고시마대학 부설초등학교에서 가미에스 히 로시 등 교사 3인이 사회과 4학년 지역 학습의 실천 사 례를 검토한 결과, 관점과 사고 방법, 물음, 지식 등이 서로 긴밀하게 연계되어 깊이 있는 배움에 이르고, 이 과정에서 물음이 윤활유와 같은 역할을 하였다(

洋志

․

·

, 2018; 이정희, 2019, 169).

현행 사회과 학습에서는 세계화 시대 지구 온난화로 기후 변화에 노출된 현대 사회를 분석하고 미래 사회를 예견한다. 이러한 학습은 시간, 공간, 사회, 윤리 등 교과 목의 배경이 되는 학문적 차원의 관점과 사고 방법, 물 음, 지식이 긴밀하게 연계되어 깊이 있는 배움으로 확장 되는 데 그칠 수 있다. 하지만, 사회(지리)과 미래 학습 에서는 지구촌 시대 지구 가열화로 기후 위기에 처한 현대 사회를 분석하고 미래 시나리오를 예측하고 지금 여기에서 기후 행동을 추구한다. 즉, 생태중심적 환경관, 사회 제도, 행동 방식으로 학습자 삶의 전환을 의도한 다. 이러한 학습은 기후 위기, 지구촌 시대, 상호 관계 등 일상생활적 차원의 관점과 사고 방법, 물음, 지식이 긴밀하게 연계되어 깊이 있는 배움을 넘어 학습자의 기 후 행동 의지를 높일 수 있다. 그러므로 사회(지리)과 미 래 학습에서는 개정된 역량중심 사회과 교육과정에 기 반을 두고, 학습자 스스로 지속가능한 삶터를 만들 수 있도록 지속가능한 미래 만들기를 학습의 목표로 설정 할 수 있다.

구체적으로 질주하는 대의 민주주의와 금융 자본주 의의 폐해를 제거하고 현 세대와 미래 세대의 지속가능 한 삶을 보장하려면, 미래 학습의 목표 및 성취 기준으 로서 백캐스팅 접근 방법에 따른 탈성장 논리와 환경효 율성

높은 공유경제 사회 구축이 절박하다. 지금 여기 에서 학습자가 자신의 지속가능한 미래를 위해 바로 기

그림 2. 자질과 능력을 연결시키는 관점과 사고방법의 이미지 출처: 澤井陽介, 2017, 45

후 행동 의지를 높일 수 있는 방법은 백캐스팅 접근 전 략이 시의적절하다. 촌각을 다투는 기후 위기에 대처하 기 위한 백캐스팅 전략으로서 CO

감축, 생활방식 전환, 지구 공학 등 세 가지 방법 중 사회(지리)과 미래 학습 은 생활 방식의 전환에 주목한다. 사회, 경제 체제의 모 순과 학습자의 일상적 소비를 관련지어 사고하는 생태 중심적 가치화 과정에서 학습자가 자신의 지속가능한 삶터를 만들기 위한 소비적 시민성을 실천할 수 있기 때문이다.

요약하면, 사회(지리)과 미래 학습에서는 역량중심 교 육에서 지속가능한 미래 만들기를 총괄 목표로 설정하 고, 학습자가 정치경제의 민주화를 지향하되 대의 민주 주의와 금융 자본주의에 내재된 근본적 모순에 이의를 제기하며 출발한다. 기후 위기, 지구촌 시대, 상호 관계 의 관점에서 지속가능발전 목표의 체계화와 관련된 강 력한 학문적 지식 즉, 개념적 지식을 사고하며 생태중심 적 환경관, 사회 제도, 행동 방식을 배우는 과정에서, 학 습자에게 기대되는 역량과 관련지어 학습의 하위 목표 및 성취(평가) 기준을 구체화할 수 있다.

