한국어 교육에 있어서 학습자의 모국어 활용에 관하여 김태성 (DLI 국방외국어대학) 1. 들어가는 말 본고는 외국어(L2)로서의 한국어 교육의 극대화를 위하여 학습자의 모국어(L1)의 활용법을 논의하는 데 그 목적이 있다. 외 국어 교육에 있어서 학습자의 모국어 사용에 관하여 언어학자들은 물론 외국어 교사들 간에도 찬반양론이 현존하고 있지만, “적절한” 학습자 모국어 사용이 외국어 습득에 도움이 된다는 의견이 설득력을 얻고 있다. 또한, 언어를 의사소통의 도구 또 는 사회적 상호작용의 도구로 간주하면서 현 외국어 교수법에 핵심을 이루고 있는 의사소통 접근법(Communicative Approach) 또한 학습자의 모국어 사용은 “상황”에 따라 용인된다는 접근방식을 가지고 있다. 그러나, 학습자의 모국어를 외국어 교수-학습의 긍정적인 요인으로 인식하는 견해가 대두되고 있음에도 불구하고 구체적인 학습자의 모국어 사용 방안 이 제시되어 있지 않는 것도 사실이다. “적절한 학습자의 모국어 사용”이라던지 “학습자의 모국어은 상황에 따라 용인된다” 와 같은 애매모호한 표현들이 외국어교사들의 혼란을 일으키고 있다. 일례를 들면, 학습자의 모국어에 관하여 외국어교사들 이 하는 고민 중 하나가 “수업 시간에 영어(학습자의 모국어)를 얼마만큼 사용해야 하나?”일 것이다. 그러나, 이 것은 올바른 질문이 아니다. 외국어교사들이 교려해야 할 질문은 “학습자의 모국어를 언제, 어떻게, 어느 학습자에게 그리고 어떠한 목적 으로 사용할 것인가?”이다. 다시 말하면, 학습자의 모국어 사용에 있어서 교려해야 할 것이 학습자 모국어 사용 빈도가 아닌 학습자의 모국어 사용 원칙이다. 학습자의 모국어 사용이 외국어로서 한국어 습득에 미치는 영향과 그 한계점를 기반으로, 한국어 습득을 위한 학습자의 모국 어 활용 방안을 구체적으로 모색하고자 한다. 이를 위해 먼저 교실에서 실질적으로 행해지는 학습자의 모국어 사용의 관찰 결과를 보고하고 그 다음에 학습자의 모국어 활용에 관한 외국어교수법을 명시적 지식(Explicit Knowledge)과 암묵적 지 식(Implicit Knowledge)을 중심으로 알아보겠다. 마지막으로, 외국어로서 한국어교육에 있어서 학습자의 모국어의 사용 원칙에 대해서 알아보겠다. 2. 학습자의 모국어 사용에 관한 수업 연구 외국어 교사와 외국어 학습자들의 실질적인 학습자의 모국어 사용을 알아보기 위하여 수업 연구가 실시되었다. 이 수업 연구 의 간략한 내용은 다음과 같다. 이 수업 연구는 41 명의 외국어교사들을 관찰 대상으로 했다. 관찰 외국어은 한국어, 아랍어, 중국어, 우르두 어, 페르시아어, 러시아어, 프랑스어, 인도네시아어였고 학습자들의 모국어는 영어었다. 관찰 목적은 교사-학습자간 그리고 학습자-교사-학습자간 학습자의 모국어(영어) 사용과 목표어 사용과의 상호관계를 조사하는 것이었다. 아래와 같이 4 가지 상호관계 유형들이 있을 수 있다. 유형1: 교사가 학습자 모국어 사용 학습자도 학습자 모국어로 응답 유형2: 교사가 학습자 모국어 사용 학습자는 목표어로 응답 유형3: 학습자가 학습자 모국어 사용 교사/다른 학습자도 학습자의 모국어로 응답 유형 4: 학습자가 학습자 모국어 사용 교사/다른 학습자는 목표어로 응답 관찰 결과에 의하면, 유형 3 이 가장 많이 관찰되었으며 그 다음으로 유형 1 이 많이 관찰되었다. 유형 2 와 4 은 그 관찰 횟수 가 적었다.다시 말하면, 학습자가 영어(학습자의 모국어) 사용을 개시하는 것이 일반적이였다. 이에 대한 반응으로 교사/다 른 학습자들이 영어로 응답하는 경우가 많았다. 또한, 교사/학습자의 영어 사용 개시와 영어 응답이 또 다른 영어 사용을 유 발하는 것이 관찰되었다. 반면, 학습자의 영어 발언를 목표어(Target Language)로 응답하는 경유 학습자의 사용 언어가 영어에서 목표어로 전환되는 것이 관찰되었다. 여러 이유나 목적으로 교사나 학습자들은 교실 수업에서 학습자의 모국어를 사용한다. 그러나, 학습자의 모국어 사용이 또 다른 학습자의 모국어 사용(L1L1)으로 연속되어야 교육적인 효과가 있다 는 증거는 아무데도 없다. 외국어 교실에서는 학습자의 모국어-목표어(L1L2)와 같은 구조가 학습자의 모국어-학습자의 모국어(L1L1) 구조 보다는 긍정적인 요소가 많다고 본다. 긍정적 요소 중 가장 중요한 것은 학습자의 모국어 사용의 확산
