Practical Knowledge of Geography Teacher in Process of Performance Assessment

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수행평가 과정을 통해서 본 지리교사의 실천적 지식

마경묵*

Practical Knowledge of Geography Teacher in Process of Performance Assessment

Kyeng-muk Ma*

요약：이 연구는 수행평가 장면에서 교사의 평가를 이끈 실천적 지식이 무엇인지를 사례연구를 통해 살펴본 것이다. 교실 수업에서 교사의 교수행위는 자신의 독특한 창작물이며 전문가로서 교사의 모든 역량과 지식이 표출되는 활동이다. 여기서 교사가 어떤 내용 의 지식을 어떤 상황 인식하에서 어떤 방식으로 무엇을 이용해서 가르칠 것인가 등의 교사의 판단을 이끄는 지식, 즉 교사가 교실에 서 수행하는 행위의 실천을 유도하는 지식을 실천적 지식이라고 할 수 있다. 교사의 수업을 바로 읽는데 교사의 실천적 지식에 대한 이해가 필요할 것이다. 일반적인 교수-학습 활동과 마찬가지로 수업 상황 중에 평가가 이루어지고 학생들의 학습의 증진을 목표로 하는 수행평가 역시 평가 목표 설정, 평가 장면 구성, 평가 도구 개발, 평가 준거 개발, 평정 활동 등 모든 교사의 활동 역시 직전교 육, 현장의 교수 경험, 일상에서의 경험, 연수 등을 통해 형성된 암묵적 지식인 실천적 지식의 안내를 받으면서 이루어진다. 이 연구 는 고등학교 지리교사의 사례 연구를 통해서 그 교사의 평가를 이끈 실천적 지식의 구조를 이미지, 원리, 규칙의 측면에서 파악해 보 았다. 연구의 결과 드러난 교사의 실천적 지식은 교사의 모든 의사결정 과정에서 어떤 방향을 잡아주는 안내자의 역할을 하고 있으 며, 이런 관점에서 교사의 평가 행위를 봄으로써 교실에서 벌어지는 과정중심평가가 이루어지는 실제적인 모습을 확인할 수 있었다.

주요어 : 실천적 지식, 수행평가, 이미지, 원리, 규칙

Abstract： The purpose of this study is to look into practical knowledge of geography teacher that lead the teacher’s conduct in performance assessment situation. In Classroom all activity of teachers is their unique creature and the behavior which express teacher’s knowledge and competency as expert. Practical knowledge can be seen as a system of understanding that guides the teacher’s decision, which involves the construction of contents to teach, methods of instruction, resources to use etc. Therefore if we fully read the teacher’s instruction, we have to understand the practical knowledge of teacher. As an ordinary activity of learning and teaching, performance assessment is conducted on active learning and teaching situation and has intention to advance learning. Thus All evaluating behavior conducted by teacher can be understood through the practical knowledge of teacher. For this purpose a series of performance assessment scenes conducted by teacher were selected observed and captured the imagery, principles and rules of practical knowledge through the qualitative research method. The result supposed that practical knowledge influence the whole process of geography teacher’s performance assessment activity.

Key Words : practical knowledge, performance assessment, imagery, principle, rule

* 서울여의도여자고등학교 교사(Teacher, Youido Girls’ Highschool in Seoul), [email protected]

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1. 서론

1) 연구의 목적 및 내용

학교에서 이루어지는 교실 수업은 다양한 배경을 가 진 교사와 학생 그리고 그들 앞에 놓인 다양한 맥락 속 에서 이루어진다. 이 과정 속에 나타난 교실 수업을 바 라보는 시각은 관점에 따라 상이하며, 이에 대한 연구 역시 초점에 따라 다양한 연구가 가능하다. 그중에서 교사에 초점을 둔 교실수업연구 만해도 다양한 패러다 임 속에서 연구가 이루어져 왔다. 이에 대한 최근의 연 구들은 주로 지식에 대한 구성주의적 시각을 기반으로 수업장면에서 활용되는 교사의 지식이 어떻게 형성되 며, 어떤 특성을 가지고 있는가? 그리고 그것이 수업장 면에서 어떻게 반영되고 표상되는가에 초점 둔 연구가 많이 진행되고 있다. 이는 과거에 교육의 목적과 내용, 그리고 방법을 기술하고 있는 계획된 교육과정을 중심 으로 수업을 관찰·분석·비판하여 현재의 수업을 개 선하려는 목적 즉 수업은 어떠해야만 하는가에 대한 연구에서 벗어나서 실제 수업 상황에서 어떤 일이 벌 어지고 있는가로 관심이 옮겨진 것이다. 그런 의도에 따라 연구의 방법도 기존의 양적 자료의 분석에서 벗 어나서 교사와 교실 수업 상황에 대한 면밀한 관찰을 통한 질적 분석 방법이 주로 행해지고 있다(홍미화, 2006).

교육에서 평가를 보는 시각도 최근 많은 변화를 겪 고 있다. 과거에 객관주의적 지식관에 입각하여 경제 성, 효율성, 간편성, 객관성을 추구하던 표준화된 지필 중심의 평가에서 학생 개개인의 학업 성취 그 자체를 중시하며, 학생들의 사고 과정 변화를 중시하는 과정 중심 평가로 연구의 관심이 옮겨지고 있으며, 교육현 장에 광범위하게 적용되고 있다(서태열, 1996). 과정중 심 평가는 주로 수업 상황에서 벌어지는 평가이며 수 업 목표를 달성하기 위해서 교사에 의해 제공되는 한 부분이라고 할 수 있다.¹⁾ 정인성(정인성·나일주, 1989)은 교수활동을 설계, 개발, 전개, 관리, 평가로 구 분해서 평가를 교수 활동의 한 부분으로 보고 있다.

따라서 평가를 수업과정의 한 부분으로 본다면 평가 에 대한 연구 역시 교사의 수업 활동의 맥락에서 바라

볼 필요가 있다. 그런데 기존의 평가에 대한 연구는 수 업의 효율성을 판단하는 도구로서 간접적으로 다루어 졌으며 수행평가에 대한 연구가 진행되면서 평가 자체 를 연구의 중심으로 삼기는 했으나 수행 평가의 적절 성이나 학교 현장에서의 활용, 효율적이고 공정한 평 가가 무엇인지에 연구의 초점이 맞추어져 있었다(박선 미, 1999; 이간용 2001, 등). 이런 연구들은 교실에서 학생들의 성취를 높일 수 있는 평가유형에 대한 인식 을 높일 수는 있겠지만 교실 수업의 한 부분으로서 평 가가 만들어지고 실제로 진행되는 상황에 대한 깊이 있는 이해를 하는 데는 부족함이 많다. 즉 평가의 외형 적, 결과적 측면을 강조하고 있어서 평가의 실제 모습 을 파악하기가 어렵다.

평가는 교사와 학생의 상호작용을 통해 이루어지는 교실 수업 상황의 한 부분이라고 할 수 있다. 과정중심 평가에서처럼 실제 수업 중에 교사와 학생들의 직접적 인 상호작용이 발생하는 경우도 있으며 총괄평가의 경 우라도 수업 상황이라고 보기는 어렵지만 학생과 교사 가 평가 상황을 통해서 간접적으로 상호작용한다고 볼 수 있다. 평가 상황은 교사가 어떻게 설계하느냐에 따 라 달라지는 교사의 독창적 창작물이다. 동일한 교과 내용을 동일한 평가이론에 적용했더라도 교사들은 나 름대로 교과 내용을 해석하고, 필요한 자료를 수집하 며 그에 적절한 평가 방법을 고안해낸다. 그 과정에서 교사들은 법칙이나 타인의 지도에 의한 것이 아닌 자 신의 교수 행위 속에서 만들어진 암묵적 지식의 안내 를 받아서 세상에 하나뿐인 평가 상황을 구성하는데 이 지식은 교사들이 자신의 수업과 평가를 끊임없이 반성하고 숙고하는 과정에서 누적된 것이다. 이 지식 은 지리 교사로서의 개인적 삶을 통해 경험되고 획득 된 교과, 교육과정, 교수학, 학생, 자신, 교수 상황 등 의 지식이 혼합(amalgamation)된 것이며, 그 속에는 교사의 가치와 신념 그리고 감각과 취향이 반영되어 있다(Schulman, 1986). 교사들은 직전교육, 교사연수, 현장교사로서의 경험 등에 따라 자신의 교수행위를 안 내하는 어떤 정향(orientation)을 갖게 되는데 이 정향 의 형성 배경과 특성을 파악하고 그것이 평가에 어떻 게 반영되는 지를 살펴봄으로써 교실에서 평가가 이루 어지는 좀 더 실제적 모습을 확인하게 될 것이다.