2. 학습 내용 차원: 강력한 학문적 지식

영국의 지리교육학회는 지리적 역량 강화를 위한 강 력한 학문적 지식의 예를 다음과 같이 제시한다. 국가별 에너지 소비에 따른 CO₂배출량 그림을 확인한 다음, 어 느 나라가 탄소 배출을 줄여야 할 책임이 있는가를 묻는

다. 지구촌의 상호의존성을 고려하면 국경 안에서 에너 지 소비에 따라 개별 국가에 책임을 부과하는 일은 한계 를 드러낸다. 이러한 계산 방식은 무역 상품의 영향력과 국경 바깥에서 운영되는 다국적 기업의 제조업 활동을 고려하지 못한다. 그렇다면 누가 탄소 절감에 책임져야 만 하는가에 대해 강력한 지식은 무엇을 시사하는가? 지 구촌 경제에 관한 지리 지식은 국가별 에너지 소비에 따 른 CO₂배출량 그림에 제시된 자료를 명확하게 이해하는 일이다. 나아가 지리 교육은 학습자가 일상 경험을 넘어 서 사고하여 국가 간 상호 관련 및 상호 의존을 고려하 여 지구적 규모에서 배출 삭감에 대한 책무성 할당 결정 에 숙고하는 기반을 제공한다(www.geocapabilities.org; 그 림 3과 표 4 참조).

강력한 학문적 지식에 대해 네덜란드의 예비교사 30 명을 관찰한 사례 연구(Béneker and Palings, 2017, 83)에 의하면, 학습자는 다섯 가지 유형의 지식 가운데 21명이 학습자에게 강력한 분석, 설명, 이해 방법을 제공하는 지식(유형 2지식), 15명이 학습자에게 지방적, 국가적, 세계적 주요 쟁점에 관한 논쟁에 참여할 수 있도록 하 는 지식(유형 4지식)을 배워야한다고 밝힌 반면, 오직 1 명만이 학습자 자신의 지식에 권위를 더할 수 있는 지 식(유형 3지식)에 대해 언급하였다. Maude(2015)는 유형 3 지식을 활용하지 않으면 실제로 쟁점에 관해 토론하여 자신만의 견해를 가질 수 없다고 주장한다.

학습 내용과 관련하여, 한국의 2015개정 지리교육과

그림 3. 2011년 에너지 소비에 따른 국가별 CO2 배출량(단위: 10억톤)

정에서는 유형 1지식(새로운 사고방식을 제공하는 지식) 을 5대 영역(지리 인식, 장소와 지역, 자연 환경과 인간 생활, 인문 환경과 인간 생활, 지속가능한 세계)으로 구 분하고, 핵심 개념과 일반화 지식을 제시하였다. 일본의 2018 개정 지리교육과정에서는 유형 1지식을 지리교육국 제헌장의 5대 중심 개념(위치와 분포, 장소, 인간과 자연 환경 간 상호의존 관계, 공간적 상호의존 작용, 지역)을 지리적 관점 및 사고방식으로 명시하고, 그에 따른 발문 전략에 토대하여 교수학습을 전개한다.

유형 2지식(분석, 설명, 이해 방법을 제공하는 지식) 의 학습은 유형 1지식(5대 영역 또는 5대 중심 개념인 메타 개념) 이해의 토대가 되며, 학습자의 사고방식을 새롭게 할 수 있다. 그리고 유형 3지식(학습자 지식에 권위를 부여하는 지식)의 활용은 유형 4지식(논쟁 참여 에 가능한 지식)의 신뢰성과 정확성을 보장하며, 학습자 의 가치화 과정에서 사실의 경험적 확인과 대립 가치 분석의 단초를 제공한다. 마지막으로 유형 5지식(세계에 관한 지식) 학습에서 학습자는 자신의 경험 세계를 넘어 서 환경적, 문화적, 사회적, 경제적 관점에서 장소 간의 상호연결성을 사고하면서, 경계 너머 인간 및 인간너머 비인류의 삶을 이해하고 공감하여 지역, 국가, 세계 시 민으로서 책무성을 자각할 수 있다.

요약하면, 사회(지리)과 미래 학습에서는 수업자가 지 속가능발전 목표의 체계화와 관련된 강력한 학문적 지 식의 성격 및 유형(표 4 참조)을 고려하여, 학습자가 기

후 위기, 지구촌 시대, 상호 관계 등 일상생활적 관점에 서 사고할 수 있는 학습 내용을 선정할 수 있다.