방지일 것이다. 목표어로 의사소통하려는 학습자의 시도를 장려하기 위해서는 학습자의 모국어 사용의 확산을 방지하는 것 이 중요하다. 3. 학습자의 모국어 사용과 명시적/암묵적 외구어 지식 명시적 외국어 지식(Explicit L2 Knowledge)은 학습자가 외국어에 관해서 알고 있는 의식적 사실을 포함하고 있다. 즉 문 법 규칙, 어휘 항목, 발음 규칙 등이 여기에 해당 된다. 암묵적 외국어 지식(Implicit L2 Knowledge)은 학습자가 외국어를 이해하거나 표현하기 위해서 운용되는 직관적 지식이다. 이 지식이 외국어를 이해/구사할 때 자동적으로 사용된다. 명시적 외국어 지식은 학습을 통해서 개발될 수 있다. 그러나 암묵적 외국어 지식은 목표어로 의사소통을 할 때 자동적으로 사용되 는 지식으로 유의적이고 진정성(authenticity) 있는 외국어 사용을 통해서 축척된다. 외국어 이해와 표현에 직접적으로 연 관이 있는 것은 암묵적 지식이며, 명시적 지식은 감시(monitor)의 작용을 통해서 외국어 이해와 표현에 도움을 준다. 즉 외 국어 교육에서 명시적/암묵적 외국어 지식 모두 중요한 역할을 담당하고 있지만, 암묵적 외국어 지식 개발이 주 목적이고 명 시적 외국어 지식은 장기적으로 암묵적 지식을 개발하기 위한 부수적인 필요 조건이다. 위와 같은 주장에 비추어서 학습자의 모국어 사용이 명시적/암묵적 외국어 지식에 어떠한 영향을 미치는지 생각해보아야 할 것이다. 학습자의 모국어 사용은 명시적 지식에 직접적으로 영향을 미친다. 일례로 초급단계에 있는 학습자들에게 격조사를 가르칠 때 목표어인 한국어로 “격조사는 원칙적으로 체언에 붙어 그 말과 다른 말에 대한 관계를 표시하는 것이고 곧 체언으 로 하여금 일정한 자격을 갖도록 한다.”라고 설명하는 것 보다는 학습자들이 정확히 이해할 수 있도록 학습자의 모국어로 설 명하는 것이 보다 효율적일 것이다. 반면, 격조사의 명시적 지식이 있는 중/고급 단계에 있는 학습자에게 조격에 관하여 학습 자의 모국어를 사용하여 명시적 지식을 확인하는 것 보다는 목표어 예문를 통하여 암묵적 지식 축적을 필요로 할 것이다. 여 기서 주의해야 할 것은 명지적 지식이 반듯이 학습자의 모국어만을 사용해야만 이루어 지는 것은 아니다. 목표어를 사용하여 귀납적으로 가르치고자 하는 문법의 원칙을 학습자들에게 이해시킬 수 있다. 물론 귀납적 방법 사용시 학습자의 변인이 주요 교려 대상이 되겠다. 학습자의 숙달도와 학습자에게 가르치고자 하는 문법의 난이도가 일례이다. 4. 교사의 학습자의 모국어 사용 교사들이 학습자의 모국어를 사용하는 이유 중 하나가 학습자의 정의적 요인(affective factor)을 교려하기 때문일 것이다. 학습자들은 외국어를 학습 및 사용하는 과정에서 불안감을 느낀다는 연구가 있다. 학습자들은 새로운 언어로 자신의 의사를 제대로 표현할 수 없을 때와 자신이 들은 것을 이해하지 못했을 때 불안해한다. 이러한 불안감을 해소/최소화/극복하기 위해 서 학습자들은 그들의 모국어를 사용한다. 교사들 또한 이런 불안감/긴장감을 해소하기 위해 학습자의 모국어를 사용하다. 물론 정의적 요인이 간접적으로 외국어 습득에 영향을 주는 것은 사실이다. 하지만, 이 요인이 외국어 습득에 직접적인 요인 이라고 볼 수는 없을 뿐더러 구체적인 학습자의 모국어 사용 방안을 구축하는 기본이 될 수는 없다. 그러므로, 보다 구체적인 접근이 필요하다. 학습자의 모국어 사용에 관한 외국어 교사들의 신념/인식과 교사들의 실질적인 교수 방법과는 차이가 있으며 특별한 교육적 목적의식 없이 학습자의 모국어를 사용하는 경우도 많다. 교실에서 학습자의 모국어 사용의 기능성을 다음과 같이 분류할 수 있다.