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이와 같은 교사의 어떤 행동을 이끌어내는 교사의 지식은 실천적 지식이라는 용어로 정의되고 있으며 그 에 대한 연구가 진행되고 있다. 교사의 실천적 지식에 대한 일반적 규정은 교사의 교수 행위를 안내하는 교 사의 지식이라고 할 수 있는데 이 지식은 자신이 가지 고 있는 교과내용, 교수학, 학생, 수업상황 등에 대한 다양한 이론적 지식들을 실제 상황에 맞도록 그 자신 의 가치관이나 신념을 바탕으로 재구성한 지식이라고 할 수 있다(Elbaz, 1981).

본 연구는 교사의 교실 수업 행위 중에서 교수-학습 과정에서 이루어지는 수행평가에 초점을 맞추어 교사 가 수업 상황에서 평가 상황을 설계하고, 평가 수행을 위한 준비를 하며, 실제로 평가를 이행하는 과정을 살 펴보고 교사의 행위를 이끈 실천적 지식이 무엇인가를 밝혀보고자 하는 것으로 이를 정리하면 다음과 같다.

첫째, 과정중심평가와 교사 지식의 실천적 지식의 특성에 대해 살펴보았다.

둘째, 과정중심평가 상황에 대한 사례연구를 통해서 평가 상황에서 나타난 교사의 실천적 지식이 어떤 것 인가를 Elbaz의 실천적 지식의 구조에 맞추어 교사의 이미지와 원리 그리고 규칙의 측면에서 살펴보았으며 그런 실천적 지식이 어디서 왔는지 그 원천에 대해서 도 살펴보았다. 이와 같은 평가 상황에서 드러난 교사 의 실천적 지식을 알아봄으로써 교실에서 과정중심평 가인 수행평가가 이루어지는 모습에 대한 새로운 시각 을 갖도록 하며 무엇보다도 평가 상황에 대한 교사의 반성적 개발을 위한 시사점을 얻을 수 있을 것이다.

2) 연구 방법

평가 상황에서 교사의 실천적 지식을 파악하기 위해 서 질적 연구 방법을 선택하였다. 질적 연구는“해석”

이라는 활동을 중요시하는 연구로 소수의 변수들과 많 은 사례를 대상으로 하는 양적 연구와는 달리 소수의

사례와 많은 변수들에 의존한다. 또한 양적 연구에서 와는 달리 일정한 규칙의 엄격한 적용을 강조하지 않 는다. 질적 연구는 연구자의 구체적인 필요에 따라 이 론을 강조하는 수준이 달라지며, 실질적으로 자료 수 집 과정이 연구 설계를 통제하기 때문이다. 주관적인 이해와 해석을 인정하는 질적 연구는 양적인 연구처럼 일반화된 방법이나 전제가 있다고 볼 수 없다. 그것은 질적 분야 자체가 급격한 이론적·방법론적 변화를 계 속하고 있으며, 동시에 질적 연구의 포섭범위를 어디 까지 확장할 것인가에 대한 합의를 도출하기 쉽지 않 기 때문이다. 극단적인 경우 질적 연구는 연구자의 수 만큼 방법적 전통이 있다고 일컬어지기도 한다(이혁 규, 2005; 김혜숙, 2005).

지리과 평가 상황에서 나타난 지리 교사의 실천적 지식을 알아보기 위해서 연구자가 근무하는 서울의 Y 여고에서 근무하는 L교사의 수업을 사례로 하기로 결 정하였다. 평가의 내용은 집중적 표본(intensity sampling)(Patton, 1990: 김자영 2003에서 재인용)에 입각하여 고등학교 지리교과의 심화선택과목 중 가장 선택비율이 높은 한국지리과목 중에서 도시단원과 수 도권 단원을 선정하였으며 사례 교사인 L교사의 수행 과제 중에서 5개의 수행 과제를 사례 대상으로 하였다.

평가과정에서 사례교사의 평가를 이끈 실천적 지식을 알아보기 위해서 제작된 평가의 문항 제작 과정과 평 가의 이행 상황의 두 측면에서 분석하였다.

우선 평가 문항 제작 과정의 분석을 위해서 교사들 의 수행평가의 구성과 시행 절차에 관한 Macmillan의 모형을 근거로 하였다(그림 1). 이를 바탕으로 사례교 사의 수행 평가 문항 제작 과정을 교과 내용 파악과 평 가 의도(평가 목표 분명히 하기), 자료 수집과 문항 제 작(평가 도구의 마련), 평정의 준거, 결과의 이용 단계 로 구분하고 연구자와 L교사의 회상면접법²⁾을 통해서 각 단계 마다 L교사가 보유한 지식과 전략이 무엇인지 를 찾아보았으며 다음으로 그 실천적 지식의 원천을

그림 1. 수행평가의 구성요소와 절차(Macmillan, 1997, 8) 평가 목적을 분명히 하기 학생들의 수행을 조장할

도구를 마련하기

학생들의 수행을 판단할

준거를 마련하기 결과를 이용하기

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개인적 삶(가족, 친구, 종교단체 등과의 일상생활 속의 경험), 직전교육(대학, 대학원, 교사 연수 등의 교육시 설에서의 경험), 교수 경험(실제 수업의 과정에서 경 험), 교수적 맥락(사회적 맥락, 가르치는 학년, 동료교 사, 교육정책으로 인해 획득된 경험)으로 구분해서 살 펴보았다(표 1).

제작된 평가 문항을 가지고 실제 수업에서 활용하는 평가 상황에서 교사의 실천적 지식이 어떻게 활용되는 지를 알아보기 위해서 수업을 관찰하였다. 역시 수업 의 전 과정을 모두 관찰하지 않고 초점관찰을 통해서 연구자가 보고자 한 평가 상황만을 관찰하였다. 관찰 은 비 구조화된 관찰법을 이용하여 L교사가 수업 시간 중에 사전에 설계한 평가를 실제로 어떻게 이행하는지 를 살펴보았다. 관찰의 결과를 가지고 수업 후 다시 L 교사와의 면담을 통해서 L교사의 행위의 이해에 대한 부족한 부분을 보완하였다.

이상과 같은 면담, 수행평가 제작 과정과 문항 분석 그리고 수행평가 이행과정의 분석을 통해서 L교사의 수행 평가를 안내한 실천적 지식이 무엇인가를 Elbaz 의 실천적 지식의 구조를 기반으로 포착해 보았다.

2. 연구의 이론적 배경

1) 수행평가

평가(evaluation)의 사전적 의미는‘어떤 대상의 가 치와 장점을 판단하는 것’이다(Fitzpatrick ＆ Sanders

＆ Worthen, 2004). 교육에 적용하면 교육평가는 교 육과 관련된 대상의 가치를 판단하는 것이다. 그리고 우리가 행한 교육의 질을 판단하는 것이 교육평가라 해도 크게 틀리지 않는다. 이와 관련하여 Tyler는“평 가의 과정이란, 본질적으로 교육과정 및 수업 프로그 램에 의하여 교육목표가 실제로 어느 정도 실현되었는 지를 밝히는 과정”이라고 규정하였다(Tyler, 1973). 이 런 개념규정 하에 학교에서 교육평가의 기능을 살펴보 면 첫째, 교육평가는 개개 학생의 학업 성취도를 평가 하는 기능을 한다. 즉 교육이 목표 지향적 활동이라면 교육에 의해 목표가 어느 정도 달성되고 있는지를 학 생의 성취도를 확인하는 데서 가능해 진다. 둘째, 개개 학습자 또는 한 학급 전체가 직면하고 있는 학습 곤란 점을 진단하는 일이다. 이것은 평가가 원활한 교육을 목적으로 한다고 했을 때 평가가 학습을 돕는 역할을 하는 것이다. 셋째, 교육과정, 수업자료, 수업절차 그 리고 학급조직 등의 교육적 효과성을 평가하는 일이 다. 마지막으로 평가는 교육의 제(諸)문제를 이해하고 건전한 교육정책 및 일반정책을 수립하는데 도움을 줄 수 있다(박도순·홍후조, 2006).

교육 평가의 이런 기능에 불구하고 전통적으로 교육 에서의 평가는 주로 학생들의 학업 성취도를 분석해서 교육목표의 달성 여부를 판단하는 것에 치우친 경향이 없지 않았다. 이런 평가의 가장 대표적인 방식이 선택 형 평가이다. 1915년 미국의 Frederick Kelly에 의해서 학업 성취도를 측정하기 위한 선택형 검사가 개발되 고, 1917년 Robert Yerkes 등에 의해 제작된 최초의 집단용 지능검사인 Army Alpha와 Army Beta에서 선 택형 문항이 사용된 이후, 선택형 문항을 이용한 검사 표 1. 평가 문항 제작에 이용된 지리교사의 실천적 지식의 분석 틀

문항 제작 과정 교사의 의도와 전략 교사의 지식의 원천

개인적 삶 직전교육 교수경험 교수적 맥락

내용 파악 평가 의도 자료 수직/문항 제작

평정의 준거 결과의 활용

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가 교육 및 심리 검사에서 보편적으로 사용되고 있다 (백순근, 2000). 비록 대안적 평가가 많이 사용되기는 하지만 아직도 우리나라 학교 교육 현장에서 가장 흔 하게 사용되는 평가 방식은 선택형 검사인데 이는 객 관식 문항 중심의 지필 평가가 가지는 신뢰도와 타당 도 채점의 객관성으로 인해 이런 방식의 평가가 많이 사용되었다(서태열, 1995). 이런 선택형 검사는 절대주 의적 진리관에 근거한 전통적인 교수·학습 방식에 의 해 매우 타당한 교육평가 방식으로 간주되어 왔다.