3. 교재 분석-의사소통 차원: 해체하기와 보이텔스 바흐 합의

사회(지리)과 교실수업의 실제에서 학습자는 두 가지 차원에서 교수-학습 과정을 경험하면서 개념적 지식을 사고하고 고도의 기능을 습득하게 된다. 하나는 학습 주 제와 관련된 상황과 지식(교재)의 신뢰성, 정확성을 학 습자가 분석적으로 평가하는 내용 차원이고, 다른 하나 는 평가한 결과(학습자의 견해)를 상대방(교사 및 동료) 과 의사소통하면서 상호작용하는 활동 차원이다. 따라 서 현재 상황을 분석하고 미래 시나리오를 예측하며 계 획을 지금 여기에서 실행하기 위한 사회(지리)과 미래 학습의 논리는 교재를 분석하는 차원과 의사소통 및 협 업 차원으로 나누어 구상할 수 있다.

교재 분석 차원과 관련하여 지리 교실수업에서 학습 자의 비판적 세계 시민성을 길러주기 위한 교재 분석 활 동으로서 지리 교과서의 4중 분석 전략과 해체적 읽기 전략을 참고할 수 있다. 윈터는 지리 교육과정에서 교재 내용에 제시된 식민지 담론에 균열을 가하고 비판적으로 분석하기 위해서 데리다의 해체주의(Deconstructivism)와 레비나스의 타자의 윤리학(Ethics of the Other)을 원용하 여 지리 교과서의 4중 분석 전략을 제안한다. 학습자가 텍스트의 전제에 의문을 제기한 다음, 전체주의적 표현

유형 성격

1. 학습자에게 세상에 대한 새로운 사고방식을 제공하는 지식

장소, 공간, 환경, 상호연결과 같은 대관념(big idea) 활용. 도시, 기후처럼 실재적 개념과 구분되는 메타 개념.

2. 학습자에게 강력한 분석, 설명,

이해 방법을 제공하는 지식 분석(예: 장소, 공간적 분포), 설명(계층, 집적) 일반화(모델) 활용 3. 학습자 자신의 지식에 권위를 더

할 수 있는 지식

학습자는 어떤 방식으로 알게 되었는가? 라는 질문에 관한 답변. 이러한 지식을 습득하기 위해 학습 자는 지리 과목에서 지식이 존재해오고, 지속적으로 발전하며, 검증되는 방법에 대해 알아야 한다.

4. 학습자에게 지방적, 국가적, 세계 적 주요 쟁점에 관한 논쟁에 참여 할 수 있도록 하는 지식

학교 지리는 자연과학, 사회과학, 인문학을 결합시키기 때문에 이러한 지식의 학습이 가능하다.

음식, 물, 에너지 안보: 기후 변화: 발전 등과 같은 쟁점에서 주목할 만한 연계를 검토한다.

5. 세계에 관한 지식 세계 환경, 문화, 사회, 경제의 다양성 관점에서 학습자의 경험 세계를 넘어서도록 한다. 다른 장소와의 연계, 세계의 상호연결성에 관한 지식 학습으로 세계시민성을 함양할 수 있다.

출처: Maude, 2016, 72-75; www.geocapabilities.org

을 탐색한다. 전체주의적 표현을 넘어서기 위한 토론을 통해 타자에 대한 책임을 윤리적으로 감응한다. 김갑철 은 학습자의 비판적 세계 시민성 함양을 지원하기 위한 해체적 읽기 전략을 제안한다. 학습자가 자신의 관점, 경 험, 감정을 재현한 다음, 지리 텍스트를 정독하고 각자 질문을 만들어 동료 의견을 듣고 모둠별 조사 계획서를 작성한다. 조사 활동 결과물에 대한 해체 활동을 하며 지리 개념 및 주제에 관해 개별적으로 자기 성찰을 한다 ( 김갑철, 2019, 79-80; Winter, 2018, 461-462 표 5 참조).

지리 교과서의 4중 분석 전략과 해체적 읽기 전략은 공통적으로 학습 주제와 관련된 상황과 지식(교재)의 신 뢰성, 정확성에 의문을 제기하고 교재를 분석적으로 평 가한다. 나아가 내용 분석 및 모둠 활동에서 기존 지식 에 대한 자신의 생각과 경험을 넘어 새로운 지식과 책 무성 발견을 강조한다. 이 때, 교재 내용을 해체하고 분 석하는 개별 학습 활동뿐만 아니라, 전체주의적 표현을 넘어서기 위한 토론 및 각자 질문을 만들어 동료 의견 을 듣고 모둠별 조사계획서를 작성하는 모둠 활동 단계 에서 어떠한 규칙과 절차에 따라 의사소통 및 협업할 것인가라는 문제에 직면한다.