Translate (Translate lesson item or instructions; translate an utterance) Explain or summarize lesson item
Comment on L2 forms (grammar, vocabulary, or pronunciation)
Expand on content (Provide background information to make lesson comprehensible) Comment on language learning (Comment on language or language learning in general) Give feedback
Give instructions (Give procedural instructions for complex activities) Check comprehension
Manage/control students Comment on lesson
여기서 교려해야 할 것은 위에서 언급한 기능들이 학습자의 모국어가 아닌 목표어로 수행 가능 여부이다. 수행이 가능하다면 어떤 방식이 외국어 학습 또는 습득에 효과가 있는지도 교려해야 할 것이다. 여기서 주목해야 할 것은 목표어 사용이 학습자 의 모국어 사용보다 교육적 효과가 높다는 것은 아니다. 다만, 같은 기능을 수행함에 있어서 상황에 따라 목표어 때론 학습자 의 모국어 사용이 학습자들에게 유용할 수 있다는 것을 교사들은 인식할 필요가 있다. 여기서 상황이란 학습자의 숙달도, 학 습 목표 (유창성, 정확성), 명시적/암묵적 외국어 지식의 개발, 학습 내용, 학습 시간 등 많은 변인들을 포함하고 있다. 다시 말하면, A 상황에서는 학습자의 모국어을 사용하고 B 상황에서는 목표어를 사용해야 한다는 공식은 있을 수 없다. 그러나, 각 상황의 변인들을 참조하여 그에 합당한 언어를 선택한다는 원칙은 있다고 본다. 5. 맺는 말 일반적으로 한국어 수업에서 교사의 주요 임무는 학습자들의 의사소통 능력을 신장시기 위한 최적의 교육 환경과 교수법을 제공하는 것이다. 한국어 학습자들의 궁극적인 목적은 한국어를 유창하게 사용하는 것이지 한국어의 사용법(문법)에 관한 명시적 지식을 축적하는 것이 아니다. 그러므로, 목표어로 의사소통하려는 학습자의 시도를 장려하기 위해서 학습자의 모국 어 사용의 확산을 방지해야 하며 학습자의 모국어는 학습자의 변인을 고려하여 사용해야 한다. 학습자의 모국어 사용은 명시 적 지식에는 도움이 되지만 한국어 사용에 필요한 암묵적 지식에는 직접적인 영향을 미치지는 못한다. 물론 명적인 지식이 연습을 통하여 암묵적 지식처럼 자동화가 될 수는 있다. 그러나, 여기서 연습이란 한국어 사용을 통한 연습이지 학습자의 모 국어 사용 연습이 아니라는 것을 교사들은 염두할 필요가 있다.
강사 소개:강사는 국방외국어대학(Defense Language Institute Foreign Language Center)에서 한국어를 가르 쳤으며, 현 같은 학교에서 외국어 교육자들을 대상으로 다양한 워크삽을 통해 외국어 습득론과 교수법을 연구하고 가르 치고 있다. 강의 내용 ABSTRACT: 외국어로서의 한국어 교육에 있어서 학습자의 모국어 사용에 관하여 언어학자들은 물론 언어교육자들 간에도 찬반양론 이 현존하고 있다. 본 발표는 학습자의 모국어 사용이 외국어로서 한국어 습득에 미치는 영향과 그 한계점를 기반으로, 한국어 습득을 위한 학습자의 모국어 활용 방안을 구체적으로 모색하고자 한다. (한국어/교사를 위한 이론: 초/중급반)