그러나 상대주의적 진리관에 근거한 새로운 교수·

학습이론이 인지심리학자들을 중심으로 크게 확산됨 에 따라 선택형 문항을 이용한 교육평가의 타당성에 대한 비판이 일기 시작하였다. 즉 전통적인 평가 방식 으로는 창의성이나 문제해결 능력 같은 고등 사고력에 대한 평가가 어려우며, 학생들의 인지구조의 변화나 이 해수준에 대한 정확한 진단이 어렵고, 학습 과정에 대 한 평가가 곤란하며, 정의적인 영역이나 신체적인 영역 에 대한 평가를 소홀히 하기 쉽다는 비판을 받았다.

이와 관련하여 McMillan(1997)은 평가와 관련하여 좋은 교사들은 학습 목표에 비추어 자신의 학생들을 지속적으로 평정하고 이 정보에 기반 하여 자신의 수 업을 지속적으로 조절하는데 이와 같은 방식의 평가를 위해서는 그들이 무엇을 알고 있으며 무엇을 할 수 있 는 가에 대한 평가뿐만 아니라 평가가 학습에 어떤 영 향을 주는가에 대해서도 고려해야 함을 강조하였다.

즉 평가는 교사들이 학생들의 상태를 진단하고 이를 통해서 학생들의 학습에 도움이 될 수 있어야 한다는 것이다. 기존의 평가 방식과는 다른 새로운 질적이며, 과정적인 대안적 평가가 주목을 받기 시작하였다. 오 늘날 과정중심 평가를 대표하는 수행평가는 교수-학 습이 진행되는 과정 속에서 진행되는 평가이다. 교사 가 수업 시간 중에 학생들의 반응을 관찰하고 판단하 며 이를 기록하거나 평정한다. 이러한 평가의 결과는 곧바로 교수-학습 상황으로 되돌려질 수 있다. 즉 비 교나 선발을 위한 평가가 아니라 학습의 향상을 위한 과정 속의 평가인 것이다. 평가는 교사만 하는 것이 아 니고 학생 자신이 자신의 행위를 평가할 수도 있다. 평 가의 대상 역시 학생들의 모든 행위가 다 포함되며 비 판적 사고력, 문제해결능력, 의사소통능력, 협력학습

능력, 기능의 습득 등 보다 다양한 학생들의 능력을 평 가할 수 있다(Judith, 1996).

오늘날 우리나라 학교현장에서 수행평가는 기존의 지필평가 중심의 선택형 평가와 더불어 병행하여 시행 되고 있는데 학교와 학과마다 사정이 다르기는 하지만 일반적으로 그 비율은 지필평가 70%, 수행평가 30%

정도이다.³⁾수행평가의 방식은 프로젝트법, 야외조사 법, 토론법, 논술 및 서술형 검사, 역할 학습, 포트폴리 오법 등 매우 다양하며 과목에 따라서도 평가가 다양 하게 이루어지고 있는데 과정중심평가를 위해서 교사 는 많은 선택을 해야 한다. 우선 어떤 내용을 대상으로 할 것이지 평가의 목적은 무엇인지를 결정하고 그에 따른 평가 도구와 문항제작을 해야 한다. 또 평가를 어 떤 시점(timing)에서 시행할 것인지도 중요하다. 즉 관 련 학습을 하기 전에 할 것인지 아니면 모두 마친 후에 할 것인지 중간에 할 것인지도 결정해야한다. 마지막 으로 교사는 학생들의 수행을 어떤 기준에 따라 평정 하고 평가의 결과를 어떻게 활용할 것인지를 결정해야 한다. 이 모든 결정은 교사의 판단에 의해서 이루어지 는데 이런 판단과 행동은 교사가 되기까지의 직전교육 과 교사 연수, 생활 속의 경험, 특히 교사생활을 하면 서 교수-학습 과정 속에서 획득된 암묵적 지식들이 합 쳐진 그 교사의 신념과 가치 등에 의해서 이루어진다.

이 연구는 바로 교사의 과정중심평가 과정에서 교사의 판단과 행동을 이끄는 실천적 지식이 무엇인지를 알아 보려는 것이다.

2) 교사의 실천적 지식

(1) 지식의 성격

지식에 대한 두 가지 상반된 견해가 존재한다. 그 하 나는 근대적 합리성의 바탕이 된 지식의 객체성을 인 정하는 객관주의 지식관이다. 이것은 지식을 인식하고 있는 사람의 감정, 행동, 가치판단 등이 배제된 가치중 립적인 지식관이다. 외부에 별도의 지식이 존재한다는 인식론으로 지식에 대한 이런 전통적인 관점은 아직까 지도 교육 현실에 큰 영향을 주고 있지만 지식은 개인 의 사회적 경험을 통해서 형성되며 개인의 인지 작용

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에 의해서 계속적으로 변화되고 재구성되는 것이라는 구성주의적 지식관의 등장과 함께 지식의 절대성과 객 관성에 의문이 제기되고 있다.

지식의 성격은 여러 측면에서 분석될 수 있다. 우선 Ryle이 구분한 실천적 지식과 명제적 지식의 측면에서 보면 명제적⁴⁾지식이란 명제의 형식으로 표현된 지식 또는 지식을 명제로 표현한 것을 의미하며 명제적 지 식은 이론적 지식, 관조적 지식, 명시적 지식 등 맥락 에 따라 다른 이름으로 불리기도 한다(허경철·조덕 주·소경희, 2001). 전통적으로 사람들은 지식을 주로 명제적 지식, 즉 사물에 대하여 무엇인가를 아는 것 (know that)을 명제로 표현한 지식으로 파악하여 왔 다. 그러나 영국의 철학자 라일은“안다”는 말이 언어 적으로 쓰이는 방식을 분석하여 명제적 지식과 함께 방법적 지식(know how)이라는 용어를 고안하고 지식 이라는 말을 명제에만 한정하지 않고 능력과 기능에도 적용하였는데 이를 방법적 지식으로 명명하였다. 방법 적 지식은 방법적 지식, 실용적 지식, 수행적 지식, 실 천적 지식 등 여러 이름으로 불린다. 명제적 지식이 방 법적 지식의 구성요소가 되기는 하지만 방법적 지식의 모든 부분이 명제적 지식으로 환원될 수는 있는 것은 아니다. 방법적 지식의 가장 큰 특징은 지식이 행위 속 에 있으며 그 내용이 모두 언어로 표현되지 않는 다는 것이다. 따라서 방법적 지식의 언표화될 수 없는 부분 은 명제로서 표현될 수가 없으며 이런 부분은 말이나 글로써 가르쳐질 수가 없는 부분이다.

지식에 대한 또 다른 구분은 명시적 지식과 암시적 지식이다. 명제적 지식에도 명시적 부분과 암시적 부 분이 있으며 반대로 방법적 지식도 그러하다. 명시적 지식은 명제로서 언어화 할 수 있는 지식을 말하고 암 묵적 지식은 언어화 할 수 없는 지식을 의미한다.

Polanyi(1958)는 개인의 암묵적 지식을“개인의 신체 내부에 있는 체험 구조”라고 말하였다. 즉 이 지식은 말로 표현하거나 전달할 수 있는 것이 아니라 체험을 통해서만 전달이 가능한 지식이다. Schön(1983)은 이 와 관련하여 인간의 전문성은 명제적 지식의 응용만으 로는 불가능하며 특수한 상황 속에서 구체적인 실천을 통해서 끊임없는 반성과 연습을 통해서 획득된다는 사 실을 강조하고 있다. Oakeshott(1962)는 이런 입장을

더욱 명료화하여 방법적 지식을 기법적(technical knowledge) 지식과 실천적 지식(practical knowledge) 로 구분한다. 기법적 지식은 규칙의 형태로 명문화될 수 있는 것으로서 자동차의 운전법에 있어서 교통의 교통 법규나 요리책의 요리 규칙 같은 것으로 언어적 처방이나 말로서 배울 수 있는 것이다. 실천적 지식은 명문화될 수 없으며 이론적 성찰도 불가능하고 오직 실행의 과정을 통해서만 그 존재가 드러나는 지식이 다. 즉 이 지식은 실천을 통해서만 획득되며 실천의 과 정에서만 확인 되는 지식이다.