사회(지리)과 미래 학습에서 의사소통 및 협업 문제 와 관련하여 1976년 가을 이후, 독일의 정치 교육계에서 합의한 보이텔스바흐(Beutelsbacher Konsens) 세 가지 원 칙과 최근에 힉스가 제안한 미래 시나리오 탐색 전략을 참고할 수 있다. 보이텔스바흐 세 가지 원칙은 첫째, 강 압(교화) 금지의 원칙이다. 어떤 수단을 통해서든 학습 자에게 특정한 견해를 주입하고 그럼으로써 학습자의 독립적 의견을 형성하지 못하도록 방해해서는 안 된다.

둘째, 논쟁성에 대한 요청 원칙이다. 학문과 정치에서 논쟁적인 것은 수업에서도 역시 논쟁적으로 드러나야 한다. 이 요청은 첫 번째 원칙과 밀접하게 연결된다. 교 화는 다양한 관점을 숨기고, 다른 선택지를 내팽개치며

대안을 해명하지 않을 때 일어나는 것이기 때문이다. 셋 째, 이해 관계의 인지 원칙이다. 학습자는 특정한 정치 적 상황과 자신의 이해 관계 상태를 분석할 수 있어야 할뿐만 아니라, 자신의 이해 관계에 비추어 주어진 정치 적 상황에 영향력을 행사할 수 있는 수단과 방법을 찾 을 수 있어야 한다. 즉, 의사소통 과정에서 보이텔스바 흐 합의는 정치적이고 논쟁적인 주제를 다룰 때 교사의 주입과 강압을 금지하고, 논쟁 재현의 의무를 부과하며, 학생중심의 정치 판단을 권장한다(심성보 외 3인, 2018, 23-24). 힉스는 Urry(2016)가 제안한 네 개의 기후 변화 시나리오(경제 성장의 논리, 탈성장의 논리, 생태 기술 을 통한 경제 성장, 지구 공학)를 종합하여 기후 변화를 탐구하고 가치 명료화 활동과 관련된 발문을 제시한다 (Hicks, 2018, 79; 표 6 참조).

표 6에서 Hicks(2018)가 제시한 가치 명료화 활동 차원 의 느끼기(Feeling)→알기(Knowing)→선택하기(Choosing)

→행동하기(Acting) 단계는 Kirschenbaum(1973)이 가치화 과정으로 제시한 느끼기(Feeling)→사고하기(Thinking)→

의사소통하기(Communicating)→택하기(Choosing)→행동하 기(Acting) 단계에서 사고하기(Thinking)를 알기(Knowing) 를 바꾸고 의사소통하기(Communicating)

단계를 생략 하여 재구성한 미래 시나리오 탐색 전략이다.

요약하면, 사회(지리)과 미래 학습의 교재 분석-의사 소통 차원과 관련하여, 지리 교과서 4중 분석 및 해체적 읽기 전략에서는 해체하기(deconstructing)를, 보이텔스바 흐 합의와 미래 시나리오 탐색 전략에서는 의사소통의 세 가지 원칙(자유롭고 평등한 관계, 논쟁 재현, 학습자 중심 판단 보장)과 학습의 단계를 원용할 수 있다.

4. 미래(분석-예측-실행) 학습 논리 개발

학습 목표-평가 차원에서 역량중심 교육에서의 지속가 능한 미래 만들기를 총괄 목표로 설정하고, 학습 내용 차

표 5. 교과서 4중 분석 및 해체적 읽기 전략

교과서 4중 분석 전략(Winter, 2018) 해체적 읽기 전략(김갑철, 2019) 전제에 의문 제기하기(questioning assumptions) 나를 재현하기(representing myself) 전체주의적 표현 탐색하기(investigating totalising tropes) 텍스트 해체하기(deconstructing texts) 전체주의적 표현 넘어서기(transgressing totalising tropes) 해체를 해체하기(deconstructing the deconstruction)

윤리적 감응 자아내기(generating ethical responses) 나를 해체하기(deconstructing myself)

원에서 지속가능발전 목표의 체계화와 관련된 강력한 학 문적 지식을 선정하고, 교재분석-의사소통 차원에서 해체 하기와 보이텔스바흐 세 가지 원칙을 원용하여 사회(지 리)과 미래 학습의 논리를 다음과 같이 구상할 수 있다.