(2) 교사의 실천적 지식의 성격

교사에 관한 연구에서도 지식을 교사 개인과 무관한 객관성을 갖는다는 인식하에 눈에 보이는 명백한 것만 을 연구의 대상으로 하면서 실제 교실 상황에서 벌어 지는 교수행위를 제대로 설명하지 못함을 인식하게 되 었다. 실제로 교사들은 복잡하고 불확실한 교실수업상 황에서 기존의 이론이나 교육공학적 기법들만을 동원 하여 행동하지 않으며 교실의 다양한 구성요소들과 끊 임없이 상호작용하면서 자신의 행위 속에서 나타나는 지식의 부적절성을 반성하고 이런 과정을 거쳐 검증되 고 축적된 지식에 근거하여 자발적이며 고유한 행동을 한다(김자영·김정효, 2003). 따라서 교실 수업 상황에 서 교사의 행위를 이해하기 위해서는 교사의 행동을 이끄는 암묵적 지식인 실천적 지식에 대한 이해가 필 요하다. 이런 시각에서 다양한 관점의 교사 지식을 통 해서 수업을 이해하려는 많은 연구들이 등장하였다.⁵⁾

교사의 실천적 지식은 인식 주체의 개인적 참여는 지식을 불완전하게 만드는 것이 아니라 필수불가결한 요인이 되며 학문적 전통이 새로운 지식 창조의 기반 임과 동시에 창조적 이견에 대해 개방되어 있어야 한 다는 Polanyi의 개인적 지식에 그 철학적 근거를 둔다.

즉 교사는 교과서나 교육과정상에 규정된 지식을 교육 학에서 제시한 방법에 의거하여 일방적으로 지식을 전 달하는 사람이 아니라 교과서가 제시하는 정보를 획득 하고 이를 나름대로 해석하고 교수 자료의 적합성을 판단하며 자신의 가치에 따라 적절히 조직하고 표현하 는 활동을 한다. 그 과정에서 교사는 행위 내 반성 (reflection in action)을 통해서 새롭게 적용할 대안적

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지식을 모색하고 확립해 간다(Schön, 1983). 이런 과 정은 초학자가 일단 학문공동체의 전통에 입문하고 난 후에는 그 전통의 한계와 문제를 비판하고 새로운 것 으로 쇄신해 가야 하는 책무를 지니듯이 학교의 교사 들도 교사로서의 삶을 시작하면서 그와 유사한 지적 성장 과정을 겪게 된다(엄태동, 1998).

이렇게 해서 형성된 교사의 암묵적 지식들은 교실 수업 상황에서 교사의 판단을 안내하고 지시하는 지식 이 된다. 이런 교사의 활동은 마치 예술가의 예술 창작 활동과도 유사하다. Elbaz는 사례 연구를 통해서 영어 교사가 자신의 수업을 구성하고 어떤 방향으로 수업을 할지를 결정할 때 이용하는 복잡하고 실제적인 지식의 틀을 가지고 있음을 발견하고 이를 실천적 지식으로 규정하였다(김자영·김영효, 2003). 실천적 지식에 대 해 Elbaz는“실천적 지식은 학습자의 학습 방식, 흥미, 요구, 장점과 어려움, 수업 기술의 측정과 교실 경영을 포함한다. 교사는 생존과 성공을 위하여 학교와 사회 구조가 무엇을 요구하는지를 안다. 교사는 학교가 한 부분으로 속해 있는 지역사회에 대해 알고 있고, 그 지 역사회가 용인하는 것과 그렇지 않은 것에 대한 감각 을 가지고 있다. 이러한 경험적 지식은 교과, 아동발 달, 학습 그리고 사회 이론과 같은 영역에 대해 교사가 갖고 있는 이론적 지식에 영향을 받는다.”고 설명하였 다(Elbaz, 1983).

Clandinin(1985)은 교사만의 특별한 지식이 개인의 모든 의식적, 무의식적 경험에 영향을 받아 형성되고 행동으로 표현되는 신념체계라는 점에서 이 지식을

“ 개 인 적 인 실 천 적 지 식 ”으 로 명 명 하 였 다 . Marland(1995)는 교사의 실천적 지식은 전문가들이 제 시하는 이론적 구조보다는 자신의 과거 경험과 추론을 사용하여 새로운 발견과 문제해결을 할 수 있는 일종 의 학습 방법으로서 기능한다고 하였다. Driel(2000)은 실천적 지식의 특징을 (1) 타인의 직접적인 도움 없이 그들의 경험을 기초로 만들어지고 축적된 활동-지향 적 지식이며, (2) 개인의 가치가 반영되고 특별한 상황 과 관련된 개인적, 맥락적 지식이며, (3) 그들이 알고 있다는 것을 깨닫지 못하는 암묵적 지식이며 (4) 과학 적 지식, 일상적 지식, 경험적 지식이 복합적으로 관여 해서 만들어진 통합적 지식이며, (5) 신념과 지식이 공

동으로 작용하지만 신념이 더 관여되어 형성된 지식으 로 정리하였다(홍미화, 2006)

이상과 같은 여러 학자들의 견해를 종합해 볼 때 교 사의 실천적 지식은 다음과 같은 공통적인 특징을 가 지고 있다.

① 교사의 실천적 지식은 교사마다 다르며 자신의 교수 경험을 통해서 획득된다.

② 교사의 실천적 지식은 교사의 수업 행위를 안내 하며, 모든 행동과 판단의 근거로서 사용된다.

③ 교사의 실천적 지식은 개인적이며 맥락적이다.

④ 교사의 실천적 지식은 명시적 지식도 필요하지만 언어로 명제화 할 수 없는 암묵적 성격이 강하다.

⑤ 교사의 실천적 지식은 교육과정지식, 교과내용지 식, 교수학적 지식, 학생에 대한 지식, 학습 맥락 에 대한 지식, 사회적 요구에 대한 지식 등이 혼 합되어 있다.

⑥ 교사의 실천적 지식은 직전교육, 일상의 삶, 교사 로서의 교수 경험, 교수 맥락 등 다양한 원천에 의해서 만들어진다.

⑦ 교사의 실천적 지식은 교사가 알고 있는 단편적 인 정보와 함께 교수활동에서만 드러나는 열정, 감각, 취향 등을 포함한 총체적 지식으로 이해해 야 한다.

⑧ 교사의 실천적 지식은 교사의 반성적 사고를 통 해서 끊임없이 변화 발전한다.

(3) 실천적 지식의 구조

교사의 실천적 지식은 Elbaz에 의하면 이미지와 원 리와 규칙으로 구성되어 있다. 큰 틀에서 보면 가장 상 위의 개념이 교사가 자신에 대해 가지고 있는 이미지 이며, 이 이미지를 구성하는 기본 원리들이 하위에 위 치한다. 대부분의 교사들은 좋은 교사나 좋은 수업에 대한 자신만의 이미지를 간직하고 있으며, 이는 교사 가 지향하는 실천을 안내하는 역할을 한다. 이미지는 학습내용, 교수행위, 학생, 자신에 대해서 교사가 가지 고 있는 심상으로 신념과 가치, 감정과 필요 등이 은유 적으로 진술된 것이라고 할 수 있다. 이러한 이미지는 교사의 다양한 경험과 지식에 따라서 형성되는 것으로 교사의 사고와 행위를 안내하는 데 영향을 둔다.

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이러한 기본적인 이미지(지향) 아래 일련의 원리가 만들어지는데, 이것은 규칙보다는 넓고 포괄적이기는 하지만 구체적이지 않은 진술이다. 그러나 원리는 이 미지보다는 구체적인 것이 특징이다. 원리에 대해 Gauthier는“원리는 현재의 문제를 해결하기 위해서 과거의 경험을 끌어오는 것이다. 이 경험은 실천의 영 역이 본래 불확실성의 영역에 속하므로 매우 유용하 다. 미래의 행위의 결과나 가능한 기반에 대해 신중히 생각할 때에 종종 우리가 해야만 하는 실천의 맥락이 종종 무시되기 쉽다”라고 하였다. 즉 실천의 원리는 경 험을 통해서 획득될 수 있음을 설명하고 있다. 물론 이 점은 원리이외에 규칙도 그렇지만 원리는 실천적 지식 의 보다 개인적 차원을 표현한 것이다. 원리는 그 사람 의 행위의 이유를 설명해 줄 수 있으며 그의 행위가 자 신의 신념과 목표에 일치하여 그에 따라 행해지고 있 음을 설명해주는 도구이다(Elbaz, 1983).

이러한 원리는 다시 현실 상황에서 발생하는 사건을 처리하는 교사의 규칙의 형태로 표출된다. 규칙은 실 천의 과정에서 자주 직면하는 특정한 상황에서 무엇을 해야 한다거나 어떻게 해야 하는지에 대해서 간결하고 명확하게 규정해 놓은 것이다. 실천의 규칙은 자신의 수업 중에서 교사가 직면한 개인들 간의 갈등들을 어 떻게 다룰 것인지와 관련되는 매우 특수적인 것이다.

Elbaz의 연구에서 그가 연구대상으로 삼은 고등학교 교사의 경우 학습 능력이 떨어지는 학생에 대해 그 교 사는 수업을 끝난 후에 내가 그 학생에게 온통 신경을 쓰고 있음을 보여주려고 노력한다는 규칙을 가지고 있 음을 제시하였다. 규칙은 이외에도 자료의 제작이나 과제의 부여 등과 같은 광범위한 상황에 적용될 수도 있다. 그러지만 규칙은 그것과 관련된 상황에 대해 보 다 상세한 사항들, 수단들 그리고 의미가 부여된 행위 의 목적이나 의도에 대해 언급이 되어야 한다.

(4) 실천적 지식의 원천

교사의 실천적 지식은 교사의 어떤 행동이나 말을 하도록 유도하며, 어떤 행위를 지향하도록 하는 방향 성을 가지는 데 이를 정향이라고 한다. 교사가 어떤 정 향을 가지는 가에 따라 교사의 실천적 지식은 어떤 지 향성을 갖게 되며 동시에 변화 발전하는 힘이 생긴다.

즉 이 정향은 바로 실천적 지식 형성의 근거되는 것으 로 Elbaz는 정향을 상황, 개인, 사회, 경험 그리고 이론 의 다섯 가지 영역으로 구분하였다. 상황적 정향은 특 정한 교실의 특정한 집단의 아동을 대상으로 하여 가 르치는 데서 발생하는 특정한 요구를 의미한다. 개인 적 정향이란 교사의 실천적 지식의 형성에 영향을 미 치는 개인적인 느낌, 목적의식, 관점 등을 말하며 사회 적 정향이란 사회적으로 바람직하고도 인정되는 여러 가지 요인을 의미한다. 경험적 정향은 실천적 지식을 형성할 때 영향을 끼치는 교사의 경험이다. 교사가 경 험을 쌓아감에 따라서 다양한 교수 상황을 경험하게 되고 그러한 상황에 적절한 실천적 지식을 형성하게 된다(Elbaz, 1983).

3. 지리과 과정중심평가를 통해 교사의 실천적 지식 읽기

1) 사례 교사의 실천적 지식의 배경 읽기

사례 교사는 45세로 현재까지 총 20년간 고등학교에 서 지리를 가르치고 있다. 서울 소재 사립 여자사범대 학교에서 지리교육을 전공하고 교육대학원에서 학업 을 계속하였다. 키가 작은 편이지만 당찬 목소리로 수 업시간에 학생들의 집중을 이끌어내는 능력이 뛰어나 다. 수업 시간에 평소와는 다르게 다소 느리고 또박또 박하게 학생들에게 말을 하는 편이다. 올해 신학대학 원을 졸업할 정도로 신앙심이 뛰어나며 이런 그녀의 태도로 학생들 중에서 그녀에게 자신의 어려운 일을 상담하는 학생들이 많이 있다. 학교에서 주로 1학년 사 회 중 지리영역인 1단원에서 5단원까지의 수업을 담당 하고 있는데 1학년에서 지리 수업에 대한 이미지가 2, 3학년의 선택과목 선정에 중요한 영향을 준다고 생각 하고 되도록 학생들에게 지리에 대한 좋은 이미지를 갖는데 주력하여 수업 설계를 하며 학생들이 어려움을 느끼지 않도록 하는데 주력하고 있다.

연구자는 L교사와 같은 학교에 근무하고 있으며 같 은 과목을 가르치고 있다. 연구자와 L교사는 같은 교과

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이므로 수시로 교과협의를 해서 수업내용과 진도, 평 가에 대한 대화를 하고 있으며 서로에 대해 친근함을 느끼고 있다. 연구자와 L교사사이에 이런 인간관계로 연구자가 L교사를 보는 데 어느 정도의 주관적 편견이 나 감정적요소가 개입될 측면이 없지는 않지만 오히려 L교사의 사고나 행동 그리고 그런 사고와 행동의 맥락 에 대한 깊은 이해가 가능할 것으로 생각된다. 수시로 L교사와 면담하면서 L교사가 가지고 있는 실천적이 어떤 배경 하에서 만들어졌는가를 살펴보았는데 그 특징을 정리하면 다음과 같다.

우선 L교사의 교수내용 지식의 형성배경에 대해서 살펴보았다. L교사의 교수내용 지식의 형성 기반은 우 선 대학에서 배운 전공 지식이 있는데 L교사는 그때의 지식이 어느 정도 바탕은 되었지만 이미 20년이 지나 서 지금은 거의 영향을 주지 않고 있다고 한다. 다음으 로 교육대학원에서 들었던 강의 내용이 큰 도움이 되 었다고 한다. 그 때 들었던 강의는 지형학, 기후학, 문 화지리학, 역사지리학 등 주로 지리학의 내용 지식에 대한 것들이었다. L교사는 교수내용 지식의 형성에 무 엇보다도 비중을 차지하는 것은 수업을 위해 준비하는 과정에서 전공서적, 참고서, 교과협의 등을 통해 알게 된 것들이라고 했다. 또한 L교사는 다른 지리교사들과 교과모임을 통해서 많은 연구 활동을 하고 있는데 그 것을 통해서 교과 내용지식 및 교수-학습에 대한 지식 을 같이 활동에 참여한 동료들로부터 획득하였다고 했 다. 구체적으로 L교사는 교육부가 주관하는 교실수업 개선을 위한 교과 연구에 참여하여 새로운 학습 방법 을 만드는 작업에 동참한 경력을 가지고 있으며 EBS방 송에서 지리과목에 대한 방송을 1년 이상 담당하였다.

L교사는 수업에 필요한 자료는 교과서와 교사용 안 내서 그리고 참고서를 참고하지만 주로 자신이 직접 자료를 제작해서 학생들에게 배포하며 연구자와 동일 학년을 담당할 때 두 사람이 일주일에 2번 이상 교과협 의를 통해 공동으로 교재를 제작하여 공동으로 활용하 였다. 수업에 활용하는 사진이나 동영상 자료는 인터 넷이나 답사를 통해 얻은 자료이거나 지리학 전문서적 이나 잡지 등에서 스캔해서 확보한다.

다음으로 L교사가 지리교육의 어떤 측면의 지향 (orientation)을 가지고 있는지를 살펴보도록 하겠다.

L교사는 지리 수업에 대해 두 가지 측면에 강조점을 두 고 수업을 하고 있다고 했다. 하나는 지리 수업이 재미 있어야 하는데 학생들이 지리수업에 흥미를 갖지 못하 는 이유가 지리 수업의 내용이 학생들의 삶과 동떨어 진 것들이 많아서 피부로 느낄 수 없기 때문이라고 했 다. 그래서 L교사는 지리 수업의 내용이 학생들의 경험 과 연관되었을 때 학생들의 흥미를 유발할 수 있다고 했다. 다음은 이에 대한 L교사와의 면담 내용이다.

연구자 : 지리 수업은 어때야 한다고 생각하십니까?

L교사 : 아 예, 이제까지 지리 수업이 재미없고 따분 하게 느껴지는 가장 큰 이유가 학생들의 경험세계와 수 업의 내용이 매치(matching)되지 않아서입니다. 학교 에서 배우는 내용 따로, 그들이 살아가면서 알게 된 내 용 따로, 이렇게 되면 결국 학교 수업은 재미없고 따분 한 것이 되고 맙니다. 우리가 소설이나 영화 볼 때 맞아!

나도 그런 경험이 있어 라고 공감을 할 때 더 재미를 느 끼듯이 학생들도 수업 시간에 자신들의 세상에서 경험 한 사실들을 들었을 때 더 흥미를 느낀다고 봅니다.

두 번째 L교사는 지리 과목은 단순 사실을 암기하는 과목이며 암기할 것이 많아서 학생들이 싫어한다고 생 각하는데 그것은 잘못된 생각이라고 주장한다. L교사 는 세상에 모든 것이 그냥 있는 것이 없다고 생각하고 왜 그런 현상이 나타났는지를 살펴보면 거기에는 뭔가 이유가 있다는 것이다. 지리 교과에 대해 L교사는 지표 의 다양한 사상들의 인과적 상호관계를 다루는 과목으 로 보고 있다. 다음은 이에 대한 L교사와의 면담 내용 이다.

연구자 : 지리학은 어떤 학문이라고 생각하십니까?

L교사 : 글쎄요 한마디로 지리학이 뭐라고 말하기는 쉽지 않은 것 같습니다. 가장 우선 지리는 지표 공간을 다루는 과목임에는 틀림없는 것 같습니다. 지표면의 여러 가지 사물이나 현상들이 어디에 어떻게 분포되어 있으며 그것들 간의 관계는 어떤지 뭐 그런 것을 다루 는 과목인 것 같습니다.

연구자 : 그렇다면 고등학교에서 다뤄지는 지리과목 은 무엇이라고 생각하십니까?

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L교사 : 역시 한마디로 말하기는 쉽지 않겠네요. 한 가지 분명한 것은 지리과목은 암기 과목은 아니라는 것입니다. 한국지리건, 세계지리건, 경제지리건 물론 기본적으로 암기해야할 요소가 있기는 하지만 인과관 계, 즉 현상이 발생한 원인이나 그로인한 결과를 생각 하면 굳이 외우지 않아도 될 것들이 더 많습니다. 단순 히 암기한 것보다 인과성을 가지고 이해하면 쉽기도 하려니와 흥미를 가질 수도 있을 것 같아요

연구자 : 그럼 그와 관련해서 지리교육은 어떠해야 한다고 생각합니까?