사회(지리)과 미래 학습에서는 학습자가 정치경제의 민주화를 지향하되 대의민주주의와 금융자본주의에 내 재된 근본적 모순에 이의를 제기하고, 그 해결책을 찾아 가는 과정에서 기후 위기, 지구촌 시대, 상호 관계 등 일 상생활적 관점에서 지속가능발전 목표의 체계화와 관련 된 강력한 학문적 지식 즉, 개념적 지식을 사고한다. 미 래 학습의 하위 목표 및 성취(평가) 기준은 생태중심적 환경관, 사회 제도, 행동 방식을 배우는 과정에서 학습 자에게 기대되는 역량과 관련지어 구체화할 수 있다. 미 래 학습은 궁극적으로 생태중심적 환경관, 사회 제도, 행동 방식의 변화와 연결되어 가치와 관련된 정서를 포 함한다. 의사소통 및 협업 과정에서는 자유롭고 평등한 관계, 논쟁 재현, 학습자중심 판단을 보장하기 위해 보 이텔스바흐 원칙에 따른다. 수업 단계별 내용-활동 차원 및 학습자에게 기대되는 핵심 역량은 다음과 같다.

Ⅰ단계- 경험 공유하기(Sharing)에서 지속가능발전 목 표를 체계화하고 세부 사항 실천에 관한 학습자의 생각 을 서로 공유하면서 학습의 동기를 갖도록 한다. Ⅱ단계- 교재 분석하기(Analyzing)에서 현대 사회에 관한 전체주 의적 표현을 탐색하고 텍스트 내용을 해체하면서 강력 한 학문적 지식을 이해한다. Ⅲ단계- 미래 예측하기

(Predicting) 에서 학습자와 인간너머 비인류와 공존이 국 민과 세계시민의 삶터로서 지구촌의 지속가능성을 보장 할 수 있는가를 미래 사회에 관한 시나리오에 근거하여 모둠별로 판단하고 예측한다. Ⅳ단계- 현재 행동하기 (Acting) 에서 지구촌 시대 기후 위기에 처한 현대 사회 에서 국민과 세계시민으로서 학습자가 자신의 지속가능 한 삶터를 만들어가기 위해 소비적 시민성을 실천하며 백캐스팅 전략에 주체적으로 참여한다.

Ⅰ-Ⅳ단계 의사소통 과정에서는 보이텔스바흐 세 가 지 원칙에 따라, 자유롭고 평등한 관계를 형성하고, 다 양한 관점에서 논쟁적 주제를 재현하며, 학습자중심의 정치ㆍ경제ㆍ사회적 판단을 보장한다. 보이텔스바흐 원 칙은 강력한 지식으로서 지속가능발전 목표의 체계화를 활용하는 깊이 있는 배움에서 의사소통의 합리화를 가 능하게 하고, 행위 주체로서 학습자가 국민과 세계시민 으로서 거듭날 수 있도록 촉매 역할을 한다. 국민과 세 계시민의 삶터로서 지구촌의 번영을 의도하는 행위 주 체로서 학습자는 인간너머 비인류와 공존하기를 계획하 며, 지금 여기에서 지속가능발전 목표의 체계화와 관련 된 백캐스팅 접근에 참여한다(그림 4 참조). 학습 단계별 중점적으로 관련된 핵심 역량은 Ⅰ단계- 경험 공유하기 에서 정보활용 능력, Ⅱ단계- 교재 분석하기에서 비판적 사고 및 창의적 사고 능력, Ⅲ단계- 미래 예측하기에서 의사소통 및 협업 그리고 문제해결력, Ⅳ단계- 현재 행 동하기에서 의사결정력으로, 사회(지리)과 미래 학습의

차원 발문

느끼기

나(우리)는 기후 변화에 대해 무엇을 느끼고 있는가?

우리가 공유하기를 바라는 근심과 걱정은?

우리가 갖고 있는 희망과 포부는?

알기

기후 변화에 대해 우리가 알 필요가 있는가에 대한 견해는?

기후 변화의 주된 원인은?

이미 어떤 일이 일어나고 있으며, 장래에 미칠 영향은?

선택하기

우리가 당면한 선택지는 무엇인가?

나(우리)는 어떠한 일이 일어나길 바라는가?

우리 학교는 어떠한 일을 해야만 하는가?

행동하기

기후 변화에 적응하고 완화하기 위해 우리가 할 수 있는 일은?

다른 사람들은 무엇을 하고 있는가?

우리가 이루고 싶어하는 것을 누가 도와줄 수 있을까?

출처: Hicks, 2018, 79

과정을 통해 학습자에게 각각의 역량 강화가 기대된다 ( 표 7 참조).

IV. 인류의 지속가능한 미래를 향해

신종 바이러스 확산과 미세 먼지로 뒤덮인 육지 그리 고 플라스틱으로 오염된 바다는 경제 성장의 논리와 인 류의 탐욕이 만든 업보다. 지구촌 시대에 기후 위기가 현실로 다가와도 환경 부정의에 대한 선진국과 개발도 상국, 부유층과 빈곤층 간 인식의 차이는 머리에서 가슴

까지의 거리만큼이나 멀게 느껴진다. 이러한 부조리에 침묵할 수밖에 없는 경제 성장의 논리를 해체하고 인류 의 탐욕을 넘어서고자, 이 글에서 인류 사회가 지속가능 성 및 세계시민성을 지향하는 사회(지리)과 미래 학습의 논리 개발을 시도하였다. 사회(지리)과 미래 학습은 학 습자가 지구촌 시대 기후 위기에 처한 현대 사회를 분 석하여 미래 시나리오를 예측한 다음, 자신의 지속가능 한 삶터를 만들기 위해 지금 여기에서 지역주민, 국민, 세계시민으로서 실천적 행동에 주체적으로 참여하는 배 움을 말한다.

그림 4. 미래 학습의 내용 요소와 보이텔스바흐의 관계

표 7. 미래(분석-예측-실행) 학습 논리 예시

총괄 목표 역량중심 교육에서 지속가능한 미래 만들기

하위 목표-평가 강력한 학문적(개념적) 지식, 핵심 역량, 환경가치관 습득 관점, 사고방식 일상생활적 (기후 위기, 지구촌 시대, 상호 관계)

의사소통 보이텔스바흐 원칙 (자유롭고 평등한 관계, 논쟁 재현, 학습자중심 판단 보장)

학습 단계 내용 차원 활동 차원 기대 핵심역량

Ⅰ. 경험

공유하기 지속가능발전 목표의 체계화 세부 사항 실천에 대한

생각 공유하기 정보활용력

Ⅱ. 교재

분석하기 강력한 학문적 지식 이해 전체주의적 표현 탐색

텍스트 내용 해체하기

비판적 사고, 창의적 사고

Ⅲ. 미래

예측하기 인간너머 비인류와 공존하기 모둠별 미래 시나리오 작성 개인별 판단 및 책무성 감응

의사소통 및 협업 문제해결력

Ⅳ. 현재

행동하기 국민과 세계시민 되기 소비적 시민성 실천

백캐스팅 접근에 참여 의사결정력

필자는 역량중심 교육에서 지속가능한 미래 만들기 를 미래 학습의 궁극적 목표로서 설정하고, 기후 위기에 대처하기 위한 백캐스팅 전략인 CO₂감축, 생활방식 전 환, 지구 공학 등 세 가지 방법 중 생활 방식의 전환에 주목하였다. 학습자가 정치, 경제, 사회 체제의 모순과 일상적 소비를 관련지어 사고하는 생태중심적 가치화 과정을 통해, 지금 여기에서 자신의 지속가능한 삶터를 만들기 위해 바로 소비적 성향을 바꾸고 기후 행동에 주체적으로 참여할 가능성을 높일 수 있기 때문이다.

수천 년 전 고기후는 석회 동굴 안 석순과 해양 퇴적 물을 분석해 알 수 있다. 메소포타미아 남부의 수메르 문명이 가장 융성했던 때는 기원전 약 3,000년 전으로, 그 당시 유프라테스강 유역은 비가 많이 내려 울창한 산림과 초원을 이루었다. 최초의 고대 도시 중 하나인 우르(Ur)가 형성되었다. 우르는 어떠한 방법으로도 해결 할 수 없는 두 번의 기후 충격으로 사회· 경제 위기에 이어 종교· 정치 위기를 맞이하면서 정권이 몰락하고 문명이 붕괴되었다. 기원전 2,200년 경 메소포타미아 북 쪽 지방에서 일어난 거대한 화산 분출로 화산재가 햇빛 을 막아 기온이 떨어지고 강수량이 줄어들었다. 그리고 같은 시기에 278년 동안 이어진 가뭄이 시작되었다. 우 르가 멸망했던 당시 수백 년에 걸쳐 지구 평균 기온이 자연적으로 0.5도 변했다. 현대 인류는 지난 100년 동안 1 도를 변화시켰다. 이 변화는 우리의 삶의 방식에 문제 가 있음을 드러내는 징표이다(조천호, 2020).