L교사 : 그러니까 지리를 가르칠 때 단순히 사실을 나열하거나 설명하지 말고 왜 그렇게 되었는지를 생각 해보도록 하는 것이 필요한 것 같습니다.

2) 학생 및 학교 특성

연구의 대상이 된 학교는 연구자가 현재 근무하고 있 는 학교로 서울에 위치하고 있는 일반계 여자 고등학교 이다. 총 33개 학급으로 한 학년에 11학급으로 구성되 어 있는 규모로 서울의 일반적인 학교규모라고 할 수 있다. 학교가 위치하고 있는 곳은 여의도로 경제적이나 문화적 수준에서 볼 때 서울의 중산층들이 거주하고 있 는 곳으로 생각할 수 있다. 그것을 대변하는 것으로 학 부모들의 학력 수준을 보면 부모의 80%이상이 대졸 출 신이다. 그러나 학생들의 학업 성취 수준은 그리 높지 않다. 학생들이 여의도와 당산동에 거주하는 학생들이 배정된다. 일반적으로 여의도에 거주하는 학생들의 학 력 수준이 더 높은 편이다. 대학 진학률은 서울의 평균 적인 수준을 보이고 있다. 10여 년 전에 이 학교에 근무 하던 교사의 말로는 그때는 상위권의 학생들이 많았고 진학률도 지금보다 높았는데 그때는 과학고와 외국어 고 같은 특수목적 고등학교가 없었기 때문에 중학교에 서 상위권에 속한 학생들이 많이 진학했는데 지금은 그 렇지 못해서 그때만큼 학생들의 학력 수준이 못하다고 했다.

학교 주변의 환경을 보면 아파트들이 학교를 둘러싸 고 있으며 사례 학교 주변에는 남자고등학교, 중학교, 초등학교가 담을 맞대고 서로 붙어 있다. 학교 주변의 아파트 단지를 조금만 벗어나면 금융과 방송관련 업체

들이 밀집한 업무지구가 자리하고 있으며 아주 가까이 에 63빌딩도 보인다. 전형적인 부도심에 자리하고 있는 학교이다. 학교의 전반적인 규모는 작은 편이며 여학교 라서인지 운동장의 크기도 작은 편이다. 학교 건물이 과거에 보건소로 쓰던 것을 개조했다고 했는데 그래선 지 복도가 매우 좁은 편이다. 교실은 일반적인 학교의 모습과 비슷하며 5개 정도의 정보화 시설을 갖춘 교실 이 있는데 이곳은 컴퓨터와 VTR, LCD프로젝터, 안막, 음향시설 등이 되어 있어서 지리 수업을 하기에 적당하 다. 그 중에서 다목적실은 거의 지리실이라고 불릴 만 큼 3명의 지리교사들이 주로 사용하고 있다.

교직원들의 수는 전체가 62명이며 평균 연령이 대략 47세로 다른 학교에 비해 높은 편이며, 여교사가 2/3 이고, 남교사가 1/3정도이다. 지리과 교사는 총 3명인 데 연구자와 L교사 그리고 50대 초반의 P교사가 있다.

L교사와 P교사는 같은 부서에 있으며 연구자는 이들과 다른 부서에 자리가 있다. 지리교사들 간에는 수시로 교과협의를 실시하여 교재 개발 및 사용, 수업 진도 조 정, 중간/기말의 출제 문제 등을 상의한다. 교사들 간 의 분위기는 비교적 협조적이며 교장 선생님도 교사들 의 자율권을 최대한 존중하는 분위기이다. 교사들은 수업에 필요한 교재나 교구들의 구입을 신청하면 그렇 게 고가가 아니면 학교의 비용으로 구입하는데 큰 어 려움을 겪지 않는다. 공립학교이기 때문에 교사들은 매5년마다 한번씩 이동을 한다. 아주 특이하게 6년까 지 남아 있을 수 있다. 그래서 해마다 전체 교원의 약 20%가 바뀐다. 공립학교는 교사들의 희망에 정도에 따라 A급지와 B급지로 구분되는데 이 학교는 A급지에 속해있다. 그만큼 많은 사람들의 근무하기를 희망하는 학교인데 이유는 이곳의 지역적 특성 때문인 것 같다.

학생들은 학교 수업에 비교적 충실한 편이기는 하지 만 학원에도 많은 의존을 한다. 학교 주변에 많은 학원 들이 있어서 학교 수업을 마치면 학원으로 가서 공부 를 계속하는 학생들도 많으며 학교에서 만들어준 야간 자율학습실에 남아서 공부를 하기도 한다. 그렇기는 하지만 학생들은 교사들을 신뢰하는 편이며 소위 학원 에서 공부하고 학교에서는 잠은 자는 현상은 거의 찾 아보기 어렵다.

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3) 평가 과제별 L교사의 실천적 지식 읽기 (1) 사례 과제 1

① 평가 문항 및 특성

그림 2 내용은 한국 지리 Ⅳ-2. 도시단원 - (3) 도시 의 구조 중에서 도시의 지역분화를 다루고 있다. 과제 를 보면 학생들에게 도심과 외곽의 사진을 보여주고 도심과 외곽지역의 차이점을 기술하게 한 후 그런 차

활동과제-도시내부의 지역분화를 일으키는 요인을 알아보기

1. 아래의 사진은 도심의 모습인데 고층 빌딩의 사진이 보인다. 왜 이곳의 빌딩은 고층으로 지어졌을까?

2. 1번의 답과 같은 현상이 나타나는 이유는 또 무엇일까요?

3. 위의 사진처럼 대규모 아파트 단지가 도시 주변 지역에 발달하는 이유는 무엇인가?

4. 아래 지도에서 대기업의 본사가 집중적으로 위치하는 곳은 어디이며, 그 이유는 무엇인가?

5. 이상의 자료를 토대로 지역분화를 발생시키는 요인을 모두 찾아보자.

도시 외곽의 아파트 단지 도심의 모습

그림 2. 사례 과제 1의 평가 문항

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이점이 나타나게 된 이유를 묻고 있다. 이를 통해 지역 분화의 의미와 발생에 영향을 준 요인들을 찾는 내용 이다.

② 평가 문항에 대한 교사의 실천적 지식 분석 표 2의 내용 참조.

③ 평가의 이행 과정:

먼저 L교사가 지역분화의 개념을 간단히 설명해 주 었다. 다음으로 도심의 사진을 학생들의 학습장에 있 는 것보다 큰 것으로 확대해서 스크린에 투사해 보여

주면서 이 사진의 장소가 서울의 도심이라고 할 수 있 는 명동, 소공동 일대임을 밝히고 이 곳에 왜 이런 고 층빌딩들이 많은가를 물었다. 거의 대부분의 학생들이 땅값이 비싸기 때문이라고 답을 하는 것을 확인한 후 도심지가 1번의 답(높은 지가)의 현상은 또 왜 나타났 는지를 물었다. 이 질문에 대한 학생들의 답변은 다양 했다. 교통의 발달, 교통의 편리가 가장 많았고, 서로 차지하려고 했기 때문, 도시의 중앙이므로, 투기, 무응 답 등의 다양한 반응이 나왔다. 다음으로 2번 질문인

L교사는 도시 내부의 지역분화는 도시내부가 교통의 발달 정도의 차이가 나는데 도심 지역은 주도 간선도로나 전철 노선이 교차하 여 교통이 가장 발달되어 있으며 이로 인해 도시 지역은 다른 곳보 다 접근도가 높으며 그로 인해서 도심 지역은 입지 경쟁이 벌어져 지가가 올라가고 높은 지가로 인해서 지대 지불 능력이 큰 업종은 집심을 하고 그렇지 않은 업종은 이심을 하여 지역 분화가 발생하 게 된다고 이해하고 있었다.

이 과제는 학생들이 사진과 분포도를 보고 그 특징의 원인을 파악 해 보도록 하고 개별적인 사실에서 일반적인 결과를 추출하는 사고 를 연습할 수 있도록 하기 위해서 이 평가를 구상하였다. 특히 L교 사는 이 평가는 평가 자체의 목적보다는 이를 통해 지역 분화의 개 념을 학생들 스스로 이해하도록 조장하려는 의도를 가지고 있었다.

L교사는 문항 제작에 필요한 사진자료를 같이 근무하는 동료 교사 로부터 확보하였다. 또 대기업의 본사는 교과서에 제시된 그림이 다. 문항 제작 과정은 도시의 지역 분화가 일어나는 매카니즘을 따 라서 질문을 세분해서 제시하고 있다. 그리고 최종적으로 앞의 질 문의 답을 통해서 지역분화의 요인들을 추출하는 문항을 작성했는 데 학생들에게 개별 사실들을 가지고 종합적인 요소를 찾는 사고 를 조장하려는 의도를 가지고 있다.

L교사는 이 평가에서 학생들이 정확하게 개별적 사실들에서 종합 적인 요인들을 추출하고 있는가를 평가의 중요한 부분으로 간주하 고 우선 개별 사실에 대한 정확한 인식을 하고 있는가? (나중에 수 정한 것은 그대로 인정함) 그리고 최종적으로 지역 분화의 요인들 을 교통, 접근도, 지가(대), 지대지불 능력 등으로 생각하고 있는가 를 평정의 준거로 삼고 있다.

L교사는 평가 의도에서 밝힌 바대로 평가의 우선적인 목적을 학생 들이 스스로 지역 분화의 요인을 찾도록 하는데 두고 있다. 따라서 평가의 결과는 이 개념을 학습하는 배경지식으로 활용하려는 의도 를 가지고 있다.

A: 개인적 삶, B : 직전교육, C : 교수경험, D : 교수적 맥락 교사의 의도적 전략

평가 문항 제작 과정

내용 파악

교사의 지식의 원천

A B C D

평가 의도

결과의 활용 평정의 준거 자료 수직 / 문항 제작

표 2. 사례 과제 1의 평가에서 이용된 지리 교사의 실천적 지식 분석

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도시 외곽에는 왜 아파트 단지가 형성되어 있는지를 사진을 통해 질문을 하였다. 1번의 질문의 영향인지 대 부분의 학생들은 도심에 비해 지가가 싸기 때문이라고 답을 했다. 다음으로 대기업의 본사의 위치를 지도를 통해 질문을 했는데 학생들의 절반 이상이 정확한 답 을 하지 못하는 것을 보고 지리부도를 보고 점들이 모 여 있는 곳들의 위치를 확인하도록 하였다. 그래도 분 포를 정확히 파악하지 못하는 학생들에게 L교사는 점 들이 모여 있는 곳들이 위의 두 사진 중에서 어디에 가 까운지를 생각해 보도록 하였다. 그리고 그곳에 대기 업의 본사들이 많은 이유를 적어보도록 하였다. 마지 막으로 L교사 1에서 4번까지의 답을 통해서 도시의 지 역분화가 일어나는데 영향을 준 요인들을 찾아서 모두 적도록 하였다.

학생들에게 생각할 시간을 주고 이 과제 수행을 마 친 후 L교사는 사례를 들어가면서 지역분화에 대한 설

명을 모두 마치고 나서 혹시 자신의 답변 중에서 잘못 된 것을 수정하도록 하였다.

(2) 사례 과제 2

그림 3 내용은 한국 지리 Ⅳ-2. 도시단원-(4) 도시간 의 상호작용에 해당하는 내용으로 우리나라의 도시 체 계를 다루고 있다. 도시체계란 한 국가나 특정 지역에 서 크고 작은 도시들 간의 상호작용으로 발생하는 계 층 구조를 일컫는 것으로 도시간의 상호작용은 화물, 화폐, 유통, 전화통화량, 교통량 등으로 파악할 수 있 다. 이 단원은 그 도시계층 구조와 관련된 각 종 개념 들을 학습하고 중심지 계층간의 공간분포의 원리와 특 징을 학습하는 단원이다.

활동과제-도시의 계층구조

옆의 지도는 통신망을 통해서 본 우리나라의 도시 계층 구조이 다.이를 보고 다음 물음에 답하시오.

1. 우리나라의 최고위도시는 어디인가?

2. 고위 중심지로 갈수록 중심지의 수가 많아지는가 아니면 적 어지는가?

3. 중심지 간의 거리는 고위중심지로 갈수록 가까워지는가, 멀 어지는가?

4. 저위중심지에 비해 고위중심지가 가지고 있는 특징들을 모두 기술하시오.

5. 고위중심지와 저위중심지의 관계를 최소요구치, 최대도달거 리, 세력권의 측면에서 설명해 봅시다.

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이 과제에 대해 먼저 L교사는 평가활동 이전에 최소 요구치와 최대도달거리, 상위중심지와 하위중심지에 대한 개념을 설명을 하였다. 그리고 이 과제에 들어와 서는 1번에서 3번까지는 L교사 구두로 학생들에게 직

접 한 문항씩 물으면 학생들은 학습장에 적으면서 답 변하는 형식으로 진행되었는데 거의 대부분의 틀리지 않고 대답을 하였다. 다음으로 4번 문항에 대해서 설명 하고 이상의 사실을 종합해서 학생들 스스로 해결 하 도록 시간을 주었다. 잠시 학생들의 반응을 본 L교사는 L교사는 위의 내용을 도시의 구조를 이해하는 두 개의 틀 중에 하

나로 하나의 도시 속에서 나타나는 구조가 도시내부구조라면 도시 체계는 거인이 되어서 우리나라의 도시 전체들 간의 관계를 통해 드러나는 구조로 인식하고 있었으며 도시들 간의 관계는 수위도시 인 서울을 중심으로 해서 각 지방의 광역시들이 차하위 도시가 되 며 농촌 중심지들이 최하위 중심지의 구조를 하고 있다고 인식하 고 있다. L교사는 이런 도시체계에 대한 이해는 국토 개발이나 국 가 행정 계획 수립을 올바른 방향으로 이끌 수 있는 중요한 부분으 로 인식하고 있었다.

이 과제는 학생들이 지도의 분포를 보고 교사가 제시한 질문에 답 을 하는 것으로 지도를 통해 분포 패턴을 익히고 이런 질문을 통해 알아낸 내용을 학생들이 기존에 배웠던`⁶⁾최소요구치와 최대도달 거리의 개념과 연결지어 도시 체계를 이해시키려는 의도를 가지고 있다.

L교사는 이 과제에 필요한 우리나라의 통화량을 통해서 본 도시 계 층관련 자료를 교과서에서 획득하였다. 평가 문항은 직전에 학생 들에게 설명한 고위중심지와 저위중심지를 지도에서 확인하고 구 체적인 특징을 보고 답할 수 있도록 제작하였다. 앞의 3문항은 지 도를 보고 바로 답할 수 있는 것이지만 마지막 두 문항은 학생들이 기존에 알고 있는 개념들을 활용하여 그것을 새롭게 획득된 지식 들과 연관지어서 중심지간의 관계를 파악할 수 있도록 하려는 의 도로 제작하였다.

L교사는 앞의 3문항은 쉽게 답을 할 수 있으며 답이 명백하다고 생 각했으며 중요한 것은 4, 5번 문항인데 여기서는 4번은 고차중심지 의 인구, 면적, 교통, 중심지 기능, 최소요구치, 최대도달거리, 배 후지 등의 다양한 측면에서 그 특징를 설명하고 있는가, 5번은 최 소요구치와 최대도달거리, 그리고 세력권의 용어를 이용해서 고위 중심지와 저위중심지를 제대로 설명하고 있는가를 중요한 평정의 기준으로 선정하였다.

이 과제는 앞에서 먼저 중요 개념을 설명하고 그 개념의 사례를 실 제에 적용하는데 이 평가를 이용하려는 것이다. 평가의 결과는 학 생들의 개념 이해정도를 파악하는데 중요한 자료로 만일 학생들 중 주요 개념에 대한 인식이 부족한 학생들이 있다면 그 학생들에 게 추가적인 설명이 제공될 수 있을 것이다.

A: 개인적 삶, B : 직전교육, C : 교수경험, D : 교수적 맥락 교사의 의도와 전략

내용 파악

A B C D

평가 의도

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학생들이 잘 못하는 것을 보고 인구, 면적, 교통발달 등의 여러 측면을 생각해 보면 보다 쉽게 답을 할 수 있을 것이라는 부연 설명을 하였다. 이후 5번 항목에서 는 실제의 사례 가령 서울과 고양시 와의 관계를 생각 해보고 답을 찾으면 쉽게 찾을 수 있을 것이라는 답을 찾는 방식을 설명해 주었다.

(3) 사례 과제 3

그림 4의 내용은 한국 지리 Ⅳ-2. 도시단원-5. 대도 시권과 도시 문제부분으로 사회 기반 시설의 확충, 풍 부한 노동력, 집적 경제의 이익 등으로 대도시가 성장 하고 지나친 인구와 시설의 집중은 집적 불이익 등의 여러 문제점을 야기하게 되며 이로 인해서 각종 산업 시설과 인구가 도시 외곽으로 확산되어 위성도시가 발

달하며 대도시를 중심으로 한 대도시권이 형성된다.

이 단원은 이런 대도시권의 형성과정과 배경 그리고 그 로 인해서 나타나게 된 변화와 문제점을 다루고 있다.