사회(지리)과 미래 학습은 학습자가 현대인 삶의 방식 에 문제가 있음을 인식하고, 지속가능한 삶터를 기대하 며 각자 삶의 방식을 바꾸어 나아가길 의도한다. 개정된 역량중심 교육과정을 구현하기 위한 사회(지리)과 미래 학습에서 자신의 지속가능한 삶터를 만들기 위한 학습자 의 생활 방식의 전환은 깊이 있는 배움을 넘어 깨달음에 서 실현될 가능성이 높다. 그러므로, 지구촌 시대 지구 가열화(global heating)로 기후 위기(climate crisis)에 처한 현대 사회를 분석하고 미래 시나리오를 예측하며 지금 여기에서 바로 행동하는 배움이 필요하다. 이를 위해 기 후 위기, 지구촌 시대, 상호 관계 등 일상생활적 차원에 서 사고하여 학습자가 생활 방식의 전환에 자발적으로 참여할 수 있도록 미래 학습의 내용 요소를 선정하였다.

즉, 지속가능발전 목표(UNDP, 2015)의 체계화, 국민과

세계시민 되기, 인간너머 비인류와 공존하기 등이다.

교실수업 설계 과정에서 미래 학습의 논리를 구상하 기 위해 학습 목표-평가, 학습 내용, 교재 분석-의사소통 차원으로 나누어 순차적으로 접근하였다. 학습의 총괄 목표를 역량중심 교육에서 지속가능한 미래 만들기로 설정하고, 강력한 학문적 지식, 핵심 역량, 환경가치관 습득을 하위 목표로 제시했다. 학습 내용의 선정 차원에 서는 학습 목표와 관련지어 수업자가 지속가능발전 목 표의 체계화와 관련된 강력한 학문적 지식의 성격 및 유형을 살펴본 다음, 학습자는 일상생활적 관점(기후 위 기, 지구촌 시대, 상호 관계)에서 내용 지식을 비판적으 로 사고할 수 있도록 안내했다. 교재 분석-의사소통 차 원에서는 해체하기와 보이텔스바흐 합의(자유롭고 평등 한 관계, 논쟁 재현, 학생중심 판단 보장)를 원용하였다.

이상의 논의를 바탕으로 인류 사회가 지속가능성 및 세계시민성을 지향하는 사회(지리)과 미래 학습의 논리 를 개발하였다. 사회(지리)과 미래 학습은 궁극적으로 학습자가 국민과 세계시민으로서 소비적 시민성을 실천 하면서, 인간너머 비인류와 공존하기 위해 생태중심적 환경관, 사회 제도, 행동 방식으로 전환 및 지속가능발 전 목표의 체계화에 능동적으로 참여하기를 의도한다.

교실수업의 의사소통 및 협업 과정에서는 보이텔스바흐 세 가지 원칙을 적용하며, 각 단계의 학습 과정을 통해 학습자의 핵심 역량 강화가 기대된다(표 7 참고). 예시된 교수-학습의 논리를 적용한 사회(지리)과 미래 학습의 실제 및 효과성에 관한 연구는 후속 과제로 남겨 둔다.

사 사

본 논문의 초고에 대해 조언을 해주신 익명의 심사위 원에게 감사드립니다.

주

1) 미국 스탠퍼드대 지구시스템과학과 Diffenbaugh교수와 경제 학과 Burke교수가 2019년 국립과학원 회보에 발표한 연구 결과 에서 1961년-2010년 일어난 지구 가열화가 국가 간 불평등을 증 가시켰음을 밝혔다. 지구 온난화로 인해 50년 누적 CO2배출량 이 300t/인 넘는 부유한 19개 나라 중 14개국은 1인당 GDP이 평 균 13% 증가했다. 고위도에 있는 추운 부자 나라의 노동 생산성