이 수행과제는 관련단원의 수업이 모두 끝난 이후에 시행되었다. L교사는 이 활동을 하기 이전에 학생들에 게 충분히 대도시권에 대한 설명을 했으며 사례를 들 어가면서 대도시권의 확대 과정을 설명하였다. 또한 다양한 자료를 통해 신도시 개발과 신도시의 특징 문 제점 등에 대한 설명해서 학생들은 이미 이와 관련된 기본적인 내용을 어느 정도 이해하고 있는 상태에서 이 과제를 학생들에게 제시하였다. 이 과제를 제시하 면서 L교사는 평정의 기준을 얼마나 일관성 있게 자신

다음 지도는 새롭게 건설될 신도시들을 보여주고 있다. 정부는 서울의 집값 상승을 막고 주택공급을 원활하게 하기 위해서 앞으로도 판교, 파주 등 서울 주변에 많은 신도시를 건설할 예정이다. 과연 이런 신도시 개발은 수도권의 주택 공급과 집값 안정에 불가피한 조치인가 아니면 부분별한 난개발인가에 대한 자신의 생각을 정리해 봅시다.

자료출처:○○일보 2006년 1월 4일

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의 주장을 하고 그것을 뒷받침 할만한 근거를 제시하 는가에 따라 할 것이라는 설명을 하고 이 글을 쓰게 하 는 이유를 학생들에게 설명해 주었다. 글을 쓰는 시간 에 대한 제한을 두지는 않았는데 학생들이 글을 쓰는 시간이 얼만 남지 않아서 집에서 완성해서 다음 시간

에 제출하도록 요구하고 수업을 마쳤다.

(4) 사례 과제 4

그림 5의 내용은 한국 지리 Ⅳ-2. 도시단원 - 5. 대 L교사는 대도시권에 대해서 중심도시와 그 중심도시의 영향을 받

는 주변의 전체 지역을 지칭하는 것으로 이 권역의 형성에는 교통 과 통신의 발달이 중요한 영향을 주었으며 도시권의 확장으로 주 변에 주거 및 공업 기능의 신도시들이 건설되어 대도시권이 거대 한 도시 지역이 되었다는 인식을 하고 있었다. 그러나 L교사는 우 리나라의 경우 수도권의 팽창은 비록 서울의 인구는 감소하겠지만 그 영향력을 계속 커지고 있으며 난개발과 수도권의 비대화에 따 른 지역간의 불균형 등의 문제점이 더 많은 것으로 인식하고 있다.

이 활동은 학생들의 신도시 개발을 계속해야하는가 아니면 그것은 옳지 않으며 다른 대안이 있는가에 대한 가치 판단을 하는 훈련을 시키려는 의도에서 만든 평가 과제이다. L교사는 어떤 입장이든 자 신의 주장을 뒷받침할 수 있는 분명한 근거를 제시하는 것이 무엇 보다도 중요하게 생각하고 학생들에게 타당한 논지와 논거를 확립 하는 연습을 통해서 자신의 입장을 정립하게 하려는 의도를 가지 고 있다. 이를 통해 글쓰기 훈련의 효과도 L교사의 의도에 포함되 어 있다.

해당 자료는 교과서에 실려 있는 지도를 이용한 것인데 굳이 교과 서의 자료를 이용한 이유는 교과서의 자료들이 학생들이 보기 좋 도록 다듬어져 있기 때문이고 설명하고 있다. 또한 학생들이 늘 보 기 때문에 익숙한 이점도 있다고 한다. 문항은 평가의 의도를 살릴 수 있도록 하고 있는데 개발의 과정에서 상충되는 서로의 입장이 대략 어떤 것인지를 문항에서 살며시 보여주고 있다.

이 평가의 준거로 L교사는 우선 학생들이 자신의 분명한 주장을 하 고 있는가? 즉 어느 한 입장을 취하거나 아니면 절충적 입장을 위 하거나 해서 일관성 있게 자신의 입장을 견지하고 있는가가 평정 의 중요한 준거이다. 다음으로 자신의 주장을 뒷받침할 근거가 타 당하며, 논리적으로 신뢰할 수 있는 것인가가 평정의 중요한 기준 이다. 글쓰기 상의 사소한 언어적 실수는 평정에 대상에 포함하지 않았다.

이 평가를 실시한 후 학생들의 글들을 읽고 L교사는 학생들의 신도 시 개발에 대해 어떤 생각을 하고 있으며 어떤 성향을 가지고 있는 지를 이해하고 만일 사고가 어느 한쪽으로 편향되어 있거나 왜곡 되어 있다면 학생들이 보지 못하고 있는 측면을 보여주는데 이용 하려는 계획을 가지고 있었다.

A: 개인적 삶, B : 직전교육, C : 교수경험, D : 교수적 맥락 교사의 의도와 전략

내용 파악

A B C D

평가 의도

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도시권과 도시문제에서 도시문제를 다루고 있는 활동 이다. 이 수행과제는 프로젝트 형 과제로 학생들이 현 장에 나가서 조사활동을 통해서 과제를 해결하도록 하 고 있다. 과제의 내용은 도시에서 발생하는 주택, 교 통, 환경 등의 문제와 그 해결 방안을 다루고 있는데 학생들이 전부 도시에 거주하고 있기 때문에 자신이 직접 생활하면서 느끼는 도시문제를 직접 조사하고 이 를 신문 기사의 형식을 빌려서 완성하도록 하고 있다.

활동 내용을 학생들에게 자세히 설명하고 L교사는 약 2주간의 시간을 부여하고 이 기간동안에 활동 내용 을 작성하도록 하였다. 그런데 이부분에 대해 미리 이 부분의 내용을 다루기 2주전에 이 평가 문항을 제시했 어야 했는데 그러지 못했다고 했다. 다음번에 이 부분 을 다룰 때는 2주전에 이 과제를 학생들에게 제시할 것 이라고 했다. 특히 L교사는 학생들이 자료를 수집하는 방법, 기사를 작성할 때의 유의 사항, 자료의 분석 및 정리 방식 등을 자세히 설명하였다. 어떤 학생들이 분 량에 대해 질문을 하자 L교사는 A4용지 한 장 정도로 작성하면 된다고 하고 보고서의 형식을 신문의 기획 취재의 형태를 하면 적당할 것이라고 설명하였다. 기 사의 2주 후에 학생들이 제출한 보고서 중에서 서로 다른 내용을 다룬 것으로 판단한 보고서 3개를 선정하 여 수업 시간에 그것을 학생들에게 보여주었다. 그러 나 해결 방안에 대한 토론은 시간 관계상 생략하고 각 자가 생각해보도록 하였는데 이 부분을 조금 아쉬워하 였다.

(5) 사례 과제 5

그림 6의 내용은 한국 지리 Ⅴ-1. 수도권 중에서 서 울의 부도심을 다루고 있다. 서울은 과거 도성(4대문) 안을 도심으로 하는 단핵 구조였으나 도시가 커지면서 기능이 다양해지고 교통로의 결절을 따라 부도심이 형 성되어 다핵구조로 바뀌었다. 부도심은 주로 지하철 환승역이나 주요 간선 도로가 교차하는 지점에 발달한 다. 이 단원은 수도인 서울이 다핵화되는 과정에서 생 겨난 여러 부도심의 특징과 기능을 다루고 있다.

② 평가 문항에 대한 교사의 실천적 지식 분항 표 6의 내용 참조.

L교사는 이 평가를 하기 위해 먼저 학생들에게 위의 학습지에 있는 지도를 확대해서 학생들이 지도속의 지 명을 확인할 수 있도록 하였다. 학생들은 지도가 학교 주변인 것에 상당한 흥미를 보였는데 특히 지도에서 자신들의 학교와 집을 찾아보는 학생들이 많았다. 학 생들의 상당수가 지도에 표기된 건물들을 알고 있었는 데 특히 여의도공원⁷⁾, 국회의사당, 방송국, 우체국 등 에 관해서 그 위치를 알고 있었다. L교사는 학생들에게 다른 색을 이용하여 기능별로 칠하게 한 후 각 업종의 수를 세워보도록 하였다. 일부 학생들은 특정 건물의 경우 어떤 기능인지를 물었는데 이에 L교사가 묻는 학 생들에 한해서 답변을 해 주었다. 1번에서 4번까지의 질문에 대부분의 학생들은 큰 어려움 없이 답을 하였 지만 마지막 5번과 6번 질문에 일부 학생들이 답변에 어려움을 겪는 것으로 보였다. L교사는 특별한 보충 설 명 없이 학생들의 생각을 적을 수 있도록 시간을 주고 활동과제: 여러분들이 살고 있는 지역의 지방 신문사의 기자라고 가정하고 다음과 같은 제목을 어울리는 신문 기사를 작 성하는데 반드시 다음의 조건에 맞추어서 완성해 오시오.

① 제목에 어울리는 기사를 작성할 것.

② 기사의 내용을 보여주는 사진을 꼭 한 장씩 넣을 것.

③ 기사의 내용을 설명해주는 그래프자료를 한개 이상 넣을 것.

④ 기사 중에 반드시 인터뷰(주민, 전문가, 행정 당국 등)내용을 넣을 것.

기사 제목: 수용한계를 넘은 도시 무엇이 문제인가?